9789147128020 by Smakprov Media AB

janeth leksell Margret lepp

Bokens alla författare har mångårig erfarenhet av att arbeta med och forska om olika utbildnings- och kompetensfrågor för studenter och personal verksamma inom hälso- och sjukvården samt för patienter.

Sjuksköterskans kärnkompetenser

SJUKSKÖTERSKANS KÄRNKOMPETENSER riktar sig till alla som söker kunskap om vad sjuksköterskans profession och kompetens innebär i går, i dag och i morgon. Boken beskriver de sex kärnkompetenser som ingår i Svensk sjuksköterskeförenings strategi för utbildningsfrågor. Dessa kärnkompetenser är: personcentrerad vård, samverkan i team, evidensbaserad vård, förbättringskunskap för kvalitetsutveckling, säker vård och information. Boken inleds med ett kapitel om begreppet kompetens och följs av kapitel om sjuksköterskeprofessionen och sjuksköterskan som omvårdnadsexpert. Därefter följer kapitel om de sex kärnkompetenserna. Ett kapitel ger dessutom röst åt innebörden av att vara patient. Avslutningsvis följer ett kapitel om framtiden med dess förändringar, pågående eller förväntade, som får konsekvenser för hälso- och sjukvården och därmed även för sjuksköterskans roll och funktion. I denna nya upplaga har ett flertal kapitel genomgått en omfattande revidering och ett nytt kapitel om Magnetmodellen har tillkommit. Författarna vill inspirera, problematisera och söka svar på vad sjuksköterskans profession och kompetens innebär, med avsikten att bidra till en kvalitativt god vård inom hälso- och sjukvård. I första hand är boken avsedd som kurslitteratur för sjuksköterskestudenter på grundläggande nivå. Men även studenter på avancerad nivå och kliniskt verksamma sjuksköterskor och andra inom hälso- och sjukvården kan ha nytta av boken.

Sjuksköterskans kärnkompetenser janeth leksell & Margret lepp (red.)

PERSONCENTRERAD VÅRD SAMVERKAN I TEAM EVIDENSBASERAD VÅRD FÖRBÄTTRINGSKUNSKAP SÄKER VÅRD

Bokens huvudredaktörer är: JANETH LEKSELL, leg. sjuksköterska, med. dr och docent vid Högskolan Dalarna och Uppsala universitet. Hennes forskningsområde är diabetesvårdforskning, sjuksköterskans akademiska utveckling och patientutbildning. MARGRET LEPP, leg. sjuksköterska, fil. dr och professor vid Institutionen för vårdvetenskap och hälsa, Sahlgrenska akademin, Göteborgs universitet och Høgskolen i Østfold, Halden, Norge. Hennes forskningsområde är lärande med dramapedagogik, handledning, professionell kompetensutveckling, internationalisering och konflikthantering.

INFORMATIK FRAMTIDEN

Best.nr 47-12802-0 Tryck.nr 47-12802-0

andra upplagan

ISBN 978-91-47-12802-0 © 2019 Janeth Leksell, Margret Lepp och Liber AB Förläggare: Kristina Iritz Hedberg Projektledare: Christina Brynolfsson Redaktör: Elisabeth Åman Formgivning och omslag: Nette Lövgren Design Ombrytning och repro: Integra Software Services, Indien Illustrationer: Jonny Hallberg Produktionsledare: Jürgen Borchert Andra upplagan 1

Tryck: People Printing, Kina, 2019

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrätts lagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll Författarpresentationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Carina Furåker och Agneta Nilsson

Kapitel 2. Sjuksköterskeprofessionen – en tillbakablick på kompetens och kunskapskrav. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Sonia Bentling

Kapitel 3. Från läkarens assistent till omvårdnadsexpert.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Helena Rehn

Kapitel 4. Personcenterad omvårdnad.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Tanya McCance och Brendan McCormack

Kapitel 5. Vårdande kompetens, personcentrerad vård och organisationer.. . . 89 Ingegerd Bergbom

Kapitel 6. Ett patientperspektiv på den multiprofessionella vården. . . . . . . . . . 114 Peter Hjalmarsson

Kapitel 7. Det mellanmänskliga mötet – vårdandets existentiella dimension. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Marja Schuster

Kapitel 8. Teamarbete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Johan Berlin

Kapitel 9. Omvårdnadshandledningens betydelse för sjuksköterskans profession och samverkan i vårdteam.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Elisabeth Severinsson

Kapitel 10. Kärnkompetensen evidensbaserad omvårdnad.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Ania Willman

Kapitel 11. Evidens och evidensbaserad vård.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Måns Rosén

Kapitel 12. Organisera för ständiga förbättringar i hälso- och sjukvården. . . . 204 Mattias Elg och Jesper Olsson

Kapitel 13. Patientsäkerhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Synnöve Ödegård

Kapitel 14. Informatik och eHälsa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 David Liljequist och Jan Florin

Kapitel 15. Magnetsjukhus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Ami Hommel

Kapitel 16. Vad kan vi se i kristallkulan? Sjuksköterskan i framtiden. . . . . . . . . . 357 Ingalill Rahm Hallberg

Författarpresentationer

Redaktörer Janeth Leksell är leg. sjuksköterska och docent i vårdvetenskap samt universitetslektor vid Högskolan Dalarna och Uppsala universitet. Janeth är ansvarig för specialistsjuksköterskeprogrammet inriktning diabetesvård vid Uppsala universitet. Hon brinner för att utveckla och förbättra diabetesvården samt har varit med och utvecklat och implementerat den nationella diabetesenkäten. Syftet med enkäten är att på ett systematiskt sätt fånga patients erfarenhet av att leva med diabetes samt hur mötet med diabetesvården uppfattas. Hon har ansvar för att utveckla och genomföra utbildning och lärande inom diabetesvård riktade till patienter och sjuksköterskor. Forskningsområdet handlar om diabetesvård utifrån patientens perspektiv vid införande av nya diabetesläkemedel, organisation av diabetesvården, och om sjuksköterskans akademiska utveckling. Margret Lepp, leg. sjuksköterska, dramapedagog (RAD), fil.dr, docent i omvårdnad vid Karlstads universitet och professor vid Institutionen for vårdvetenskap och hälsa, Sahlgrenska akademin, Göteborgs universitet och vid Høgskolen i Østfold, Halden, Norge. Hon är Adjunct Professor vid School of Nursing and Midwifery, Griffith University, i Australien och Visiting Professor vid Faculty of Medicine, Public Health and Nursing, Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta, i Indonesien. Hennes forskningsområde är lärande med dramapedagogik, handledning, professionell kompetensutveckling, internationalisering och konflikthantering.

Författarpresentationer

Författare Sonia Bentling, docent i vårdvetenskap, fil.dr i pedagogik, leg. sjuksköterska. Tidigare verksam som lektor på Mälardalens högskola. Hennes forskningsområde är sjuksköterskornas akademisering ur ett idéhistoriskt perspektiv med fokus på utbildning och föreställningar som styr den professionella kunskapen. Ingegerd Bergbom, leg. sjuksköterska, doktor i medicinsk vetenskap, docent och hedersdoktor i vårdvetenskap vid Åbo akademi, professor emerita vid Institutionen för vårdvetenskap och hälsa, Sahlgrenska akademin vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsområde är vårdandet inom intensivvård och andra tekniktäta vårdmiljöer, återhämtning och återställande efter kritisk sjukdom/skada, samt utveckling av metoder inom den hermeneutiska vetenskapliga traditionen och tänkandet. Johan Berlin, professor i företagsekonomi med inriktning mot offentlig organisation verksam vid Högskolan Väst, Trollhättan. Hans forskning har främst handlat om teamarbete, samverkan, styrning och ledarskap inom och mellan offentliga organisationer. Inom området teamarbete är han särskilt intresserad av hur ledarskap och beslutsfattande utformas samt betydelsen av normer och kulturella koder. Mattias Elg, civilingenjör, teknisk doktor, professor i kvalitetsteknik vid Linköpings universitet och centrumchef för det tvärvetenskapliga forskningscentret HELIX Competence Centre. Mattias forskar om förutsättningar och modeller för att driva kvalitets- och verksamhetsutveckling i hälso- och sjukvården. Jan Florin, sjuksköterska, lektor vid Institutionen för neurobiologi, vårdvetenskap och samhälle, Karolinska Institutet, och docent i omvårdnad vid Akademin Utbildning, hälsa och samhälle, Högskolan Dalarna. Arbetar med utbildning och forskning, främst kring informatik med fokus på dokumentation av omvårdnad och självskattad kompetens bland sjuksköterskor.

Författarpresentationer

Carina Furåker, leg. sjuksköterska, vårdlärare, fil.dr i vårdpedagogik samt docent vid Institutionen för vårdvetenskap och hälsa, Sahlgrenska Akademin, Göteborgs universitet. Hennes forskningsområde var kompetens- och kunskapsutveckling inom hälso- och sjukvårdsområdet. Peter Hjalmarson, patient med autodidakta kunskaper och erfarenheter från vården. Stundtals även gästföreläsare inom området. Ami Hommel är leg. sjuksköterska, med.dr i medicinsk vetenskap, professor vid Malmö universitet, Lunds universitet och universitetslektor vid Skånes universitetssjukhus. Hon är Svensk sjuksköterskeförenings ordförande och har expertuppdrag åt Sveriges Kommuner och Landsting samt Socialstyrelsen. Hon undervisar främst inom kvalitet, personcentrerad vård och ortopedi. Hennes forskningsområde rör patienter med höftfraktur samt nutrition och trycksår. David Liljequist, leg. sjuksköterska och systemvetare. Pensionerad tidigare förbundsombudsman på Vårdförbundets nationella kansli med ansvar för eHälsofrågor, säker vård och andra frågor inom sjuksköterskans kunskapsområde och vårdpolitik. Agneta Nilsson, leg. sjuksköterska, vårdlärare, fil.dr i vårdpedagogik samt före detta universitetslektor vid Institutionen för vårdvetenskap och hälsa, Sahlgrenska akademin, Göteborgs universitet. Hennes forskningsområde är kompetens- och kunskapsutveckling inom hälso- och sjukvårdsområdet. Jesper Olsson, sjuksköterska och med.dr vid Medical Management Centre, Karolinska Institutet. Jesper har arbetet på myndigheter, SKL och Socialdepartementet med kunskapsunderlag och reformer för att stärka förutsättningarna för kvalitetsutveckling i vård och omsorg. Jesper arbetar nu med strategisk affärsutveckling och nya vårdlogiker vid Tamro. Ingalill Rahm Hallberg, leg. sjuksköterska, med.dr, senior professor emerita i Vårdvetenskap vid Lunds universitet, Fellow of European Academy of Nursing Science (FEANS), Fellow of the American Academy in Nursing (FAAN). Hennes forskningsområde rör åldrandet, äldres hälsa och ohälsa samt äldres vård och omsorg.

Författarpresentationer

Helena Rehn, leg. onkologisjuksköterska, fil.dr i pedagogik och universitetslektor vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Hennes forskningsområde är lärande, socialisation och men ingsskapande inom vårdpraktik och vårdutbildningar. Måns Rosén, tidigare chef för Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU) och tidigare adjungerad professor i medicinsk metodutvärdering (Health Technology Assessment) vid Karolinska Institutet. Hans forskningsområde är medicinsk metodutvärdering och epidemiologi. Marja Schuster, leg. sjuksköterska, fil.dr och lektor vid Röda Korsets Högskola. Hennes forskningsområden omfattar transitioner i olika typer av existentiella gränssituationer som innebär att livet i någon mening förändras i grunden. Ytterligare ett forskningsintresse är transitioner som sker under en utbildning i form av identitetsformering. Elisabeth Severinsson, leg. sjuksköterska, magister i hälsovårdsvetenskap, dr. i folkhälsovetenskap, senior professor och forskningschef på Sentre for Kvinners-, Familie- og Barns Helse tidigare verksam vid Universitetet i Sørøst-Norge i Norge. Hon är expert i vårdvetenskaplig forskning med speciell fokus på patientens erfarenhet av sjukdom, ohälsa och lidande och expert i patientsäkerhet i olika vårdkontext med speciell fokus på säkerhet inom barnafödande, ledarskap och handledningens betydelse för patientsäkerhet. Hon är också expert i forskningsmetoder, implementeringsforskning, tillämpade kvalitativa forskningsmetoder, litteraturöversikter samt vetenskaplig handledning. Ania Willman, leg. sjuksköterska, fil.dr., emerita professor i vårdvetenskap vid Malmö universitet och vid Blekinge Tekniska Högskola samt ordförande för Svensk sjuksköterskeförening mellan åren 2006 och 2015. Synnöve Ödegård, leg. sjuksköterska och fil.dr i folkhälsovetenskap, har arbetat med patientsäkerhet på nationell nivå sedan 1990, senast på Kungliga Tekniska Högskolan (KTH) där hon utvecklat detta kunskapsområde. Hennes forskning kännetecknas av ett tydligt systemperspektiv på patientsäkerhetsfrågorna.

Kapitel 1.

Kompetens, kunskap och lärande Carina Furåker och Agneta Nilsson

Inledning I detta kapitel beskrivs kompetens som ett så kallat paraplybegrepp. Det innebär att begreppet kompetens fokuserar på olika krav på individens varierande förmågor inom ett specifikt område, samt att kunna utföra arbetsuppgiften på ett adekvat sätt. Trots att kompetens är ett mångtydigt begrepp och att det förekommer ett antal definitioner är de flesta författare ense om att olika former av kunskap alltid ingår som en stor del i beskrivningen av vad kompetens innebär. För att hälso- och sjukvården ska bedrivas på ett patientsäkert sätt betonar Socialstyrelsen kompetens hos vårdpersonal som en viktig hörnsten. Av ovanstående anledningar kommer detta kapitel att behandla såväl kompetens allmänt och specifikt som kunskapens uppkomst och former. Kapitlet avslutas med synpunkter på hur individens kompetens kan förändras bland annat via lärande.

Kompetens Då begreppet kompetens är så mångtydigt och ofta beskrivet på en allmän nivå är det viktigt att definiera kompetensens innehåll i relation till det sammanhang där den ska användas eller komma till uttryck.

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

Eftersom hälso- och sjukvården i framtiden antas bli alltmer specialiserad och kvalificerad (Högskoleverket 2010) kommer det att krävas en sammansatt kompetens och därmed en ökad och specifik kunskap. I den senaste högskolereformen, Bolognaprocessen (EHEA 2018), är målen bland annat att främja rörligheten och anställningsbarheten för arbetstagare. Högskoleutbildningarna ska ha en tydlig anknytning till arbetslivets krav, men dessa krav kan delvis stå i konflikt med högskolans uppgift att ge förutsättningar för bildning och genomförande av fristående forskning. Enligt Högskoleförordningen (SFS 2013) kommer kompetenskraven för lärare och studenter att påverkas på grund av att lärandemålen är styrande för undervisningen. I Svensk sjuksköterskeförenings strategi (2010) för utbildningsfrågor anges sex kärnkompetensområden, som internationellt betecknas som kompetenskategorier (QSEN 2007). Samtliga sex kärnkompetenser är viktiga att studera under utbildningen till sjuksköterska. Kärnkompetensområdena utgörs av: • patientcentrerad vård (patient-centered care) • samverkan i team (teamwork, collaboration) • evidensbaserad vård (evidence-based practice) • förbättringskunskap för kvalitetsutveckling (quality improvement) • säker vård (safety) • informatik (informatics). Kompetensdefinitioner Kompetensbegreppet har använts historiskt sedan 1792 och härstammar från latinets competentia. I samma källa (Nationalencyklopedin 2012a) beskrivs begreppet som att besitta god förmåga för viss verksamhet. Andra lexikala definitioner nämner skicklighet, duglighet, kapacitet eller sakkunskap. Att vara kompetent innebär att vara skicklig, duglig till, kvalificerad eller kapabel för en viss uppgift eller ett specifikt yrke. Enligt Ellström (1996a) innebär kompetens en individs handlingsförmåga som sätts i relation till en specifik uppgift, situation eller ett arbete. Den individuella handlingsförmågan innebär att individen innehar

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

kunskaper, intellektuella och praktiska färdigheter och personliga egen skaper. Vidare omfattar kompetens även de attityder individen uppvisar. Ett annat begrepp som används är kärnkompetenser (eng. core competencies) som härstammar från företagsvärlden. Kärnkompetens avser ett företags unika kompetens som ger ett stort kundvärde hos slutprodukten. En omfattande definition på innebörden av begreppet kompetens avseende ”training for nurses reponsible for general care” är: It is the intersection between knowledge, skills, attitudes and values, as well as the mobilisation of specific components in order to transfer them to a certain context or real situation, hence coming up with the best action/solution possible to address all different situations and problems that can emerge at any moment, making use the available resources (EFN 2013, s. 33).

Vid genomgång av ett antal internationella studier angående kompetens framträder stora variationer i innehållsbeskrivningarna (Mc Mullan m.fl. 2003; Cowan m.fl. 2005). Trots bristen på enighet så är det tre grundläggande delar i kompetensdefinitionen som återkommer: • sjuksköterskans implementering av omvårdnad och sjuksköterskans förhållningssätt • att det i kompetensen ingår överförbara (generiska) kunskaper såsom förmåga till problemlösning och kritiskt tänkande • sjuksköterskans värderingar, attityder och omdöme ingår också i kompetensinnehållet. Allmän kompetens Det sker snabba förändringar i samhället i stort och specifikt inom hälsooch sjukvårdsområdet samt inom varierande utbildningsverksamheter. Detta föranleder att kompetensbegreppet måste anpassas till olika situationer, ständigt omvärderas och relateras till den tid som råder. Kompetens kan relateras till enskilda individer som innebär att individen har specifika egenskaper. Av och till relateras kompetens också till organisationer, vilka kräver att individen har en viss kompetens för

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

att kunna utöva ett speciellt yrke eller utföra en speciell uppgift (Ellström 1992; Sandberg & Targama 1998). Det föreligger en skillnad mellan att vara kompetent och att inneha kompetens enligt (Burgoyne 1988). Att vara kompetent innebär, enligt författaren, att kunna möta de krav som arbetet ställer. Att inneha kompetens är att behärska arbetsuppgiftens specifika innehåll för att kunna agera eller utföra arbetet på ett kompetent sätt. Ofta beskrivs kompetens utifrån personers egenskaper eller förmågor och med ett allmänt innehåll. Detta allmänna innehåll är relaterat till den enskilda individens förmåga att dels handskas med en specifik uppgift eller ett visst arbete, dels att individen har speciella egenskaper. Individers egenskaper eller förmågor kan delas upp i fem olika faktorer, som berör personlighetsdrag och självbild och som omfattar individens tanke-, känslo- och viljeliv. De fem faktorerna är: • psykomotoriska • kognitiva • affektiva • personlighetsrelaterade • sociala. (Ellström 1992, 1996b, 2006) Enligt Bolognaprocessens intentioner (EHEA 2018) ska färdigheter (generic skills) premieras inom och mellan utbildningar. Färdigheter kan transformeras mellan yrken och anses gynna anställningsbarhet och rörlighet (Sumsion & Goodfellow 2004). Ett exempel på allmän kompetens (generic competence), det vill säga ett kompetensinnehåll som är överförbart mellan olika situationer, är att ha förmåga att analysera. Vidare handlar det om en förmåga att lära, lösa problem och kunna tillämpa kunskaper i praktiken samt att kunna anpassa sig till nya situationer. Den allmänna kompetensen omfattar också att kunna arbeta självständigt, organisera och planera, kommunicera, både muntligt och skriftligt, och slutligen att kunna interagera med andra personer (Tuning 2000).

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

Specifik kompetens Specifik kompetens ses som individens förmåga att kunna bearbeta information och att inneha specifika kunskaper som i sin tur utgör underlag för vilka åtgärder som är relevanta att vidta i en aktuell situation. Detta sätt att betrakta kompetens, föregår ett övertänkt aktivt handlande eller ett beslut om att avstå från att handla. Genom att kompetensen får ett specifikt innehåll blir den utmärkande för en speciell yrkesgrupp, till exempel sjuksköterskor, och kompetensen relateras därmed till en specifik yrkesaktivitet (Johansson 1995, 1996). Ett exempel kan vara sjuksköterskan som arbetar inom intensivvården. Vederbörande utför arbetet i en högteknologisk miljö och måste därmed inneha en specifik kompetens. Denna kompetens har stort inslag av att kunna handha tekniska hjälpmedel som utgör förutsättningar för och ingår i god omvårdnad. Det behövs därför avancerat tekniskt–medicinskt kunnande samt avancerade omvårdnadskunskaper. Ett antal forskare har, genom empiriska studier, kunnat ge kompetensbegreppet ett konkret innehåll riktat mot varierande verksamheter inom hälso- och sjukvård (Boström m.fl. 2008; Furåker & Nilsson 2009, 2010, 2012, 2013; Johansson 1996; Josefsson m.fl. 2008; Nilsson 2001). Forskarna har tagit utgångspunkt i hur yrkesverksamma personer uppfattar innehållet i eget arbete samt vilka krav som ställs på kompetensen inom olika verksamheter inom vårdområdet. Forskarna har visat att kompetens är en komplext sammansatt förmåga, som innebär att vara bärare av allmän och specifik kompetens för den aktuella verksamheten samt att kunna analysera, tolka, dra slutsatser och se samband. Dessutom krävs en förmåga att samverka och kommunicera, att skapa ett relevant kontaktnät och att vara intresserad av en kontinuerlig utveckling i arbetet. Sandberg och Targama (1998) påpekar vikten av att det är en individs sätt att förstå vad arbetet innebär som utvecklar och formar individens kompetens. Att vissa delar av kompetensen också förändras över tid framgår exempelvis i resultat från studier genomförda inom hemsjukvård (Furåker & Nilsson 2012; Nilsson 2001). Det vårdas svårt sjuka individer med omfattande omvårdnadsbehov i eget boende bland annat på grund av att

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

vårdtiderna vid akutsjukhusen har blivit betydligt kortare än tidigare. Kompetensen för arbete inom hemsjukvård kräver en förmåga till att kunna arbeta självständigt i personers enskilda hem och förmåga att individualisera omvårdnaden, det vill säga att ställa personens identifierade behov före ett inlärt rutin- och regelhandlande. Kompetensen omfattar dessutom förmågan att kunna kommunicera och samarbeta med sjuka personer och deras närstående, med varierande samverkanspartner inom övrig hälso- och sjukvård samt med personal verksamma inom hemtjänsten (Nilsson 2001).

Kunskap I inledningen av kapitlet konstaterades att kunskap alltid ingår som en del i beskrivningen av ett kompetensinnehåll. Kunskap är något alla människor behöver för att vara verksamma i samhället. Vilken kunskap som behövs beror på samhällets utveckling och organisation. Socialstyrelsen (2009) framhåller att god vård omfattar sex kvalitetsområden varav ett är kunskapsbaserad och ändamålsenlig hälso- och sjukvård. Det konstateras att kunskap utgör medel för att förebygga sjukdom, främja hälsa, bota sjukdom samt trösta och lindra. Denna kunskap genereras kontinuerligt via forskning och praktisk verksamhet för att hälso- och sjukvården ska kunna hålla god kvalitet. Det som skiljer vetande från åsikt är att det går att ange goda och välgrundade argument (Gustavsson 2000). Att veta innebär således att ha kännedom om fakta och sammanhang. Att inneha färdigheter och förmågor är att kunna (Rolf 2009) och enligt Molander (2009) kan kunskap hjälpa till att förklara handlingar. Det finns även andra kunskapsbeteckningar såsom att kunna-hur och veta-hur. Ryle (1949) skiljer mellan begreppen att veta-att, som motsvarar den teoretiska, rationella kunskapen (vetenskaplig) och att veta-hur som kan likställas med att vara förtrogen med till exempel arbetsuppgiften. Kunskapens uppkomst Det finns flera uppfattningar om kunskapens uppkomst, nämligen empirismen, rationalismen, konstruktivismen och pragmatismen:

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

• Enligt empirismen bildas kunskap via erfarenhet, det vill säga genom att observera, använda sinnena och delta i verkligheten. • Rationalismen håller för sant att kunskap är en produkt av förnuftet, det vill säga logiskt tänkande skapar kunskap. • Konstruktivismen innebär i sin tur att kunskap är något som konstrueras utifrån erfarenheter och i samspel mellan sinnesintryck och förnuft. • Det som är nyttigt för livet eller för verksamheten betraktas som sant, enligt pragmatismen, och det finns en relation mellan tanke och handling, det vill säga mellan reflektion och handling (Stensmo 1994). Kunskapsformer Kunskapsbegreppet kan indelas och förklaras på flera sätt. En vanlig indelning av kunskap, utifrån Aristoteles, är episteme, techne och fronesis (Gustavsson 2000; Lepp & Leksell 2017). En annan indelning är mellan praktisk och teoretisk kunskap. Uttrycken praktisk och teoretisk kunskap användes redan under antikens Grekland. Ordet praktisk innebär en handling eller en åtgärd medan teoretisk betyder åsyn och betraktande (Liedman 2001). Praktisk kunskap

Intresset för praktisk kunskap har ökat i samhället och i litteraturen finns flera olika sätt att beskriva och förklara denna kunskap. Kunskap i praktiken stödjer sig inte på att det finns en skarp gräns mellan kunskap och handling. Enligt Schön (1983) tänker inte individen först och praktiserar sedan, utan reflekterar i pågående handling. ”Den reflekterande praktikern” är ett ofta använt uttryck för att skapa kunskap inom praktisk verksamhet och praktikern kan därmed utveckla en egen kunskapsteori. Ett annat sätt att uttrycka tanken är att kunskapen om något, knowing-that, och kunskapen om hur något ska göras, knowing-how, hör ihop. I detta avsnitt, gällande praktisk kunskap, beskrivs kortfattat reflektion, förtrogenhets-, färdighets- och erfarenhetsbaserad kunskap samt klokhet och visdom.

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

Aristoteles betecknade den praktiskt-produktiva kunskapen och den kunskap som används i handling för techne. Att veta och kunna-hur bygger, enligt Ryle (1949), på att handlingar som utförs också måste kombineras med reflektion för att kunna förstås. Reflektion

Reflektion utgör en viktig del av den praktiska kunskapen. Erfarenhet av till exempel en situation är en förutsättning för reflektion. Reflektion består av en intellektuell och en känslomässig dimension. Att reflektera i och över det som görs har Schön (1983) framhållit som centralt för att bilda praktisk kunskap. Schön anser att kunskapen finns i handlingen även om det inte alltid går att beskriva handlandet i ord. Som utgångspunkt för reflektion föreligger ofta en situation som kan te sig förvirrande eller oklar, och det uppträder en osäkerhet i handlandet. Situationen kan till exempel vara hur en infusion ska ”kopplas” eller hur kommunikationen med en förvirrad person ska genomföras. I samma ögonblick som reflektionen uppstår startar observation och insamling av fakta. Utifrån insamlade fakta framkommer alternativa lösningar. Reflektionsprocessen innebär således att det sker en bearbetning av fakta och denna bearbetning sätts i relation till tidigare erfarenheter. Reflektionen är att ”ta ett steg tillbaka” för att tänka efter vad och hur vi egentligen bör handla på bästa sätt då infusionen ska ”kopplas” eller på vilket sätt kommunikationen ska utformas med personen som är förvirrad (Molander 1996). Se också Gibbs reflektionscirkel kapitel 6, och Kolbs modell för lärande kapitel 16, i Lepp och Leksell (2017). För att reflektion ska kunna utgöra en källa till ny kunskap krävs yrkeserfarenhet och att denna reflekteras för att undvika upprepningar, det vill säga ett ”rutiniserat” handlande (Alexandersson 2007). För att göra den praktiska kunskapen förståelig och synlig krävs att praktiker, bland annat sjuksköterskor, tillsammans reflekterar över handlandet för att kunna förändra detta. En sjuksköterska som reflekterar över handlandet ifrågasätter även normerna och kunskapssynen som styr tänkandet och därigenom blir handlandet tydligt. Reflektion får inte bli en ri-

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

tual, ”nu ska vi reflektera”, utan det krävs en kritisk attityd till arbetsinnehållet och denna attityd utvecklas i gemenskap med kolleger. I en intellektuell hållning i arbetet ingår även att reflektera över egen reflektion (Alexandersson 2007). För att återgå till exemplet med kommunikationen med en förvirrad person krävs också en distansering, det vill säga att sjuksköterskan tänker över hur kommunikationen genomfördes och vilket resultat den fick. Enligt Schön (1983) vet människor mer än det som kan uttalas, knowing-in-action, det vill säga kunnande i handling. I arbetet utvecklas ett praktikerkunnande, knowing-in-practice, som är tyst och spontant. Detta praktikerkunnande måste reflekteras och kritiseras för att kunskapen ska utvecklas, reflection-on-action. Med reflection-in-action anser Schön att vi i en osäker situation bör föra ett reflekterande samtal i situationen. Reflection-in-action innebär att vi tänker på det vi gör medan vi gör det. Förtrogenhetskunskap

Det föreligger ingen enighet mellan det som betecknas som förtrogenhetskunskap eller tyst kunskap. Praktisk kunskap kan vara tyst, alltså osägbar, och anses därför omöjlig att artikulera och kommunicera. En person har således inte ord för vetandet och personen vet mer än vad vederbörande kan redogöra för. Den tysta kunskapen kan läras genom normer och handlingar via lärlingskap. Att kunskapen är tyst kan betyda att personen inte kan sätta ord på den, men det behöver inte innebära att kunskapen förblir tyst. Förtrogenhetskunskap eller tyst kunskap bildas genom praktiskt arbete och utgör en del av sjuksköterskans yrkeskunskap (Gustavsson 2000). Förtrogenhetskunskap, inom ett yrke, förvärvas under lång tid och utvecklas genom reflektion och kritisk granskning. Genom att kunskapen förankras hos individen blir den till personlig kunskap (Rolf 1991). Kunskapsutvecklingen är starkt beroende av i vilket sammanhang utvecklingen sker. Det finns således ett samband mellan omvårdnadspraktik och utveckling av förtrogenhetskunskap som leder till ökad kunnighet inom omvårdnaden (Carlgren 2011).

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

Färdighetskunskap

Färdighetskunskap innebär att kunna använda fakta- och/eller förståelsekunskap för att kunna utföra arbetsuppgifter. Färdighetskunskap bygger således oftast på fakta-, förståelse- och förtrogenhetskunskap (de fyra F:en). Färdighet utgör den praktiska motsvarigheten till den teoretiska förståelsen (Gustavsson & Wahlström 2004). Kunskap i form av färdigheter fokuserar på utövandet, till exempel att kunna lägga om ett sår på ett korrekt sätt eller att behärska injektionsgivning. Inom sjuksköterskeyrket och andra vårdyrken utgör kunskap i kommunikation en viktig del liksom kunskaper i etik (Nordenfelt 2009). Handlaget kan vara praktiskt eller intellektuellt, det vill säga att veta och att praktiskt kunna-hur något ska utföras. Att lösa ett matematiskt problem är en intellektuell färdighet medan utövandet av en praktisk handling betraktas som färdighetskunskap. Begreppet know-how, som ofta används i litteraturen, betraktas som synonymt med färdighetskunskap. Erfarenhetsbaserad kunskap

Erfarenhetsbaserad kunskap skapas i praktiken och därmed i olika handlingar genom kontinuerlig reflektion och ett outtalat yrkeskunnande. Hur kunskap skapas och hur den används kan inte skiljas från varandra. Detta innebär att kunskapen är starkt knuten till individen (Eraut 1994). Att se yrkeskunnande enbart som problemlösning, baserad på fakta, räcker inte. En kunnig praktiker prövar, reflekterar och improviserar. Praktikern har också tillgång till och använder varierande fallbeskrivningar, förtrogenhetskunskap, sinnen och handlingar, det som betecknas som erfarenhetsbaserad kunskap. Denna form av kunskap berikar kunskapstillväxten (Molander 1996; Pilhammar 2011). Molander använder begreppet uppmärksamhet och betonar att en kunnig praktiker är uppmärksam i handlandet. Personen är förberedd, har överblick över situationen och använder tidigare erfarenheter för att förbättra kunskapen. Denna process innebär att kunskapen blir personlig. Den för praktikern erfarenhetsbaserade kunskapstillväxten har genom empirisk forskning beskrivits av Benner (1984, 2001). Patri-

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

cia Benners modell för sjuksköterskans utveckling, Från novis till expert (2001), beskriver hur kunskap och praktisk erfarenhet tillsammans utvecklar sjuksköterskan i hennes yrkesroll. Hon menar att sjuksköterskans kunskapsutveckling sker i fem stadier: 1. Novis 2. Avancerad nybörjare 3. Kompetent 4. Skicklig 5. Expert. Praktiker, som befinner sig i olika stadier mellan avancerad nybörjare och expert, befinner sig bokstavligen i olika kliniska världar (Benner, Tanner & Chesla 1992, Benner 2001). De uppmärksammar och reagerar på olika direktiv för eget omvårdnadshandlande. Nybörjarens handlande styrs av regler och principer medan experten guidas av den direkta uppfattningen av omvårdnadssituationen och bedömningen av vilka handlingar som är nödvändiga. Hur den kliniska världen uppfattas av den enskilda vårdaren bestämmer känslan av medverkan och yttrar sig som ett ansvarstagande för vad som sker med patienten. Dessutom medför känslan av medverkan en växande social integration som medlem och medarbetare i omvårdnadsteamet. I en studie där sjuksköterskor fick värdera egen kompetens utifrån Benners modell för kompetensutveckling (Alber m.fl. 2009) framkom att de första två åren av praktik var en tid för kunskapsuppbyggnad och tillväxt av självtillit. Först efter tre till fem års praktik uppfattade sjuksköterskorna att de var kapabla att klara av arbetet. Klokhet och visdom

Praktisk klokhet eller visdom, även betecknat fronesis, är en kunskapsform som är handlingsbaserad och grundad på människans etiska och politiska liv samt dygder (Lepp & Leksell 2017). Klokhet förutsätter erfarenhet, något som ofta används i konkreta situationer (Liedman 2001). Praktisk klokhet innebär förmågan att handla på ett sätt som skapar bättre mänskliga förhållanden, det vill säga att göra rätt sak, vid

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

rätt tillfälle och på rätt sätt. För att komma fram till sådana avgöranden krävs gott omdöme (Gustavsson & Wahlström 2004). Praktisk klokhet kan vidare beskrivas som förmågan att använda allmänna kunskaper och erfarenheter av livet, vilka införlivats i personligheten på ett sätt som passar individen. Visdom är den mest fulländade av kunskaper och är en kombination av insikt och vetande (Gustavsson 2000). Att ha ett visst mått av självförtroende och även mod är viktiga tillgångar i alla yrken och inte minst för personer i ledande ställning inom hälso- och sjukvård såsom sjuksköterskor (Nordenfelt 2009). Teoretisk kunskap Teoretisk kunskap beskrivs som explicit till skillnad från förtrogenhetskunskap som beskrivs som implicit. Den explicita kunskapen kan formuleras i ord och kommuniceras till och med andra personer (Ellström 1992). Den implicita kunskapen är däremot underförstådd och svår att uttrycka i ord. Den teoretiska kunskapen, som ofta likställs med vetenskaplig kunskap, även benämnt episteme, representerar den form av kunskap som betraktas som sann och säker, det vill säga knowing-that. Den teoretiska kunskapen värderas högt, dels i samhället, dels inom varierande utbildningar och yrken. Det finns två vetenskapliga traditioner, varav den ena har rötter i naturvetenskaplig tradition och den andra i humanvetenskaplig (Thomassen 2006). Den första traditionen har en teoribildning som systematiskt försöker ge orsaksförklaringar och förutsäga fenomen. Teorierna prövas genom att jämföra direkt mätbara data som inhämtas via observationer eller experiment. Forskarens subjektivitet ska utelämnas, det vill säga att forskaren ska förhålla sig neutral till forskningsobjektet. Den andra traditionen försöker utveckla kunskapen genom tolkning och har en teoribildning som söker efter förståelse om människans språk, kultur och handlingar. Metodologiskt innebär denna tradition att forskaren tolkar en handling eller text i relation till ett sammanhang och att forskaren således är subjektiv. Den samhällsvetenskapliga inriktningen inom högskolevärlden använder vetenskapsteorier från de båda ovan beskrivna traditionerna. Detta innebär att samhällsvetenskapen

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

använder vetenskapsteorier från humaniora, som betraktar människan som subjekt, och från naturvetenskapen genom att jämföra direkt mätbara data (Thomassen 2006). Evidensbaserad kunskap

Evidens betyder bevis eller belagd kunskap. Evidensbaserad kunskap eller vetenskaplig kunskap betraktas ofta som synonyma. Evidensbasering av det medicinska vårdområdet startade under 1970-talet. Begreppet evidensbaserad medicin (EBM), innebär att hälso- och sjukvården så långt möjligt bör vila på vetenskaplig grund, vilket innebär att utövare i vården tillämpar bästa tillgängliga vetenskapliga kunskap. Att som läkare systematiskt utvärdera effekter av behandlingsmetoder och använda forskningsresultat i vårdarbetet ansågs, före 1970, inte som ett självklart sätt att tänka (Cochrane 1972). Till sin hjälp har läkare numera möjlighet att ta del av Cochrane Library, det vill säga ”Bibliotek av databaser för effektstudier inom hälso- och sjukvård. Det som vanligen eftersöks i Cochrane Library är de redan genomförda systematiska litteratursammanställningarna” (Willman m.fl. 2016, s.176). Utifrån evidensbaserad medicin vidgades begreppet och principerna till att gälla även andra professioner och områden, till exempel evidensbaserad hälso- och sjukvård, evidensbaserad praxis och evidensbaserad omvårdnad. En definition av evidensbaserad hälso- och sjukvård är: ”Integrate best current evidence with clinical expertise and patient/ family preferences and values for delivery of optimal health care” (QSEN 2007). Att tillämpa evidensbaserad omvårdnad innebär att, som komplement till andra kunskaper, använda kunskaper framtagna via vetenskapliga studier. Evidensbaserad omvårdnad definieras dels som en process, dels som ett förhållningssätt (Willman m.fl. 2011). Ett evidensbaserat förhållningssätt innebär en vilja till att använda vetenskapligt framtagen kunskap. Processen betyder att sjuksköterskan systematiskt problematiserar, formulerar frågor, genomför litteratursökningar, tolkar och sammanställer bevis. Detta för att kunna använda de bästa och senaste vetenskapliga kunskaperna som beslutsunderlag

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

i omvårdnadsarbetet. Den vetenskapliga kunskapen värderas tillsammans med andra kunskaper, till exempel erfarenhetsbaserad kunskap. Slutligen genomförs en utvärdering av den tillämpade kunskapens resultat genom reflektion och kollegial granskning (Rosén 2013; Leksell 2017). Forsberg (2017) beskriver innebörden av evidensbaserad vård som: ”God och effektiv vård baserad på bästa tillgängliga vetenskapliga kunskap” (s. 95). Den viktigaste delen vid användandet av vetenskaplig kunskap är att sjuksköterskan systematiskt försöker finna, granska och kvalitetsbedöma relevant litteratur. För att minimera subjektiviteten bör två personer, oberoende av varandra, granska resultaten. Denna process är naturligtvis tidskrävande och flera studier (Boström m.fl. 2008; Furåker & Nilsson 2012, 2013; Josefsson m.fl. 2008; Löfmark & Torell-Ekstrand 2000; Wallin m.fl. 2003) visar att sjuksköterskor använder evidensbaserad kunskap i mycket liten utsträckning. Socialstyrelsen (2009) betonar att de indikatorer som utarbetats för den goda vården måste uppfylla vetenskaplig rimlighet, vikt, mätbarhet, tolkningsbarhet och entydighet. Socialstyrelsens krav på mätbara indikatorer står i motsatsställning till den huvudsakliga kunskapsproduktionen som råder inom omvårdnadsområdet.

Lärande Kompetens och kunskap skapas genom lärande. Enligt Marton och Booth (2000) kan lärande uppfattas på olika sätt: • Studenter kan uppfatta lärande som att utöka kunskapen, det vill säga ett kvantitativt perspektiv på lärande. • Lärande kan betraktas som att memorera och återge kunskapen. Detta sätt att lära anger ett konsumtionsperspektiv. • Utöver kunskaper relaterade till studiesituationer kan även kunskaperna tillämpas i andra och okända sammanhang. • En ytterligare variant är att studenter förhåller sig distanserat till förvärvad kunskap och utsätter kunskapen för reflektion, det

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

vill säga lärandet betraktas som att förstå, och genom detta vidgas horisonten. Kunskapen är inte enbart relaterad till utbildningens krav utan integreras även i studenters värld. Lärandet kan även innebära ställningstaganden till olika begrepp eller att förvärva nya insikter om något. Vidare framhåller Marton och Booth (2000) att lärandet kan medföra att studenten ser något på ett annat sätt än tidigare. Slutligen är det mest genomgripande sättet att lära det som betecknas som att förändras som människa. Under 1980-talet bildade forskare vid Pedagogen vid Göteborgs universitet INOM-gruppen. De studerade sambandet mellan studenters olika sätt att läsa och lära en akademisk text. Forskarna ställde sig frågan: Hur kan studenter uppfatta samma text på så olika sätt? (Marton m.fl. 1986; Marton & Booth 2000). De fann att det finns skillnader i inlärningsprocessen som leder fram till olikheterna. Det framkom kvalitativa skillnader mellan olika studenters förståelse av texten. Studenter tog sig an texten på i huvudsak två olika sätt. Dels genom försök att förstå textens hela budskap, författarens avsikt med texten och att kunna relatera texten till ett större sammanhang, en så kallad holistisk inriktning av lärandet. Dels genom att studenter uppmärksammade textens olika delar, önskade minnas detaljer och lära sig dessa, vilket är ett atomistiskt sätt att lära, det vill säga ett ytinriktat sätt att lära som ger ett fragmenterat resultat. Vid ett djupinriktat lärande skapar studenter förståelse för sammanhanget och helheten av det som ska läras. Det tycks vara så, enligt Marton och Booth (2000), att studenter som vill memorera och minnas en text och som verkligen anstränger sig inte lyckas med detta. De som vill förstå budskapet i en text och inte anstränger sig för att minnas, kommer ihåg bättre. Detta kan förefalla vara en paradox. Djupinriktat lärande fokuserar således på textens innehåll och budskap, att förstå kunskapsstoffet, relatera tidigare kunskap till ny kunskap och förena teoretiska perspektiv med tidigare erfarenheter. Ett ytinriktat lärande fokuserar på textens detaljer, relaterar och använder fakta och begrepp på ett oreflekterat sätt och studerar och memorerar med tanke på tentamen (Pettersen 2008). Studenters motivation att lära är

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

en viktig faktor i sammanhanget. Studenter med en så kallad yttre motivation, det vill säga de gör vad som förväntas och krävs av dem för att lyckas i till exempel en examination, använder oftast ett ytinriktat lärande. Studenter med inre motivation som är nyfikna och intresserade visar i högre grad ett djupinriktat lärande (Marton m.fl. 1986). Sammanfattningsvis kan lärandet betraktas som att förvärva, återge och använda kunskap. Vidare som att erhålla förståelse, förändra perspektiv och därmed att förändras som individ. Då lärandet direkt riktas mot uppgifter i en studiesituation sker ett ytinriktat lärande medan om studenter blickar utanför specifika uppgifter sker ett djupinriktat lärande (Marton & Booth 2000). Referenser Alber, L., Augustus, L., Hahn, S., Penkert, J., Sauer, R. & DeSocio, J. (2009). Applying Benner´s Model to Psychiatric Mental Health Nurse Practitioner SelfRatings of Role Competence. Journal of the American Psychiatric Nurses Association, 15(2), s. 126–137. Alexandersson, M. (1994). Fördjupad reflektion bland lärare – för ökat lärande. I: T. Madsén, (red.). Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur, s. 157–173. Alexandersson, M. (2007). Tankens krökning tillbaka mot sig själv. Pedagogiska Magasinet 1. An Bord Altranais (2005). Requirements and Standards for Nurse Registration Education Programmes. Dublin: An Bord Altranais. Benner, P. (1984). From Novice to Expert. Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. Menlo Park: Addison-Wesley. Benner, P. (2001). Från novis till expert – mästerskap och talang i omvårdnadsarbetet. Lund: Studentlitteratur AB. Benner, P., Tanner, C. & Chesla, C. (1992). From beginner to expert: Gaining a differentiated clinical world in critical care nursing. Advances in Nursing Science, 14(3), s. 13–28.

Biggs, J. & Tang, C. (2007). Teaching for Quality at University. Berkshire: Open University Press. Björkman, T. (1991). Intressemotsättningar i kompetensutvecklingsfrågan. I: J. Holmer & J. Ch. Karlsson (red.). Kvalifikation. Stockholm: Konsultförlaget, s. 23–36. Boström, A-M., Kajermo Nilsson, K., Nordström, G. & Wallin, L. (2008). Registered nurses´ use of research findings in the care of older people. Journal of Clinical Nursing, 18, s. 1430–1441. Burgoyne, J. (1988). Competency Based Approaches to Management Development. Lancaster: Centre for the Study of Management Learning. Carlgren, I. (2011). Kunnande – Kunskap – Kunnighet. I: L. Lindström, V. Lindberg & A. Pettersson (red.). Pedagogisk bedömning. Stockholm: Stockholms universitets förlag, s. 44–58. Carlgren, I. (2012). Kunskap för bildning. I: T. Englund, E. Forsberg & D. Sundberg, (red.). Vad räknas som kunskap? Stockholm: Liber Utbildning, s. 118–140.

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

Carper, B. (1978). Fundamental patterns of knowing in nursing. Advances in Nursing Sciences, 1(1), s. 13–23. Cochrane, A. L. (1972). Effectiveness and Efficiency: Random Reflections on Health Services. London: Nuffield Provincial Hospitals Trust. Cowan, D. T., Norman, I. & Coopamah, V. P. (2005). Competence in nursing practice: a controversial concept – a focused review of literature. Nurse Education Today, 25(5), s. 355–362. EFN (2015/2013). Guideline for the Implementation of Article 31 of the Mutual Recognition of Professional Qualifications Directive 2005/36/EC, amended by Directive 2013/55/EU. Tillgänglig: http://www. efnweb.be/wp-content/uploads/EFNCompetency-Framework-19-05-2015. pdf [2019-01-06). EHEA (2018). The European Higher Education Area. https://www.study.eu/article/ the-european-higher-education-areaehea (Hämtad 2 januari 2019). Ellström, P-E. (1992a). Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm: Publica. Ellström, P-E. (1996a). Konsten att öka och använda kunskap – Kompetensutveckling ur ett medarbetarperspektiv. Stockholm: Stockholms universitet. Ellström, P-E. (1996b). Rutin och reflektion. Förutsättningar och hinder för lärande i dagligt arbete. I: P-E. Ellström, B. Gustavsson & S. Larsson (red.) Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur, s. 142–179. Ellström, P-E. (2006). Kompetens och lärande. I: Kompetensutveckling. En delrapport i utvärderingen av utvecklingsprogrammet ARbetsorganisation och NEgativ stress (ARNE), (Arbetsmiljöverket Rapport, 2006:4), s. 20–28. Stockholm: Arbetsmiljöverket. Ellström, P-E. & Hultman, G. (red.) (2004). Lärande och förändring i organi-

sationer. Om pedagogik i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur. Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Falmer. European Higher Education Area (EHEA) (2004). University shaping the European Higher Education Area. (An EUA report). Belgien: European University Association. Forsberg, A. (2017). Omvårdnad på akademisk grund. Att utvecklas och ta ansvar. Stockholm: Natur & Kultur. Furåker, C. (2012). Registered Nurses´ views on competencies in home care. Journal of Home Health Care Management & Practice, 24(5), s. 221–227. Furåker, C. & Nilsson, A. (2009). The competence of certified nurse assistants caring for persons with dementia diseases in residential facilities. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 16, s. 146–152. Furåker, C. & Nilsson, A. (2010). Age care managers in residential facilities – aspects of competence. Leadership in Health Services, 23(1), s. 33–45. Furåker, C. & Nilsson, A. (2012). Registered Nurses´ views on competencies in home care. Journal of Home Health Care Management & Practice, 24(6), s. 221– 227. Furåker, C. & Nilsson, A. (2013). Registered nurses´ views on nursing competence at residential facilities. Leadership in Health Services, 26(2), pp.135-147, https://doi. org/10.1108/17511871311319722 Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Gustavsson, B. & Wahlström, N. (2004). Vetande, kunnande och klokhet. Rapport Skolverket. Örebro: Örebro universitet. Högskoleverket (2010). Sjuksköterskors specialistutbildning – vilket slags examen? Hög-

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

skoleverket Rapport 2010:5R. Stockholm: Högskoleverket. Johansson, B. (1995). Forskningsprogram i vårdpedagogik. Institutionen för vårdlärarutbildning. (Rapport 2). Göteborg: Göteborgs universitet. Johansson, B. (1996). Från allmänmänsklig kompetens till omvårdnadskompetens. Institutionen för vårdlärarutbildning. (Rapport 1). Göteborg: Göteborgs universitet. Josefsson, K., Sonde, L. & Wahlin, T-B. (2008). Competence development of registered nurses in municipal elderly care in Sweden: A Questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies, 45, s. 428–441. Leksell, J. (2017). Evidensbaserad vård. I: Vårdpedagogik. Vårdens kärnkompetenser från ett pedagogiskt perspektiv. Stockholm: Liber. Lepp, M. (2017). Handledning för professionell utveckling. I: M. Lepp & J. Leksell (red.). Vårdpedagogik. Vårdens kärnkompetenser från ett pedagogiskt perspektiv. Stockholm: Liber. Lepp, M. & Leksell, J. (red.) (2017). Vårdpedagogik. Vårdens kärnkompetenser från ett pedagogiskt perspektiv. Stockholm: Liber. Liedman, S-E. (2001). Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper. Stockholm: Bonnier. Löfmark, A. & Torell-Ekstrand, I. (2000). Evaluation by nurses and students of a new assessment of clinical nursing education. Journal of Caring Sciences, 2, s. 89–96. Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (1986). Hur vi lär. Kristianstad: Rabén & Sjögren. Mc Mullan, M., Endacott, R. & Gray, M. (2003). Portfolios and assessment of competence: a review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 41(3), s. 283–294.

Molander, B. (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos. Molander, B. (2009). Kunskap finns endast i form av kunniga människor. I: T. Hansson, (red.). Didaktik för yrkeslärare. Lund: Studentlitteratur, s. 123–140. Nationalencyklopedin (2012a). Tillgänglig: http://www.ne.se. ezproxy.ub.gu.se/ sve/kompetens [2012-03-25]. Nationalencyklopedin (2012b). Tillgänglig: http://www.ne.se. Kärnkompetenser [2012-08-22]. Nilsson, A. (2001). Omvårdnadskompetens inom hemsjukvård – en deskriptiv studie. Diss. Göteborgs universitet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Nordenfelt, L. (2009). Begreppet arbetsförmåga. Socialmedicinsk tidskrift, 3, s. 220–228. O´Connor, T., Fealy, G. M., Kelly, M., McGuiness, A. M. & Timmins, F. (2009). An evaluation of a collaborative approach to the assessment of competence among nursing students of three universities in Ireland. Nurse Education Today, 29(5), s. 493–499. Pettersen, R. (2008). Kvalitetslärande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur. Pilhammar, E. (2011). Erfarenhetsbaserad kunskap och lärande inom vård och medicin. Lund: Studentlitteratur. Quality and Safety Education for Nurses (QSEN) (2007a). Clinical Evaluations using KSA´s: Developing Tools and Strategies. Tillgänglig: http://www.qsen.org/ search. php?id=18&text=core.competencies [2012-08-21]. Quality and Safety Education for Nurses (QSEN) (2007b). Evidence-Based Practice. Tillgänglig: http://www.qsen.org/ definition.php?id=3 [2012-08-21]. Rolf, B. (1991). Profession, tradition och tyst kunskap. Övre Dalkarlshyttan: Nya Doxa. Rolf, B. (2009). Teori, praktik och forskningsbaserad kunskapsteori. I: T. Hans-

Kapitel 1. Kompetens, kunskap och lärande

son (red.). Didaktik för yrkeslärare. Lund: Studentlitteratur, s. 141–160. Rosén, M. (2013). Evidens och evidensbaserad vård. I: J. Leksell & M. Lepp (red.). Sjuksköterskans kärnkompetenser. Lund: Studentlitteratur, s. 201–217. Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. Harmondsworth: Penguin. Salomon, G. & Perkins, D.N. (1989). Rocky Roads to Transfer. Rethinking mechanism of a neglected phenomenon. Psychological Bulletin, 115, s. 381–400. Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv på organisationer. Lund: Studentlitteratur. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals think in Action. Aldershot: Ashgate. SFS 2013:695 (2013). Högskoleförordning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Socialstyrelsen (2009). Nationella indikatorer för God vård. – Hälso- och sjukvårdsövergripande indikatorer. – Indikatorer i Socialstyrelsens nationella riktlinjer. Artikelnr 2009-11-5. Stockholm: Socialstyrelsen.

Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur. Sumsion, J. & Goodfellow, J. (2004). Identifying generic skills through curriculum mapping: a critical evaluation. Higher Education Research & Development, 23(3), s. 329–346. Svensk sjuksköterskeförening (2010). Svensk Sjuksköterskeförenings strategi för utbildningsfrågor. Bromma: SSF. Säljö, R. (2003). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Thomassen, M. (2006). Vetenskap, kunskap och praxis. Malmö: Gleerups. Tuning Educational Structures in Europe. Tillgänglig: http://www.tuning. unideusto.org/tuningeu/[201901-06]. Wallin, L., Boström, A-M., Wikblad, K. & Ewald, U. (2003). Substainability in changing clinical practice promotes evidence-based nursing care. Journal of Advanced Nursing, 5, s. 509–518. Willman, A., Stoltz, P. & Bahtsevani, C. (2011). Evidensbaserad omvårdnad: en bro mellan forskning och klinisk verksamhet. Lund: Studentlitteratur.

janeth leksell Margret lepp

Sjuksköterskans kärnkompetenser

Sjuksköterskans kärnkompetenser janeth leksell & Margret lepp (red.)

PERSONCENTRERAD VÅRD SAMVERKAN I TEAM EVIDENSBASERAD VÅRD FÖRBÄTTRINGSKUNSKAP SÄKER VÅRD

INFORMATIK FRAMTIDEN

Best.nr 47-12802-0 Tryck.nr 47-12802-0

andra upplagan