Margareta Öhman
Hissad och dissad
I Nya Hissad och dissad diskuterar Margareta Öhman dessa frågor ur ett relationellt perspektiv. Hon presenterar också teorin om social exklusionsångest som beskriver grupprocesser som går fel, och hur pedagogen kan bygga en trygg grupp – ett komplement till att stötta det enskilda barnet. Grundtesen i boken är människans längtan efter tillhörighet och gemenskap med andra, och den sociala smärta det innebär att hamna utanför gemenskapen. Grunden för att finna gemenskap är barns relationsarbete och hur de använder olika sociala resurser för att inta positioner, bilda vi-gemenskaper och leka. Boken är tänkt som stöd för pedagoger i arbetet med att skapa ett positivt utvecklande klimat som främjar icke-diskriminering och allas lika värde, och där kränkande handlingar inte tillåts bilda negativa samspelsmönster i gruppen. Med hjälp av olika exempel beskriver författaren situationer där pedagoger guidar barnen genom etiska dilemman och konflikter, och stöttar barns självreglering när starka känslor är i omlopp.
Margareta Öhman
A
tt kunna se och möta olika typer av kränkande handlingar är en skyldighet för alla pedagoger. Varje pedagog skulle behöva en social förbandslåda. Men vad skulle en sådan innehålla? Med andra ord vilken slags social guidning behöver barnen? Hur stöttar pedagogen bäst det enskilda barnet, och hur arbetar pedagogen med grupprocesser i förskoleverksamheten?
Hissad och dissad NYA
– om relationsarbete i förskolan
margareta öhman är legitimerad psykolog, familjeterapeut och barnkulturvetare. Hon har mångårig erfarenhet som handledare inom förskolan och är flitigt anlitad som föreläsare och fortbildare runt om i Norden.
Best.nr 47-12616-3 Tryck.nr 47-12616-3
47-12616-3-00 Hissad och dissad omslag.indd 1
10/12/18 9:44 PM
Margareta Öhman
NYA
Hissad och dissad – om relationsarbete i förskolan
Liber
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 1
10/12/18 9:01 PM
Innehåll Förord 6 Kapitel 1 ”Får jag vara med? – Vill du vara med?” 10
Den existentiella frågan 10 Ett relationellt universum 12 Det ständiga relationsarbetet 16 Självvärdering 19 Hur gruppen barn blir en grupp 22 Relationer, inkludering och icke-diskriminering 24 Relationer – en nuets pedagogik? 28 Relationell pedagogik fordrar normkritisk blick 29 Kapitel 2 Synen och tankesättet avgör
– om levd människosyn 33 Grundantaganden 34 Den privata teorin och dominerande tankesätt En normkritisk och normkreativ hållning 44 Den dominerande diskursen 45 Att leva sin människosyn 49 Att leva sin etik 53 Barn och etik 60
42
Kapitel 3 Dissa – sociala olyckshändelser
och kränkande handlingar 67 Sociala förbandslådor 68 Centrala begrepp 69 Upprepade kränkande handlingar – trakasserier eller mobbning? 74 Att uppleva sig kränkt 76 När vuxna kränker 78 Myter kring kränkningar 84 Att närgranska barns samspel 85
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 3
10/12/18 9:01 PM
Sociala processer 89 Teorin om social exklusionsångest 91 Negativa sociala mönster 95 Konsekvenser av att uteslutas 97 Kapitel 4 Barns relationsarbete 100
Barnets relationer i familjen och förskolan 102 Barns egen kultur – en unik kamratkultur 106 Formella och informella strukturer 109 Kategorisera och positionera 110 Positionering och sociala resurser 113 Sociala resurser 113 Förskolenormer för samvaro 122 Lekande, vi-gemenskaper och vänskapsstrategier 125 Kapitel 5 Relationellt lärande 146
Lära om och lära nytt 147 Olika dimensioner av lärande 148 Barns självvärdering 156 Pedagogens ansvar 162
Kapitel 6 Känslor – bygga, upprätthålla och reparera
relationer 168 Grundläggande känslomässiga behov 170 Känsloprocesser 171 Grundkänslor 178 Känsla av själv 190 Att hjälpa barn att förstå, hantera och uttrycka sina känslor 200 Kapitel 7 Kommunikation – som du ropar i skogen får
du svar 211 Det första språket 212 Det andra språket 213 Medberättaren och guiden 215 Ett inre språk – tankevärlden 216
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 4
10/12/18 9:01 PM
Kommunikationsmönster 221 Positivt samspel och kommunikation 223 Samtal med barn 224 Att ta ansvar för sitt språk 227 Varför skäller vuxna på barn? 230 Kapitel 8 Konflikter – att lära barn bråka bra 233
Konflikter – en del av livet 234 Pedagogisk medvetenhet i konflikthantering 235 Barns förutsättningar varierar 239 Konflikter mellan barn 240 Konflikthantering – kth 242 Kapitel 9 Relationellt ledarskap 248
Att ta tillvara olikheter och ta ansvar för relationerna 249 Självkännedom – om medkänsla och självmedkänsla 250 Att använda sina erfarenheter 254 Stress är relationens gift 260 Utveckla egen kunskap 266 Pröva sina föreställningar och vara normkritisk 266 Egna strategier eller andras metoder? 269 Kapitel 10 Hissa – (åter)etablera positiva relationer 272
Egna reaktioner och tillgång till stöd 273 Om kollegan ”slirar” 275 Fredlös i en fredad zon? 278 Etiska överväganden 280 ”Ram och kram” – att strama upp verksamheten och behålla engagemanget 283 Samtala med barn 288 Att hjälpa barn att stoppa destruktivt beteende 291 Ge positivt stöd 297 slutord 300 litteratur
301
register 315
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 5
10/12/18 9:01 PM
Förord det har nästan gått ett decennium sedan den första utgåvan
av Hissad och dissad kom ut och mycket har förändrats under åren som gått. Exempelvis har forskning, tolkning och förståelse av relationella fenomen som likabehandling, icke-diskriminering, kränkningar och uteslutningar, negativa mönster eller mobbning, fördjupats och förändrats med hjälp av begrepp och nya tankesätt från bland annat relationspsykologi, socialpsykologi och poststrukturalistisk feministisk och kritisk teori. Lagstiftningen på området har varit intensiv och blivit alltmer nyanserad, från likabehandlingslagen 2006 till diskrimineringslagen 2008, som senast specificerades 2017, liksom skollagens skrivningar om ”annan kränkande behandling”. Också förskolans läroplan visar en sådan utveckling (Lpfö 2018). Därför har jag nu gjort en genomgripande omarbetning och utveckling av boken. Som psykolog verksam inom förskola, fritidshem och skola har jag genom åren mött många pedagoger som oroat sig för hur de ska möta barn bäst när olika åsikter och behov står mot varandra. Ibland fastnar de i till synes olösbara dilemman där den enes rätt står emot den andres och där olika perspektiv krockar. Eller så möter de barn som utmanar och provocerar på ett sätt som hotar deras professionella hållning. Ofta har konsultationerna rört barn som av en eller annan anledning ”inte fungerar i grupp”, eller som gruppen ”inte tar emot”. Ur ett individualpsykologiskt perspektiv är det lätt att se till de enskilda barnens behov. Ofta hamnar då ”brister” i fokus, som till exempel att just det här barnet inte är så bra på att leka, eller har svårigheter med språk och kommunikation, tillhör någon minoritetsgrupp eller har eller inte har vissa karaktärsdrag. 6
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 6
10/12/18 9:01 PM
I sådana lägen är det lätt att samtalen – och de följande insatserna – utgår från ett kompensatoriskt tänkande som handlar om hur det enskilda barnets lekförmåga, språkförmåga, kommunikationsförmåga och förmåga att ingå i nya sammanhang kan stöttas. Eller hur en kan hjälpa barnet utveckla vissa karaktärsdrag eller dämpa andra. Självklart ska varje barn få det stöd det behöver för att må bra och finna en plats i gruppen. Alla barn har rätt att utvecklas optimalt utifrån sina förutsättningar och ges möjligheter att pröva förskolans många erbjudanden om samvaro, samarbete, lärande och utveckling. Samtidigt är det angeläget och lika viktigt att reflektera över andra perspektiv, som hur barn själva ser på dilemmat eller hur vi kan förstå det som sker ur exempelvis ett grupperspektiv. Det ger upphov till andra frågor, som till exempel: • Hur barn själva kan tänkas uppleva sin situation och se på sina handlingsmöjligheter som att utöva inflytande, inta eller skifta position, delta aktivt i olika sammanhang och där känna gemenskap och tillhörighet. • Vilka mekanismer som kan tänkas påverka grupprocessen i negativ/positiv riktning, vad de kan bero på, och om så behövs: vad som kan göras för att bryta ett destruktivt mönster i gruppen. När jag samlade material för att skriva en uppsats om barns möjligheter till inflytande (2006a) blev det återigen tydligt hur subtila barns sätt att stödja och innesluta varandra – ”hissa” – eller att ignorera och utesluta varandra – ”dissa” – kan vara. Det blev också återigen tydligt hur olika pedagogers sätt att se, tolka och ingripa i dessa processer kan vara. Vad en pedagog ser och hur hen reagerar beror både på teoretisk förståelse och de egna tolkningsramarna. Det kan också vara svårt både att få syn på den subtila inkludering och exkludering som pågår bland barnen. Likaså att tolka och dra en gräns mellan vad som kan betraktas som acceptabelt, normalt och bra, respektive när och hur en som pedagog måste gripa in. Handlar det som sker om att värna en redan etablerad lekgemenskap? Är det sätt barnen gör det på okej? Är barnens handlingar 7
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 7
10/12/18 9:01 PM
tecken på att ett negativt socialt mönster håller på att utvecklas, eller att ett sådant har befästs? Vad beror det i så fall på? Hissad och dissad är i sin nya utformning en bok om barns relationsarbete och gemenskapsskapande. Det är också en bok om inkludering och icke-diskriminering, ett försök att ge fördjupad kunskap om barns relationsarbete och de sociala olyckshändelser och kränkningar som oundvikligen sker i detta. Hur kan oavsiktliga respektive mer medvetna kränkningar hanteras? Med boken vill jag också inspirera till egen reflektion och analys av den egna verksamheten, så att strategier för att motverka negativa sociala mönster kan utvecklas och icke-diskriminerande arbetssätt främjas. Att först skriva – och sedan skriva om – en bok är alltid en lång och ibland mödosam process. Så ska det vara för att resultatet ska bli mer än en rad hurtiga förslag på metoder att använda. Det liknar på många sätt den process pedagogen går igenom när hen leder arbetet för att förändra och förbättra samspelsklimatet i en barngrupp. Pedagogen prövar olika grepp och erbjudanden och tror sig kanske finna en lösning, för att sedan inse att här finns en djupare komplexitet som behöver utforskas och begrundas innan en kan veta vilken väg som det går att ta vidare. Egen reflektion och vilja att granska både sig själv och vad som sker i barnens och ens eget samspel ges stort utrymme i boken. Det står många fler människor bakom tillblivelsen av en bok än den som håller i pennan. Barn är alltid vuxnas vägvisare och jag är tacksam över de många möten jag gjort och gör med mina unga ”guider”, oavsett var i livet dessa möten sker. Barn inspirerar mig att nyfiket fortsätta utforska mångfalden i hur en kan förstå sitt liv, sina relationer och sin värld. Även pedagoger jag mött under resans gång är en slags guider för mig – stort tack för våra gemensamma tänkestunder och utforskande av det relationella universum som förskolan är. Barnen och pedagogerna i den här boken lånar drag från alla jag mött under åren och som generöst delat med sig av sina tankar och upplevelser. Tack alla ni! Även om namnen är fiktiva och sammanhangen fingerade är alla exempel hämtade ur verkligheten. 8
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 8
10/12/18 9:01 PM
Bakom en författare står också ett förlag med yrkeskunniga, engagerade och uppmuntrande redaktörer! Tack till Maria, Maria och Annika på Liber. Särskilt tack också till min familj för alla de gånger jag fått bolla tankar och ofärdiga uppslag om mänskliga relationer med er, tack för att ni med stor uthållighet sett till att livet fungerat under skrivprocesserna och för att ni lockat mig både att lämna skrivarstugan för att delta i det verkliga livet och peppat mig att återvända dit när allt känts hopplöst stort och oöverkomligt! Österåker 2018 Margareta Öhman
9
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 9
10/12/18 9:01 PM
Kapitel 1
”Får jag vara med? – Vill du vara med?” Förskolan ska vara en levande social gemenskap som ger trygghet samt vilja och lust att lära. (Lpfö18, sid 4)
R
elationernas kvalitet både utgör grunden för och genomsyrar ständigt barns utveckling, lärande och välmående. Därför är relationer en given bas i det inkluderande och icke-diskriminerande arbetet i förskolan. De många olika aspekterna av relationell kvalitet är sammanvävda och beroende av varandra och därför återkommer jag till dem flera gånger i boken.
Den existentiella frågan ”Får jag vara med?” är en fråga som ofta ställs mellan barn i förskolan. Kanske är det till och med den vanligaste? Som jag förstår det är frågan mer än en konkret strategi för att ansluta till andra barns aktivitet eller lek. Det är en djupt existentiell och etisk undran som handlar om och uttrycker en längtan efter tillhörighet och gemenskap. Essensen i frågan är retorisk: Duger jag? Är jag värdig att vara med? Har jag vad som krävs för att accepteras i gemenskapen? 10
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 10
10/12/18 9:01 PM
”Får jag vara med?” är därför en fråga som pedagogen1 måste ta på allvar. Den kan och bör lyftas i arbetslagets gemensamma reflektioner kring samspels- och lärklimat eftersom den riktar fokus mot barns ständiga relationella strävan. Samtidigt är det inte alltid så lyckat att pedagoger uppmuntrar, eller till och med lär barn att ställa denna fråga när de vill bli med i en lek, söka tillhörighet och ansluta sig till en gemenskap. Forskning visar att anslutningsstrategin ”Får jag vara med?” ofta inte leder till önskad delaktighet, utan snarare avvisas av dem som redan befinner sig innanför gemenskapen. Lekstarka barn använder hellre andra strategier som imitation eller vältajmade erbjudanden som kan fördjupa den pågående leken (Tellgren 2004, Corsaro 2005, Jansson 2012, Öhman 2015). Det är bättre att lära ut sådana strategier. Samtidigt kan normen ”Fråga om du får vara med?” närgranskas. Vad står den egentligen för? Vi kan anta att normens kärna är att de som redan leker äger lekandet. För att få tillgång till leken måste den som vill ansluta närma sig de lekande med respekt. Den existentiella frågan ”Får jag vara med?” innebär samtidigt en risk att bli avvisad. Med den insikten kan pedagogen kanske välja andra sätt att guida barn i lekande gemenskaper. Även frågan ”Vill du vara med?” kan förstås ur ett existentiellt perspektiv. Den är ett vågspel där något barn ger ett relationellt erbjudande till ett annat att dela livsvärld och engagemang. Ett försök att skapa en vi-gemenskap i stunden. Ett hopp om tillhörighet. Därmed innebär också den ett existentiellt risktagande i likhet med ”Får jag vara med?”. Är jag någon som kan skapa samhörighet? Vill någon dela min livs- och lekvärld? Pedagoger behöver ta även denna fråga på allvar, lyfta och granska den. Hur skapas ett samspelsklimat som är inbjudande och öppet? Där det blir självklart att erbjuda andra delaktighet? Här visar forskning att den samspelston pedagogerna använder ”smittar” av sig på barnen (Bae 2009a, 2009b). Där 1
Pedagog avser all personal som arbetar i barngrupp oavsett yrkesutbildning. Förskolläraren har ansvar för arbetets kvalitet och för den undervisning som bedrivs. Samtidigt har alla som arbetar med barnen ett pedagogiskt uppdrag – att följa läroplanen – och allas sätt att möta barnen är viktigt och präglar barnens lärmiljöer. Därför skriver jag genomgående pedagog istället för lärare.
11
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 11
10/12/18 9:01 PM
pedagogernas samspelsmönster är öppnande och positiva tenderar barns lekklimat att präglas av samma kvaliteter. När pedagogernas samspelsmönster snarare är trångt och innestängande tenderar barns lekklimat att visa samma tendenser. De existentiella frågorna ”Får jag vara med?” och ”Vill du vara med?” visar att det är delaktigheten och tillhörigheten som står på spel.
Ett relationellt universum Delaktighet och tillhörighet har med relationers kvalitet att göra. Ordet relation kommer från det latinska ordet relatio, som i sig är en avledning från relatus och betyder att föra eller bära. Det gör att relationer kan betraktas som det som kan leda till eller bära människor in i gemenskaper (Linder 2016). Relationer handlar om upplevelser av faktiskt samspel och har därför två samverkande dimensioner: en yttre och en inre. Den yttre är lätt att beskriva, eftersom den utgör den observerbara delen av mötet mellan två människor – i det här fallet mellan pedagog och barn eller mellan barn. Den inre låter sig inte observeras och är därmed också mer komplicerad att beskriva. Den handlar om bådas känslor, förväntningar och uppfattningar som kopplas till det yttre samspelet. De inre aspekterna påverkar det yttre samspelet och vice versa. Hur den ena reagerar, svarar eller möter den andres initiativ påverkar hur den andre ges möjlighet och utrymme att svara tillbaka och så vidare. Denna transaktionella process – hur de som samspelar påverkar varandra ömsesidigt – skapar utvecklingens och lärandets förutsättningar (Sommer 2005). Relationer är därför alltid relativa – de förändras hela tiden. Det kan kallas relationens dialektik (Løvlie Schibbye 2006, 2017). Vi skapar helt enkelt varandras förutsättningar. Att ”ha en relation”, i betydelsen att som pedagog samspela med ett barn, säger egentligen inget om huruvida detta faktiskt leder till eller bär barnet in i en gemenskap. Vissa kvalitativa villkor som trygghet, tillit och respekt måste prägla den inre dimensionen och upplevas i samspelet. Psykologen Karsten Hundeides begrepp zonen för intimitet kan vara användbart här (Hundeide, Pramling Samuelsson & Sommer 2011). Människor tenderar att, ofta omedvetet, 12
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 12
10/12/18 9:01 PM
placera andra antingen inom eller utanför denna zon. Inom är det lätt att identifiera sig med den andre, visa medkänsla och lyhördhet. Sådana relationer kan och ska skapas mellan pedagog och barn. De kan också skapas mellan barn när samspelsklimatet i gruppen är gott och pedagogerna genom sitt sätt att vara tillsammans förebildar2 barnen relationellt. Alla vuxna i förskolan förebildar: Förhållningssättet hos alla som verkar i förskolan, och deras sätt att agera och tala om något, påverkar barnens förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Därför är alla som verkar i förskolan viktiga som förebilder. (Lpfö18, sid 3)
En relation utvecklas mellan två personer, men kan också omfatta fler än två. Som pedagog relaterar en inte bara till enskilda barn utan också till mindre grupper av barn och till hela barngruppen. Det är omöjligt för barn att skapa och upprätthålla relationer till alla barn i gruppen, men nödvändigt för pedagogen. Ju fler barn, desto svårare blir det att överblicka, både från pedagogens och barnens perspektiv. Därför är det angeläget att fundera över hur en kan styra gruppers storlek och organisera arbetet när det är ett stort antal barn på avdelningen. Relationer på gruppnivå har alltid både kollektiva och individuella dimensioner. Processer i gruppen skapar förutsättningar för enskilda barns utveckling och lärande, samtidigt som enskilda barns bidrag påverkar gruppens processer. På ett liknande sätt kan en för att förstå enskilda relationer, som mellan pedagog och ett barn eller mellan två barn, också beakta hur det som sker på gruppnivå påverkar. Pedagogens relationella och förebildande arbete sker alltid på tre samtidiga nivåer: till enskilda barn, mellan barnen och till gruppen barn. Här står pedagogen så att säga modell i sitt sätt att ansvara i relationen till enskilda barn, till barns relationer och till gruppens sätt att relatera till varandra. 2
Vuxna är alltid förebilder för barn. Jag väljer att göra ett aktivt verb av detta och säga att pedagoger förebildar genom sitt sätt att själva förhålla sig relationellt. Det är en väsentlig aspekt av barns relationella lärande och kan därför betraktas som en form av undervisning. Det är av betydelse att pedagogen är medveten om detta.
13
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 13
10/12/18 9:01 PM
Relationer handlar dock inte bara om det mellanmänskliga. Människan relaterar också till material och miljöer, till strukturer och organisation. Även dessa faktorer har en yttre observerbar dimension och talar till oss och med oss, visar vad som kan bli möjligt att bli, göra och vara i det aktuella sammanhanget. Och samspelet mellan dem och den enskilde individen eller gruppen präglas också av individernas inre upplevelser, tankar, förväntningar och känslor. Dessa dimensioner av pedagogiskt arbete är också spännande och viktiga, men ryms inte i den här boken. Här är det de mellanmänskliga relationerna och hur de påverkar barns välmående, trivsel och lärande som står i fokus. Asymmetriska relationer
Ett relationellt perspektiv kan förstås som barns behov av att vara i relation och riktadhet mot samspel från första stund, för att säkra sin överlevnad och för att kunna utvecklas. Barn utvecklas så att säga utifrån och in, eftersom den känslomässiga kvaliteten eller tonen i samspelet mellan de nära och viktiga vuxna3 avgör vad det lilla barnet får och kan lära, liksom hur det lilla barnets hjärna ges möjlighet att utvecklas. Relationen behöver präglas av ett övervägande positivt och lugnande samspel, där den vuxne förmår tona in barnet och uppfatta barnets sinnestillstånd (Winnicott 1983, Schore 2001, Stern 2003). Lev Vygotskij (1978) formulerade tidigt antagandet att allt lärande sker två gånger, först i det yttre sociala samspelet mellan oss och sedan inom oss när vi gör erfarenheterna till vår egen kunskap. Detta har senare bekräftats av neurovetenskaplig forskning (t ex Schore 2001). I samspel mellan vuxen och barn, som präglas av den vuxnes lugn och är övervägande positiva, skapas ett utvecklande klimat. När barnet om och om igen upplever den vuxnes lugn i samspelet kan det så småningom integrera ”lugna-ner-sig-förmåga”. Det fordras självklart många sådana upplevelser för att kvaliteten i samspelet ska 3
Den moderna utvecklingspsykologin visar på kvaliteter i samspel mellan nyfödda barn och deras föräldrar eller omsorgsgivare. Mycket av detta omfattar också pedagogisk relationell medvetenhet. I relation till barn i förskolan har pedagogen möjlighet och ansvar att vara en annan nära och viktig vuxen som påverkar barns utvecklingsbetingelser.
14
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 14
10/12/18 9:01 PM
internaliseras och bli till egen förmåga. I ett relationellt perspektiv ses därför relationen mellan nära vuxen och barn som asymmetrisk, och den vuxna med sin relationella erfarenhet har ansvar för det relationella lärutrymmet. I förskolan kan det relationella perspektivet samtidigt förstås pedagogiskt, som en allestädes närvarande kvalitativ aspekt mellan pedagog och barn. Det finns många belägg för att just kvaliteten i relationen mellan pedagog och barn har stor betydelse för barns lärande (se t ex Hattie 2009, 2012). För att främja barns lärande fordras alltså en relationell pedagogik. Att kunna etablera och upprätthålla bärande – och lärande – relationer är en väsentlig aspekt av pedagogens professionalitet. Den bottnar i pedagogens yrkespersonliga kunskap och mänskliga mognad satt i relation till läroplanens antaganden och mål, barnens aktuella och olika behov och intressen, och det som händer här och nu. Pedagogen måste förstå den relationella komplexiteten och sin egen betydelse i barns lärprocesser och sin undervisning och ägna en hel del tankekraft och energi åt den relationella dimensionen (Frelin 2012). På en yngrebarnsavdelning undersöker pedagogerna aktivt hur de kan
arrangera överlämnandet på morgnarna för sina nyintroducerade barn och föräldrar på bästa sätt. De har några gemensamma tumregler om hur det bör ske, samtidigt som de vet att varje barn och familj är olika. De tänker att pedagogen fungerar som en bro under denna övergång om hen kan avläsa barnets behov, rytm och sätt. Gemensamt är att hitta det optimala tillfället när både föräldern och barnet är redo att ta farväl. Det fordrar stor lyhördhet att kunna se när det ”fönstret” står öppet. Pedagogerna samtalar med föräldrarna kring detta och varför de menar att det är viktigt. Sedan går avskedet till enligt de behov barnet och föräldern signalerar och den ritual varje familj/barn är bekväm med. Sky vill till exempel stå själv på bänken vid fönstret och vinka, och pedagogen står bakom hen och stöttar verbalt: ”Ja, nu vinkar vi hejdå till mamma!”. Pax vill vara i pedagogens famn när hen säger hejdå till pappa och gärna gömma sig i pedagogens halskrok innan hen glider ner på golvet och går in i rummet själv. Juno vill hålla pappas hand, lägga nappen på hyllan och gå in på avdelningen med honom. Där kan pedagogen sedan ta över handen och leda Juno in i gemenskapen.
15
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 15
10/12/18 9:01 PM
Att tala om barns behov väcker ibland irritation hos pedagoger, som menar att det kan skymma sikten för barns agens4. Barns behov kom förr ofta att stå för deras outvecklade kompetenser och beroendeställning i förhållande till sina viktiga vuxna hemma och i förskolan. Under den så kallade kompetensrevolutionen, ur vilken förskolans läroplan föddes 1998, kom begreppet att associeras med en felaktig och föråldrad barnsyn och blev ”bannlyst” ur den pedagogiska vokabulären. I och med detta kom också mycket av omsorgen, en väsentlig aspekt av kvalitet i förskolan och grunden i ett relationellt perspektiv, att falla mellan stolarna. Den barndomssociologiska traditionens syn på barn och barndom gjorde upp med den gamla stadieinriktade utvecklingspsykologin, som exempelvis Jean Piaget och Erik Homburger Erikson representerade. Uppgörelsen var viktig för att skapa en ny grundförståelse när det gäller barns utveckling och nya sätt att forska med och för barn istället för på barn. Samtidigt är även den barnsynen en teoretisk ”sanning” som kan bli normativ och styrande för ens seende och därför viktig att förhålla sig normkritisk till. Att konstatera att barn har behov är inte avsett att förminska barns rätt eller förmåga till agens, utan mer att poängtera barns relativa kompetens och samtidiga resiliens (se nedan). Barns behov är snarare ett uttryck för deras fordran på pedagoger runt om dem, ett uttryck för deras rätt till och krav på att utvecklas och växa. I förskolan vilar ansvaret för att skapa sådana förutsättningar alltid på pedagogen. Barns behov kan förstås som rätten att utvecklas (Dewey 2004, Deleuze & Guattari 2015).
Det ständiga relationsarbetet Begreppet relationsarbete är grundbulten i boken. Med det avses det engagemang och den tid som människan lägger ner på att på något sätt vara i relation med andra. Antagandet om människans längtan
4
Agens/agentskap är ett begrepp som står för människans handlingsinriktade egenskaper, upplevelsen av att få skapa sitt eget liv och att ens handlingar har en orsakande kraft (Egidius 2008).
16
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 16
10/12/18 9:01 PM
och behov av tillhörighet, eller longing for belonging som den kal�las (Baumeister & Leary 1995, Hanssen 2011a, 2011b), återfinns både inom den relationella psykologin, socialpsykologin, filosofin och poststrukturalismen. Även inom den neurovetenskapliga forskningen kan påvisas hur olika områden i hjärnan aktiveras av den motivationella kraften att söka tillhörighet och att bygga relationer. Lika grundläggande är att försöka skydda sig mot social smärta, alltså den smärta som orsakas när det trots försök inte är möjligt att skapa tillhörighet eller när relationer bryts, av exklusion och upplevelser av utanförskap (Lieberman 2017). Longing, eller längtan efter att höra till, ses som ett universellt och biologiskt nedärvt behov och kan sägas utgöra ett psykologiskt fält. Belonging, eller tillhörighet, handlar om att bygga relationer och bilda gemenskaper. Att arbeta för att skapa en förankring i en gemenskap utgör ett socialt fält. Det finns alltså en dynamisk dialektik mellan individ och gemenskap, mellan det individuella och det gemensamma. Just denna växelverkan fordrar en slags dubbel blick som är viktig att få med sig i arbetet med relationer, för inkludering och ickediskriminering i förskolan. Frågorna i inledningen av kapitlet – ”Får jag vara med?” och ”Vill du vara med?” – uttrycker barns längtan efter och behov av tillhörighet. Barn är kompetenta aktörer och när de erkänns som sådana behöver det som de bidrar med synliggöras och uppmärksammas (Hundeide, Pramling Samuelsson & Sommer 2011). Då kan barnen genom sina relationer till andra förändra och medskapa innebörden av värdena i läroplanen och dess intentioner (Moberg 2017). Barn är så att säga sina sociala relationer (Sommer 2005) och alla barn är engagerade i ett intensivt relationsarbete. De utforskar oavbrutet möjliga positioner i gruppen och försöker finna en plats i gemenskapen. Det gör de genom ständiga förhandlingar om hur och om de kan delta och genom att utforska vilka sätt att ”vara på” som passar i olika sammanhang. De är involverade i relationsarbete där de både hissar och dissar varandra. De ömsom uppmuntrar, uppskattar och ger varandra erkännanden, och ömsom kränker, sänker och diskvalificerar var17
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 17
10/12/18 9:01 PM
andra. Det är ett arbete som kan bära frukt i form av glädjerika, bekräftande samspel som stöttar utveckling både individuellt och gemensamt. Det kan också innebära att strävandet i relationsarbetet står i fokus istället, att det inte upplevs som lätt eller ens möjligt att platsa i gemenskapen. Barns olika erfarenheter av relationsarbete och gemenskap präglar deras sätt att tänka kring hur livet är och vem de kan vara eller bli.
Tolkningsramar
Barns erfarenheter och de bilder barn skapar av andra och sig själva blir till unika, inre tolkningsramar – detta är vad som kommer att ske, vem jag kan vara, vad jag kan göra, så fungerar världen. Dessa tolkningsramar blir en del av barnets privata teorier, och omfattar ens inre psykologiska ”klangbotten” (Stern 2004). Samtidigt färgar de det komplexa samspelet i lekande och i gruppsamvaro som sker här och nu. Alla som deltagit i en gruppövning vet hur den så att säga kan få ett eget liv. Likaså kan en lek dra iväg åt ett oanat håll. Gruppdynamik kan vara lika svårtolkad och gruppens sätt att fungera utgör därför en lika viktig analysdel som de enskilda barnen. Barns sätt att vara tillsammans formas och definieras i de relationella möten, och i de sociala och fysiska rum och mötesplatser, som erbjuds och skapas i förskolan. Mötena är en väsentlig aspekt av barns levda vardagsliv. Det är många faktorer som samverkar till hur möten, rum och mötesplatser blir till och utvecklas. Likaså är de processer som kommer i spel i en grupp, där det är många relationer igång samtidigt, komplexa och svårtydda. De är beroende av pedagogernas sätt att förhålla sig till relationella aspekter i arbetet, barngruppens sammansättning och storlek, barnens tidigare erfarenheter, deras ålder och kön. Grupprocesserna är också beroende av vilken aktivitet som pågår och dess syfte, dagsformen och humöret hos dem som är tillsammans, vilka normer och värden som kommer till uttryck i deras samspel, vilka kunskaper de som är tillsammans just då bidrar med – och så vidare. Sammantaget skapar detta unika 18
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 18
10/12/18 9:01 PM
förutsättningar för vilken slags samspel som i stunden kan ta form (Kumashiro 2000). Relationsarbete utgör därför ett komplext intersektionellt5 och intra-agerande6 samspel.
Självvärdering Det är förskolebarns vardagsverklighet att i sin samvaro ständigt dels uppleva sig bli värderad av andra, dels värdera sig själv och andra. Värderingarna, att bli hissad och dissad och att själv hissa och dissa, påverkar varje enskilt barns upplevelse och självvärdering. Samtidigt påverkar de också de sociala processer som är i spel i gruppen och därmed det sociala klimatet i den. Det är alltså samtidigt ett individuellt och ett socialt fenomen. Just att hålla balansen mellan ett individuellt perspektiv och ett grupperspektiv står i fokus i den här boken. Den balansen får lätt slagsida åt ena eller andra hållet. Att uteslutande se på barns värderingar som ett individrelaterat fenomen, något som har med barns egenskaper eller karaktär att göra – att ett barn till exempel ”är” positivt /negativt, generöst/missunnsamt, elakt/snällt och så vidare – gör att de värderande processerna i gruppen förblir osynliga. Ur ett individperspektiv kan pedagogen rikta stora individuella stödinsatser till det barn som drabbas. Trots det kan negativa värderingar fortsätta att dominera grupprocesserna, även om de ibland riktas mot något annat barn. Att hålla fokus endast på gruppens dynamik, och uteslutande arbeta gruppstärkande när något barn ”dissas” och värderas negativt, kan medföra att den starka sociala smärta som utanförskap innebär (och de konsekvenser det medför för det enskilda barnets självvärde och lärande) inte ges tillräcklig uppmärksamhet. Då kvarstår den individuella problematiken. Om de värderingar som riktas mot ett barn, eller de värderingar ett barn gör av sig själv är mest 5
Här hur en situation blir till ett möte mellan olika positioner och riktningar.
6
Krafter som filtreras in i varandra och vars gränser och möjligheter skapas i mötet mellan dem, som gör något med dem och skapar något nytt.
19
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 19
10/12/18 9:01 PM
negativa måste pedagogen alltså kunna växla mellan perspektiven. För pedagogen gäller det att samtidigt betrakta värderingarna på ett grupp- och ett individplan. Vad det enskilda barnet behöver av stöd behöver kartläggas, liksom de omgivande faktorerna som exempelvis kamratrelationer, pedagogens egen medvetenhet om relationellt arbete och egna förhållningssätt. På det individuella planet är självvärde, det vill säga ett barns värdering och upplevelse av sig själv i relation till andra, en högst subjektiv upplevelse. Det formas dock inte bara av hur barnet känner sig, ser på sig själv och tror att andra ser på det, utan också av hur andra faktiskt ser på och svarar barnet. Ett socialt grupperspektiv visar alltså att den individuella självvärderingen påverkas av kamraterna, pedagogerna, föräldrarna och alla andra runt barnet. Kollektiva värderingar och överenskommelser om hur någon ”är” spelar roll. Alla påverkas, om än i olika grad, av mer eller mindre stereotypa föreställningar i omgivningen som dömer och värderar individer på förhand. Självvärdering blir på det här sättet sociala och subjektiva tillblivelseprocesser (Søndergaard 2014). Jaget eller subjektivitetsupplevelsen uppstår och utvecklas i relation till andra genom sociala erfarenheter och samspel med andra. Det handlar om vem barnet kan bli och vara i just det här sammanhanget, snarare än om vem barnet ”är” i betydelsen vilka individuella särdrag det har. Hur tas barnet emot? Hur blir dess inspel och idéer tillvaratagna av de andra i gruppen? Vilka förväntningar och krav finns det på barnet? Barns upplevelser i förskolans olika gemenskaper blir till erfarenheter som präglar deras inre föreställningar om det egna värdet och den egna förmågan. Detta påverkar i sin tur både hur barnet kan delta i gemenskaperna och hur det gör sin egen unika tolkning av upplevelserna i gemenskapen. Det formar barns personliga upplevelse av vem ”jag” kan vara och bli i sammanhanget och bidrar till att definiera självets kärna – vem är jag? Det som sker mellan oss har alltså stor betydelse för det som sker inom oss. På det sättet är det sociala, det relationella och det individuella sammanvävt. 20
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 20
10/12/18 9:01 PM
Resiliens och sårbarhet
Barn är förstås väldigt olika som personer. Vart och ett har sina särdrag. Gemensamt för alla barn är att de både är resilienta och sårbara. Resiliens kan förstås som en relativ tålighet och brukar liknas vid ett plastiskt membran som anpassar sig till tryck och viss påfrestning. Även när det gäller relationsarbete är barn olika tåliga för de förändringar och dissningar som ibland kan förekomma. Alla barn är också på ett sätt sårbara, genom att de fordrar aktiva och engagerade vuxna som bistår dem i relationsarbetet. Några barn kan vara extra sårbara och behöver mer medveten uppmärksamhet från pedagogernas sida för att hantera mångfalden och komplexiteteten i det som sker runt om dem. De tar så att säga in allt, och har inget sorterande filter att skydda sig med. En sådan sårbarhet är inte någon brist, utan bör istället ses som en stor känslighet för relationella undertoner, något som kan vara en stor tillgång i gruppens relationsarbete om deras behov kan mötas väl (Aron 2014). Barn kan också vara sårbara på andra sätt. Några har svårt att läsa av andras signaler eller har svårt att överhuvudtaget uppfatta relationella toner, andra kanske överrumplas och blir som paralyserade av allt som sker runt om dem och glömmer bort vad de själva vill eller behöver göra. Och några kanske låser sig när det inte blir som de hade föreställt sig eller är vana vid. Andra barn tycks inte bry sig så mycket. De kan verka mer robusta eller resilienta, och skaka av sig andras kommenterar eller värderingar utan att ta vid sig. Samtidigt kan individuella olikheter aldrig förklara eller försvara om relationsarbetet blir kränkande. Barn må uppleva kamraternas ”dissningar” olika, men samtidigt står deras känslomässiga upplevelse alltid i relation till något eller till någon annans handlingar. Den relationella aspekten av upplevelsen kan inte uteslutas och får heller aldrig glömmas bort (Edling 2016)! Och om något barns upplevelse av att höra till och vara en värdefull del av gemenskapen ifrågasätts eller dissas av något andra säger eller gör, befinner sig hens rättigheter i riskzonen och hens möjligheter hindras. Det kan vara frågan om en tillfällig eller mer varaktig upplevelse. Att uppleva sig kränkt är en subjektiv upplevelse som alltid ska tas på allvar (Skolverket 2014). 21
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 21
10/12/18 9:01 PM
Det påverkar det enskilda barnets välbefinnande i stunden, men det kan också i det långa loppet påverka hens möjligheter att utveckla sin fulla potential. En genomgång av forskningsfältet visar att rangordningen i sociala hierarkier i gruppen styr barns fortsatta livschanser, och att hamna lågt i status ger ofta konsekvenser i livskvalitet också på lång sikt (Almquist 2011). Modern neurovetenskaplig forskning visar att den sociala smärtan, som exempelvis upplevelsen att inte vara tillhörig, av att bli avvisad eller ignorerad skapar, är lika stark och har lika stora konsekvenser som fysisk smärta. Hjärnan skiljer inte mellan de olika typerna av smärta (Eisenberger & Cole 2012).
Hur gruppen barn blir en grupp Ur ett grupperspektiv ska de barn som möts i förskolan för allra första gången skapa nya och annorlunda relationer till varandra – de ska bli en grupp. I den första fasen i gruppens utveckling är barnen ofta lite försiktiga och återhållsamma. De är beroende av att pedagogen skapar trygghet och tillhörighet. I nästa fas dominerar rollsökning och opposition och barnen prövar sig i relation till varandra och till pedagogen. Fastnar gruppen i fas två är risken stor för att grupprocessen leder till kränkande handlingar och uteslutningar. Under den här fasen är konflikthantering en stor del av pedagogens arbete och lika viktigt är att skapa struktur och en god gruppkultur. Så småningom etableras normer och gruppen går in i en lugnare fas som leder över till den tredje, där gruppen når samhörighet och tillit och kan börja arbeta och lära tillsammans. Det är inte ovanligt att gruppen pendlar mellan fas två och tre (Guvå 2006, Hwang & Nilsson 2014, Svedberg 2016). Även den första fasen av grupputveckling kan komma att återupprepas flera gånger under gruppens liv, eftersom gruppen så att säga är ”ny” varje gång någon slutar eller tillkommer. Om gruppen hunnit etablera en tillräckligt stark och trygg gemenskap märks knappast skiftningar i gruppsammansättningen, medan de får stora konsekvenser om gruppsamvaron präglas av osäkerhet. Några barn blir kanske spontant vänner, vissa blir mer populära som lekkamrater 22
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 22
10/12/18 9:01 PM
än andra, och de flesta hittar någon att vara tillsammans med. Men någon eller några barn kan riskera att hamna vid sidan av andra barns självvalda gemenskaper. Barnen bildar ett socialt nätverk med social rangordning och olika positioner utkristalliserar sig. I allt socialt samspel och alla relationer finns förhandling och fördelning av makt och inflytande med som betydelsefulla ingredienser i relationsarbetet. Hur pedagogen leder barngruppen, men också hur hen deltar i barns egenvalda och egenledda aktiviteter, påverkar hur makt och inflytande fördelas mellan barnen. Det är inte alltid pedagoger ägnar särskilt stor uppmärksamhet åt eller stöttar barns inbördes samvaro7. Det uppstår en osäkerhet i gruppen när barn lämnas att helt själva ta ansvar för sitt relationsarbete, en osäkerhet som leder till ett ”maktspel” som lätt kan urarta. Barnen har också ofta olika erfarenhet av, eller ”skicklighet” i, att delta i det maktspel som uppstår (Björk 1995). Då kan negativa, kränkande mönster lätt få fotfäste. Nordisk forskning visar att ungefär tolv procent av alla barn i förskolan upplever att de blir varaktigt utsatta för sådana mönster (Lund & Helgeland 2016). Samtidigt får troligen alla barn i en grupp erfarenheter av att någon gång inte bli med i lek, att bli avvisad eller ibland hamna utanför redan etablerade gemenskaper. Det är ofta kortvariga och enstaka tillfällen som barn kan använda som förhandlingstillfällen och som kan bidra till att utveckla både förhandlingsförmåga och social kompetens. Att barn inom en lekgemenskap tackar nej till någon som vill bli med, ignorerar eller mer aktivt utesluter den som vill bli med, kan också bero på många olika saker. Det behöver inte innebära att de medvetet dissar barnet. Det är sällan så enkelt som att barnen är dumma eller elaka, eller att de exkluderar för att skada den andre, eller att det barn som utsätts för exkluderingen är ”svagt” eller annorlunda. Mycket troligare är att de säger nej för att skydda sin egen redan etablerade gemenskap, vilket jag återkommer till i kapitlet om barns relationsarbete. Faktum är dock att vem som helst
7
Ellen Os föredrag ”Med blikk for samspel” vid konferensen Relationer på gott och ont (Nordiska Impulser, Oslo, 9–10 maj 2016).
23
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 23
10/12/18 9:01 PM
kan bli delaktig i det maktspel som en exkluderande process innebär. Likaså att vem som helst kan drabbas av den8. Det innebär inte att exklusionsprocesser är något ödesbestämt eller nyckfullt, som det inte går att göra något åt. Det handlar snarare om pedagogens medvetenhet om grupprocesser och aktiva strategier för att bygga gemenskap och inkludering. Att tänka att det beror på de individuella barnens olika karaktärsdrag eller egenskaper gör det svårt att få till stånd en förändring. Istället behöver fokus riktas mot hur sammanhang och aktiviteter kan skapas där barn kan inta andra positioner än dem de tilldelats eller intagit i gruppen tidigare.
Relationer, inkludering och icke-diskriminering Inkludering kan förstås utifrån fyra olika aspekter (Haug 2006): • Gemenskap som innebär att varje barn upplever sig vara en del av barngruppen och det sociala livet i förskolan. • Delaktighet rör varje barns möjlighet att bidra aktivt och att de uppmuntras att göra det. • Demokratiska processer vilket omfattar att varje barn får göra sin röst hörd och uttrycka sig genom den uttrycksform som passar dem bäst. • Lärande är också en viktig aspekt av i inkludering. Undervisningen, liksom lär- och lekmiljöer i förskolan, behöver möjliggöra för barnen att bidra och lära av och tillsammans med varandra. Alla tendenser till diskriminering ska aktivt motverkas, står det i läroplanen. Diskrimineringslagen innebär en precisering av vad aktiva åtgärder för att förebygga diskriminering innebär, liksom vad ett aktivt främjande av icke-diskriminering innebär (Diskrimineringslagen 2017). 8
Samtal med Marie Kronlund, Stockholms universitet, som forskar om mobbning i förskolan.
24
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 24
10/12/18 9:01 PM
Förskolans verksamhet ska enligt skollagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SOU 2010:800). Vad menas då med beprövad erfarenhet i ett relationellt perspektiv? Många pedagoger gör ett fantastiskt relationsarbete. År efter år samlar de erfarenheter av vad som fungerar och krävs för att bygga och upprätthålla bärande och lärande relationer mellan sig och barnen och mellan barnen i förskolan. Dessa erfarenheter är viktiga. Det räcker inte med att arbeta på känn med dessa frågor, att ”känna” vad som är bra att göra eller ”bara” göra erfarenheter. Pedagogen behöver också dokumentera och analysera dem för att de ska bli just beprövad erfarenhet (Eidewald 2017). Det innebär att pedagoger måste pröva sina antaganden om vad i relationsarbetet som fungerar och varför, vad det som fungerar leder till och hur barn kan tänkas förstå det och vad de lär av det. När det rör det relationella kan pedagogen exempelvis pröva sina antaganden om hur hen ger och visar omsorg, eller vad hens ingripanden i konflikter, vid kränkningar eller vid gränsöverträdelser innebär för barns gruppgemenskap, lärande och utveckling. Ur ett vetenskapligt perspektiv finns relevant kunskap om relationer att hämta från en rad discipliner när det gäller exempelvis omsorg, samspelskvalitet och betydelsen av känslor. Allt detta är viktiga aspekter av relationsarbete. Pedagogens ansvar innebär att omsätta de vetenskapliga rönen till en relationell pedagogik. Detta kan dock hamna i skymundan då förskolan betraktas ur ett lärandeperspektiv, och lärande felaktigt förstås som uteslutande kognitivt. Lärande sker hela tiden, med och utan pedagogens inblandning – det är barns egna processer. Ur ett lärandeperspektiv är det pedagogens uppgift att skapa stimulerande lärmiljöer, rum och erbjudanden som upplevs som tillräckligt socialt trygga och samtidigt också utvidgar barns möjlighet att var för sig och tillsammans bilda kunskap och skapa sammanhang och förståelse. Också erbjudanden som utvidgar barns möjlighet att bilda relationell kunskap, och skapa sammanhang och förståelse kring relationella fenomen. Livet i förskolan innebär ett ständigt lärande och är samtidigt ett känslomässigt liv som levs i varje stund. Många olika emotionella facetter kommer till uttryck och behöver tolkas och förstås, språklig25
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 25
10/12/18 9:01 PM
göras och sättas i sammanhang för att utveckla emotionell förståelse – en väsentlig aspekt av relationsarbete. I det levda livet i förskolan samsas känslomässiga upplevelser av nyfikenhet och glädje med besvikelser och missmod, förtvivlan och frustration med samhörighet och gemenskap. Hur dessa upplevelser tas omhand är lika viktigt för barns lärande som någonsin faktakunskaper om känslor. Här blir undervisningsbegreppet intressant. Undervisning är lärarens medvetna och målstyrda arbete för att underlätta barns lärande, och här ska vardagliga aktiviteter och rutiner utgöra en del (Lpfö18, sid 4 och 14). En kan fråga sig hur undervisning om relationella aspekter som inkludering och icke-diskriminering kan ske på bästa sätt. Fyra olika dimensioner kan urskiljas. • Den första handlar om hur pedagogen organiserar utbildningen för att främja och lyfta fram de relationella aspekterna. • Den andra är att undervisa om exempelvis värden eller diskrimineringsgrunder och på det sättet vara tydlig kring vad som gäller och ge alla i gruppen information om alla barns rättigheter och lika möjligheter. Det är en variant på mer traditionell undervisning. • Den tredje innebär att medvetet och tillsammans med barnen skapa aktiviteter där de kan utforska relationella aspekter, värden eller diskrimineringsgrunder. Det är undervisning kopplad till aktivitetspedagogiska tankegångar. • Den guidning barn får av pedagogen när situationer uppstår i det vardagliga samspelet mellan barn där värden kontrasterar eller en kränkande handling kommer i fokus utgör den fjärde dimensionen av undervisning. Genom pedagogens förebildande och guidning får barn undervisning i relationella aspekter, värden och diskrimineringsgrunder genom direkta upplevelser. De olika undervisningsformerna ger barnen olika slags kunskaper och kompetenser, både kognitiva och emotionella, faktabaserade och upplevelsebaserade. De olika dimensionerna av undervisning hör nära samman med hur pedagogen förstår sitt ansvar och ledarskap. 26
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 26
10/12/18 9:01 PM
Register A abjektion 93 acceptans 36, 37, 38, 40, 92, 93, 97, 151, 158, 170, 177, 202 affekt 68, 172, 174, 176, 181, 201, 206, 208, 275, 277 affektiv empati 253 affektregleringskurvan 205 affektsmitta 181 agens 16, 47, 89, 103, 131, 151 allas lika värde 48 annan kränkande behandling 6, 69 anslutningsstrategin 11 arousal 206, 230, 261 arousalnivån 206, 207 asymmetrisk 15, 50, 104 asymmetriska relationer 14 att retas 84, 129, 206, 241 auktoritetsproblem 79 auktoritära synsätt 50 avvisande strategier 134 B banalisering 91 barnkultur 106 bekräftelse 41, 50, 59, 63, 119, 160, 165, 169, 179, 196, 203, 211, 228, 249, 251, 287 beprövad erfarenhet 25, 30 beröm 41, 159, 194, 195, 196 bråka bra 233, 234, 235, 239, 241, 242, 300 D demokratiska arbetsformer 27, 60 den kognitiva bromsen 177, 201, 212, 218
dimensioner av samspel 86 diskriminering 6, 8, 17, 24, 26, 29, 33, 53, 69, 71, 72, 112, 147, 150, 163, 182, 183, 186, 211, 266, 303, 312 diskrimineringsrapporter 72 diskurs 45 dissa 7, 19, 67, 99 dominerande diskursen 45, 47, 48 dynamiskt respektive statiskt tankesätt 42 dynamiskt tankesätt 42, 51, 97, 147, 151, 152, 159, 163, 166, 221, 298, 300 E egenvärde 126, 136, 225, 314 emotionell förståelse 26 emotionell intelligens 250, 253, 260, 308 empati 38, 50, 57, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 68, 81, 137, 151, 155, 168, 182, 201, 225, 242, 248, 249, 252, 253, 254, 256, 262, 303, 305 empatirelaterade känslor 61, 62 empatisk identifikation 258 empatisk omtanke 253 empatisk precision 253 empatisk resonans 182 empatiutmattning 254 etik 38, 53, 54, 56, 57, 58, 60, 61, 64, 65, 66, 137 etiska dilemman 43, 54, 55, 64, 66, 94, 122, 165, 202, 268, 269 etiska perspektiv 57, 60 etiska överväganden 53, 54, 280 etisk medvetenhet 56, 60, 61, 64, 144 exklusion 17, 94
315
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 315
10/12/18 9:01 PM
F förakt 186, 189 förebildar 13, 60, 148, 202 förebildlighet 59 förhandling 23, 31, 36, 108, 116, 137, 141 förhandlingsförmåga 23 G gemensam reflektion 30 glädje 178, 182 gnäll- och skällfällan 81, 228 grit 159 grundaffekter 174 grundkänslor 178, 182, 190 grupperspektiv 7, 19, 20, 22, 195 grupprocessen 7, 22, 32, 99, 133, 186, 202, 204 guidning 26, 39, 69, 90, 99, 154, 155, 161, 165, 170, 171, 176, 199, 202, 204 göra det bra igen 71, 84, 122, 199, 231, 246 göra kön 119, 302 H hierarkier 22, 274 hissa 7, 19, 272 hotsystemet 173, 176, 261 härskartekniker 78, 79 I induktiva samtal 63, 289 inkludering 7, 8, 17, 24, 26, 47, 50, 92, 93, 105, 112, 119, 147, 163, 182, 183, 186 inlärd hjälplöshet 160 inomgruppsområde 107 inre fredsarbete 218 inre kommentator 198, 264 intersektionellt 19
intersubjektivitet 129, 140, 191, 253 intersubjektivt relaterande 253 intra-agerande 19 J jag-budskap 196 K kamratkultur 43, 106, 107, 108, 113, 119, 240, 275 kamratrelationer 20, 96, 97, 203 kategorin avvisade barn 96 kategorin ignorerade barn 96 kategorin populära barn 96 kategorisera 110 kognitiv 65, 150, 169, 172, 184, 201, 233, 253 kognitiv broms 169 kognitiv lärotid 150 kommunikation 6, 28, 30, 49, 59, 73, 79, 102, 104, 115, 168, 211, 212, 215, 219, 221, 223, 225, 228, 232, 249, 258, 267, 277, 279, 312, 313 kommunikationsmönster 221, 222 kommunikativ kontroll 222 kommunikativ stil 221 konflikter 25, 31, 39, 43, 92, 96, 116, 138, 142, 143, 156, 164, 199, 202, 204, 216, 218, 221, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 244, 260, 266, 269, 281, 284, 288, 295, 299 konflikthantering 22, 233, 235, 236, 237, 241, 242, 310 konfliktstrategier 241 kontextualitet 36 kränkande handlingar 73, 76 kränkande mönster 23, 28, 29, 32, 92 kulturell imperialism 112 känsla av själv 190 känsla – tanke – handling 243
316
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 316
10/12/18 9:01 PM
känslofokuserat samspel 169 känslokompetens 168 känslokunskap 168, 209, 220 känslomässiga behov 158, 170 känslomässig kompetens 173, 196 känslomässig läskunnighet 201, 209, 253 känslomässig vägledning 294, 295 känsloprocesser 171, 172 känsloton 190, 191, 192, 212, 213, 215 kön 70, 113, 118 L ledarskap 26, 31, 248, 249, 251, 259, 260, 271, 313 lekande 11, 18, 27, 62, 106, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 138, 139, 141, 144, 148, 220, 223, 274, 282, 286, 288, 291, 313 lekbarhet 128 lekförmåga 7, 98 lekklotter 129, 130, 135, 138 lekrutiner 130 lekstarka 11 lekstyrka 296 lektema 133 lekvärld 11, 66, 131, 226 levd demokrati 56 levd etik 54 livsvärld 11, 35, 103 livsvärldar 65, 250, 279 longing for belonging 17 lyssna 27, 37, 38, 41, 42, 56, 79, 81, 121, 143, 170, 197 lågaffektivt bemötande 205 lärklimat 11, 90, 155, 161, 162 M maginalisering 91 makt 91, 115, 116, 117, 313
maktrelationer 36, 88 maktspel 23, 24 medberättare 213, 215 medkänsla 13, 62, 168, 234, 248, 250, 253, 254, 310 mentalisering 182, 239, 252 mindervärdiggör 73, 112 mindfulness 207 mindset 42 mobbning 6, 74, 75, 135, 304, 307, 312 mobbningens ekologi 90 moralkänslor 64 moralutveckling 60 motivation 42, 62, 127, 146, 149, 159, 196, 199, 208, 252, 301, 310 må-bra-känslor 126, 182, 217, 285 människosyn 33, 34, 42, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 66, 87, 144 möjlighetsvillkor 54 N negativa sociala mönster 95 neuroplasticitet 173 nolltolerans 29, 68, 69, 99 normkreativ 44, 46 normkreativt 29, 83, 115 normkritisk 16, 29, 44, 46, 53 nuets pedagogik 28 närgranska 31, 32, 68, 69, 85, 86, 132, 150, 155 närgranskas 11, 54, 84, 86 O omsorg 25, 47, 50, 57, 58, 59, 60, 61, 66, 69, 101, 105, 137, 139, 144, 151, 176, 180, 200, 217, 220, 250, 252, 253, 259, 262, 283 omsorgsetik 57 omsorgsfilosofi 34 ordexplosionen 214
317
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 317
10/12/18 9:01 PM
P pedagogens ansvar 162 pedagogiskt ansvar 248 perspektivtagande 61, 63, 65, 131, 140, 216, 239, 245, 293 pluralism 27, 83 positioner 17, 19, 23, 24, 37, 43, 91, 95, 107, 109, 110, 111, 113, 114, 115, 119, 132, 141, 145, 154, 156, 195, 202 positionera 110 positionering 36, 56, 114, 115, 118 positioneringsteori 113 positivt stöd 297, 298 poststrukturell feministisk teori 34 potentiell lärsituation 147 privat teori 30, 42, 43, 44, 46, 51 professionell relationskompetens 101 prosocialt beteende 62 punktmarkera 284 R radikal dialogkompetens 56 relationell kvalitet 10 relationell psykologisk teori 34 relationell utveckling 97 relationellt ledarskap 248 relationellt lärande 13, 38, 97, 102, 146, 163 relationsarbete 8, 16, 17, 21, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 36, 54, 87, 89, 92, 100, 105, 106, 108, 112, 113, 114, 115, 118, 125, 127, 146, 171, 182, 201, 271, 313 resiliens 21 respekt 11, 12, 50, 53, 56, 58, 59, 65, 69, 73, 76, 78, 85, 103, 121, 143, 144
S samberättelse 226 samreglera 206, 210 samspelsklimat 11, 33, 84 samspelsmönster 12, 140, 160, 163 samtal 24, 50, 56 samvarokompetens 97, 114, 140, 141, 151, 152, 155, 156, 164, 166, 167, 199 sekundära anpassningar 103, 108, 109, 122 självförståelse 65, 156, 192, 219, 250, 281 självkännedom 155, 156, 193, 234, 250, 251 självkänsla 88, 97, 152, 185, 192, 193, 194, 195, 198, 276, 304 självmedkänsla 254 självreglering 68, 131, 169, 170, 176, 200, 205, 208, 235, 239, 252 självrespekt 179, 194 självvärdering 19, 102, 120, 149, 155, 156, 157, 159, 160, 161, 163, 170, 186, 188, 190, 194, 196, 197, 198, 199, 204 skam 64, 78, 82, 83, 174, 175, 177, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 209, 210, 273, 278, 293 skamkompassen 186, 189, 209 skälla 189, 207, 230, 231, 241, 242 sociala förbandslådor 68 sociala kunskapssystem 44 sociala osäkerheten 92 sociala processer 19, 29, 35, 88, 89 sociala resurser 113 social delaktighet 90 social exklusionsångest 91, 93, 262, 282
318
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 318
10/12/18 9:01 PM
social kompetens 23, 98, 151 social kunskap 90, 95, 278 social process 88 socialpsykologi 6, 34 social rangordning 23 social referering 157 social smärta 17, 90, 184, 185, 258 sociokulturell teori 34 spegelneuroner 65, 181 spegelsystemet 181, 182 spontant hjälpbeteende 62 språkliggörande 212 språkrör 171, 214, 270 statiska tankesättet 42 stereotypa föreställningar 87 stereotypiseringar 111 stereotyp situation 83 stillhet 136 stolthet 179 stress 40, 43, 51, 157, 198, 204, 237, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 271, 282, 291, 292, 293 stressfaktorer 260, 262 stresshantering 260 stressproblem 79 stressreaktioner 261 ställningstaganden 40, 43, 52, 53, 99, 252 subjektiva tillblivelseprocesser 20 subjektiva upplevelse 32, 190 subjektivitet 36, 37, 92 sänkningar 73, 79, 211, 228 sätt att vara med andra 190 T tala med 225, 263 tala till 225, 232 tankestrukturer 214 tankeverktyg 215
tillerkännande 28, 36, 37, 38, 41, 49, 50, 57, 58, 59, 90, 108, 128, 163, 165, 194, 209 tillhörighet 7, 10, 11, 12, 17, 22, 27, 41, 44, 45, 57, 70, 82, 89, 90, 92, 95, 97, 100, 102, 103, 105, 109, 110, 111, 113, 117, 119, 120, 121, 122, 127, 137, 139, 144, 158, 164, 169, 170, 178, 182, 184, 186, 190, 194, 209 tillrättavisa 39, 83 time-in 294 tjat 79, 226, 227, 228, 229, 230, 232, 291 togetherness 138 tolerans 36, 38, 39, 40, 49, 52, 68, 78, 85, 144, 151, 171, 185 tolkande reproduktion 108 tolkningsföreträde 34, 76, 88, 115, 118 tolkningsramar 18, 34, 42, 44, 46, 111, 158, 160, 163, 175, 184, 198, 202 trakasserier 69, 72, 73, 74, 75 transaktionella process 12 trygghet 128, 200, 208, 282 trygghetssystemet 173 typifieringar 88 tänknik 27, 30 U undervisningsbegreppet 26 upplevd kompetens 97, 152 uppmuntran 28, 63, 196, 198, 209, 224, 232, 298 upprättelse 69 uppskattning 298 utforskarsystemet 173 utrymme för etiska rum 59
319
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 319
10/12/18 9:01 PM
V varmprat 223 vertikala relationen 100 vetenskaplig grund 25 vi-gemenskap 11, 135, 136, 137, 140, 192 vänskap 97, 114, 117, 132, 135, 137, 139, 140, 141, 143, 144, 150, 307, 311, 314 vänskapsbegreppet 137 vänskapsförmåga 141, 142, 144 vänskapshändelser 138 värderande språk 228 värna lekandet 133
Y yrkesetiska riktlinjer 53 yrkespersonliga kompetensen 251 Z zonen för intimitet 12 Å ålder 70, 113, 118 Ö överraskning 174, 176, 179
320
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 320
10/12/18 9:01 PM
ISBN 978-91-47-12616-3 © 2019 Margareta Öhman och Liber AB Förläggare: Maria Granler Redaktör: Annika Claesdotter Grafisk form: Birgitta Dahlkild Produktion: Lars Wallin Ombrytning och Illustrationer: Anna Hild Första upplagan 2008 Andra upplagan 2019 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2019
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS–avtal, är förbjuden. BONUS–avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 90 00 e-post: kundservice.liber@liber.se
47-12616-3-00_hissad och dissad KORR 1.indd 2
10/12/18 9:01 PM
A
tt kunna se och möta olika typer av kränkande handlingar är en skyldighet för alla pedagoger. Varje pedagog skulle behöva en social förbandslåda. Men vad skulle en sådan innehålla? Med andra ord vilken slags social guidning behöver barnen? Hur stöttar pedagogen bäst det enskilda barnet, och hur arbetar pedagogen med grupprocesser i förskoleverksamheten? I Nya Hissad och dissad diskuterar Margareta Öhman dessa frågor ur ett relationellt perspektiv. Hon presenterar också teorin om social exklusionsångest som beskriver grupprocesser som går fel, och hur pedagogen kan bygga en trygg grupp – ett komplement till att stötta det enskilda barnet. Grundtesen i boken är människans längtan efter tillhörighet och gemenskap med andra, och den sociala smärta det innebär att hamna utanför gemenskapen. Grunden för att finna gemenskap är barns relationsarbete och hur de använder olika sociala resurser för att inta positioner, bilda vi-gemenskaper och leka. Boken är tänkt som stöd för pedagoger i arbetet med att skapa ett positivt utvecklande klimat som främjar icke-diskriminering och allas lika värde, och där kränkande handlingar inte tillåts bilda negativa samspelsmönster i gruppen. Med hjälp av olika exempel beskriver författaren situationer där pedagoger guidar barnen genom etiska dilemman och konflikter, och stöttar barns självreglering när starka känslor är i omlopp. margareta öhman är legitimerad psykolog, familjeterapeut och barnkulturvetare. Hon har mångårig erfarenhet som handledare inom förskolan och är flitigt anlitad som föreläsare och fortbildare runt om i Norden.
Best.nr 47-12616-3 Tryck.nr 47-12616-3