9789147020607 by Smakprov Media AB

barn och vuxna av en “lydighetskultur”. Så är det inte i dag. Dagens unga uttrycker med stor självklarhet sina åsikter och känslor, argumenterar och förväntar sig att bli tagna på allvar. FÖR DEM SOM själva vuxit upp under en tid när barn i allmänhet var

rädda för vuxna, väcker dagens frimodighet inte enbart glädje utan också frustration. Många pedagoger upplever vanmakt och osäkerhet, och man kan även se att unga lärare ger upp och söker sig till andra yrken med hänvisning till elevernas uppförande. LÄNGE HAR MAN försökt dämpa rådvillheten genom att hitta nya

DEN HÄR BOKENS centrala begrepp relationskompetens är, enligt författarnas erfarenheter från skolors och förskolors vardag, nyckeln till den omsorg, lyhördhet och respekt som alla parter behöver. Den vuxne utvecklar sin relationskompetens i samspel med barnen och ungdomarna, medan dessa samtidigt bland annat utvecklar sin sociala kompetens.

JESPER JUUL är familjeterapeut och författare. Sedan 1979 leder han The Kempler Institute of Scandinavia där han också är lärare och konsulent. Jesper Juul har tidigare skrivit ett flertal uppmärksammade böcker om relationen mellan vuxna och barn.

HELLE JENSEN är cand. psych., familjeterapeut och handledare i psykoterapi samt tidigare klinisk psykolog inom pedagogiskpsykologisk rådgivning. Sedan 1992 är hon knuten till The Kempler Institute of Scandinavia där hon är lärare och konsulent.

Jesper Juul Helle Jensen

Relationskompetens I PEDAGOGERNAS VÄRLD

Relationskompetens

sätt att kategorisera barn – för att förklara varför det plötsligt blivit så svårt att vara vuxen tillsammans med dem – och den pedagogiska debatten har till stora delar utmärkts av att man mer ägnat sig åt att förklara varför det är så svårt, än av att hitta fram till hur man kan få ett mer fruktbart och tillfredställande samarbete med de unga och deras föräldrar.

Jesper Juul Helle Jensen

TILL FÖR SNART en generation sedan präglades relationerna mellan

Best.nr 47-02060-7 Tryck.nr 47-02060-7-04

NYRelations_omsl.indd 1

2019-06-04 14:03

Av Jesper Juul har tidigare utgivits på svenska: Familjesamtal – en modell för utvecklande samarbete, Stockholm, 1992, Natur & Kultur Ditt kompetenta barn – på väg mot nya värderingar för familjen, Stockholm, 1997, Wahlström & Widstrand Här är jag! Vem är du? – om närvaro, respekt och gränser mellan vuxna och barn, Stockholm 1999, Wahlström & Widstrand Nu ska vi äta – barnfamiljens måltider, Stockholm 2001, Wahlström & Widstrand Hemsidor: www.family-lab.com www.jesperjuul.com www.facebook.com/familylab www.twitter.com/family_lab www.dfti.dk

NY_kap1-2s1-34.indd 2

12-05-24 10.10.32

Jesper Juul & Helle Jensen

RELATIONSKOMPETENS I PEDAGOGERNAS VÄRLD

Översättning Margareta Öhman

LIBER

NY_kap1-2s1-34.indd 3

08-11-19 12.36.29

ISBN 978-91- 47-02060-7 © 2003 Jesper Juul, Helle Jensen och Liber AB Originalets titel: Pædagogisk relationskompetence © 2002 Jesper Juul och Helle Jensen Published by arrangement with Forlaget Apostrof, Copenhagen 2002, represented by Leonhardt & Høier Literary Agency A/S, Copenhagen Översättning: Margareta Öhman Förlagsredaktör/formgivare: Ulla Lindberg Omslag: Margret Utbult

Andra upplagan 5 Repro: Repro 8 AB, Stockholm Tryck: People Printing, Kina 2019

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

NY_kap1-2s1-34.indd 4

2019-06-04 14:14

INNEHÅLL

Förord ........................................................................................... 9 Inledning..................................................................................... 11 Första delen DET GENERELLA 15 – 34 Kapitel 1: DET PEDAGOGISKA LANDSKAPET .................... 17 1.1 En brokig bild 17 1.2 Vuxna på defensiven 22 Kapitel 2 : FAMILJEN ................................................................ 28 2.1 Föräldrar som samarbetspartners 28 2.2 Från social nödvändighet till existentiellt val 30 2.3 Från uppfostran till involvering 31 Andra delen DET PERSONLIGA 35 – 98 Kapitel 3: INTEGRITET ........................................................... 37 3.1 Inledning 37 3.2 Definition 38 3.3 Olydnad 43 3.4 Integritet och samarbete 47 3.5 Samarbetets universum 50 3.6 Konflikten 51 3.7 Integritet, jämlikhet och demokrati 56 3.8 Integritet, självkänsla och självtillit 58 3.9 Självmedvetande 70 Kapitel 4: DET PERSONLIGA ANSVARET ............................. 73 4.1 Definition 73 4.2 Barns personliga ansvar 74

NY_kap1-2s1-34.indd 5

08-11-19 12.36.29

4.3 Vuxnas ledarskap 82 4.4 Barn med särskilda behov 86 4.5 Vuxnas personliga ansvar 88 4.6 Autenticitet och auktoritet 91 4.7 Integritet och pedagogisk etik 96 Tredje delen DET RELATIONELLA 99 – 176 Kapitel 5: INTERPERSONELLA RELATIONER ................... 101 5.1 Inledning 101 5.2 Samspelets innehålls- och processdimension 103 5.3 Vuxen-barnrelationen 106 5.4 Den kollegiala relationen 110 5.5 Pedagog-föräldrarelation 113 5.6 Samtal och kommunikation 114 Kapitel 6: RELATIONSKOMPETENS .................................... 118 6.1 Inledning 118 6.2 Den nya spädbarns- och relationsforskningen 119 6.3 Vuxen-barnrelationer mellan det förflutna och framtiden 121 6.4 Definition 124 6.5 Värdeföreställningar 125 Kapitel 7: YRKESPERSONLIG UTVECKLING ..................... 129 7.1 Definition 129 7.2 Personlig utveckling 130 7.3 Några vanliga signaler 133 7.4 Målet 138 7.5 Kollegial reflektion 138 7.6 Handledning 146 7.7 Ledning och samarbete 147 7.8 Barns roll i yrkespersonlig utveckling 155 7.9 Föräldrarnas roll för den yrkespersonliga utvecklingen 163

NY_kap1-2s1-34.indd 6

08-11-19 12.36.29

Fjärde delen RELATIONERNA 167 – 271 Kapitel 8: FÖRÄLDRASAMARBETET ................................... 169 8.1 Avgränsning 169 8.2 Perspektiv på samtalet 171 8.3 Det regelbundna samarbetet 177 8.4 Det dagliga samarbetet 184 8.5 Det problemorienterade samarbetet 186 8.6 Ansvar och makt 188 8.7 Förberedelse 190 8.8 Kontakt 197 8.9 Vem har ansvar för vad? 200 Kapitel 9: SAMTALET ............................................................. 203 9.1 Inledning 203 9.2 Det personliga språket 207 9.3 Personligt och privat 210 9.4 Det verbala 211 9.5 Det icke-verbala 212 9.6 Insikt och utveckling 213 9.7 Avgränsning och respekt 220 9.8 Likvärdighet 221 9.9 Bekräftelse och erkännande 224 9.10 Bekräftande kommunikation 225 9.11 Värderande kommunikation 231 9.12 Kontakt 234 9.13 Elevsamtalet 237 9.14 Det existentiella samtalet 240 9.15 Samtal och konfliktlösning 244 Kapitel 10: BARN SOM UTMANAR ...................................... 250 10.1 Inledning 250 10.2 Ett nytt perspektiv 253 10.3 Exempel och analyser 257 10.4 Psykologi och pedagogik 269

NY_kap1-2s1-34.indd 7

08-11-19 12.36.29

”Det enda alternativet till förmynderi är samtalets möjlighet.” villy sørensen

NY_kap1-2s1-34.indd 8

08-11-19 12.36.29

FÖRORD

Förändringstid! Förr fick vi chans att träna oss i att stå på huvudet. Då fick man en pålitlig vän som mottagare och hjälp att hålla balansen. Och man tränade mot en vägg eller ett träd. Efter lång övning kunde man stå på huvudet. Nu rycker chefer och samhällskrafter undan benen på folk och vänder dem upp och ner innan de ens tänkt tanken att stå på huvudet. Det gör människor sjuka. Om förändringsprocesser ska lyckas, måste de som berörs av dem själva få göra sina stämmor hörda och tänka sina tankar tillsammans med andra i goda samtal. Även där det inte verkar finnas tid att tänka efter måste tiden finnas. Man måste få tänka efter och tänka sig in i hur det blir ”på den andra sidan”. Scholom Aleichems berättelse om den judiske mjölkhandlaren Tevje, huvudpersonen i ”Spelman på taket” visar hur betydelsefull den ödmjuka omtanken om andra är och hur mycket det kostar på att erkänna att nya tider kräver nya handlingssätt. När hans dotter utmanar systemet och blir allt mer självständig i val av äkta man, sätts relationskompetensen på prov. Då kan Tevje inte bara tänka ”å ena sidan”, utan måste pressa sig igenom den kulturella matrisen och tänka lite ”å andra sidan” också. Jesper Juul och Helle Jensen har som mjölkmannen Tevje tänkt ”å andra sidan” i den här boken. Mångfald är utvecklingens huvudkälla. Sällan har mångfaldens kraft blivit så tydligt illustrerad som då den norske filmskaparen Knut Erik Jensen visade sin dokumentärfilm ”Häftig och hänförd” på de nordiska biodukarna. Filmen handlar om en manskör i Berlevåg, en av Nord-Norges mest väderbitna och karga platser. Denna sångkör fick mängder med inbjudningar och reste land och rike runt efter filmsuccén. Jag fick själv tillfälle att höra den på ett av Tromsøs hektiska varuhus. Jag stod lite vid sidan av och hörde först bara två-tre röster. Det lät inte så bra, lite småskrovligt och lite vid sidan om tonerna här och där. Så ställde jag mig rakt framför kören och fick mångfaldsklangen från de stadiga finnmarkskarlarna som en nordnorsk stormby rakt emot mig: Starkt och vackert! 9

NY_kap1-2s1-34.indd 9

08-11-19 12.36.29

Från kunskapens hyllor kan vi hämta böcker, filmer, videoband och artiklar i mängder som påvisar och dokumenterar att mångfald är utvecklingens huvudkälla. Jesper Juuls och Helle Jensens bok om pedagogisk relationskompetens är en ny stjärna på denna kunskapshimmel, en bok som rör vid den viktiga mångfaldens själva livsnerv: mötena mellan vuxna och unga. Det är en bok om hur det kan lysa kring dessa möten. En kritisk nerv flätas in i mängder av konstruktiva förslag. Det är en bok om omsorg – omsorg om människors relationer och interpersonella processer. Boken är skriven med värme och styrka och med övertygelsen om att ny insikt i relationernas betydelse i människors möten måste få styra den pedagogiska verksamheten i förskola och skola. Jag vill också tillfoga att bokens substans i hög grad är aktuell också för universitet och högskolor. Den är feltänkt! Tänkte jag om skolan efter att ha läst boken. Skolans planering bygger på feltänkta tankar, tänkte jag. Författarna säger det också på flera ställen; problemen ligger i motståndskraftiga rester av instrumentalism i skolan. Barn och ungas integritet negligeras i det läsårsbaserade och samhällspålagda skolförloppet. Barriärer mot att ta sig över vallgraven från lydnad till ansvarstagande. Författarna uttrycker det starkt: ”Svaret är att dessa sociala sammanhang bara kan fungera för alla parter om de inrymmer olydigheten.” (s. 44). Rätt uppfattat! Tänkte jag också efter att ha läst. Det finns, som författarna säger, en minskande tendens att göra barn till syndabockar i disharmoniska vuxen-barn-relationer. Barns uttryckta motvilja mot att vara objekt är numera väldokumenterad kunskap som sipprar in i samhällets olika institutioner och organisationer. Tack för titeln ”relationskompetens”. Tack och lov att Juul och Jensen inte kallade arbetet för relationskvalitet, detta meningstomma begrepp som tar struptag och får kritisk diskussion att tystna. Kompetens är kunskap man kan använda sig av. Det står för insikt och personlig makt att göra något med insikten. Kompetens är ett verktyg för att realisera värdeföreställningar. Relationskompetens är ett lika viktigt redskap i mötet mellan professionella vuxna och barn som hammaren är för snickaren. Det är därför en mycket viktig bok som Jesper Juul och Helle Jensen skrivit. I en tid där barn utmanar de vuxna och Margareth Meads begrepp ”prefiguration” sätter dagliga avtryck i den praktiska vardagen är relationskompetens så oändligt viktigt. Tromsø, september 2002 Tom Tiller

NY_kap1-2s1-34.indd 10

08-11-19 12.36.29

INLEDNING

Den här boken är ett försök att ringa in och beskriva de relationella processer som lärare, förskollärare och andra pedagoger ingår i tillsammans med barn och unga. Det kan verka konstlat att skilja mellan allmänna interpersonella processer och specifikt pedagogiska, men vi gör det med vett och vilja eftersom det är vår erfarenhet att pedagogiska verksamheter i allmänhet har ett mycket professionellt grepp om den ämnes- och aktivitetsrelaterade pedagogiken och didaktiken, medan många står osäkra och sökande inför de principer och den praktiska tillämpning som är en förutsättning för att pedagogiska processer och gemenskap ska fungera optimalt. Uppfattningen i sig att de interpersonella processerna faktiskt är det viktigaste fundamentet för det arbete som ska utföras diskuteras ständigt. Inte sällan möter vi en hållning hos skolfolk som innebär att först måste skolämnena fungera innan vi kan ta tag i ”det andra”. Det vittnar kanske först och främst om en stark ansvarskänsla inför de många uppgifter som skollagen stipulerar, men också om motståndskraftiga rester av instrumentalism i skolans kultur. Förskolor och skolor har mycket olika uppgifter, men de har det gemensamt att de är ålagda ett stort ansvar för barns personliga, intellektuella och sociala utveckling. Traditionellt har de två institutionernas praxis tenderat att dela uppgifterna mellan sig så att förskolan har lagt vikt vid de personliga, kreativa dimensionerna och skolan vid de intellektuella och sociala. Mycket talar för att dessa skillnader bör utjämnas. De nödvändiga relationella processerna mellan barn och vuxna är ju desamma även om ramar, mål och innehåll varierar. Det är vår klara ståndpunkt och erfarenhet att de pedagogiska institutionernas mål bäst och mest konstruktivt för alla parter uppnås, när pedagogernas omsorg om relationerna utgör grunden för och integreras i all annan aktivitet. Den här bokens centrala begrepp ”relationskompetens” utgör, enligt våra erfarenheter från skolors och förskolors vardag, den felande länken när det gäller den omsorg, lyhördhet och respekt som alla parter kräver. 11

NY_kap1-2s1-34.indd 11

08-11-19 12.36.29

Under senare år har begreppet ”social kompetens” introducerats, och även om det definieras väldigt olika täcker ordet ”social” här primärt in barnens förmåga att samarbeta, ta hänsyn, etablera vänskapsförhållanden etc. – alltså att vara en del av en konstruktiv arbetsgemenskap. Hur viktigt och välmenande detta än är, så är det vår erfarenhet från vår egen roll som utifrånkommande processkonsulter och konfliktlösare att de vuxnas relationskompetens på lång sikt är en nödvändig förutsättning för att barnen ska kunna integrera de sociala kompetenser vi anser vara nyttiga och lämpliga. I praktiken är skiljelinjen mellan de två olika kompetenserna inte så tydlig. Den vuxne utvecklar sin relationskompetens i samspel med barnen, medan barnen samtidigt bland annat utvecklar sin sociala kompetens. Denna ömsesidiga, likvärdiga lärprocess är central för vår förståelse av vad relationskompetens är. Det är lika meningslöst att förvänta sig att en nyutexaminerad lärare kommer till skolan med en fullt utvecklad relationskompetens som att barnen kommer med en fullt utvecklad social kompetens. Man kan ha sina åsikter om hur väl högskolorna förbereder de studerande vad avser relationskompetens eller hur väl föräldrar förbereder sina barn, men båda parter har den kompetens de har och ska få ut mesta möjliga, både ur sin egen och den andres synvinkel – tillsammans! Boken är också vårt alternativ till en väg bort från den lydnadskultur som historiskt sett präglat samhället och de pedagogiska institutionerna och som av somliga fortfarande framhålls som det enda effektiva medlet mot vad de ser som en växande, asocial och kaotisk individualism. Man kan med rätta hävda att det postmoderna samhällets förändring, oförutsägbarhet och historiskt sett unika värdepluralism kräver att människor har en välutvecklad självkänsla och personlig integritet som hållpunkter. Men detta är egentligen inte vårt motiv för att gå in i ett pedagogiskt paradigmskifte där inre ansvarstagande får ersätta lydnaden. Vårt motiv är både psykologiskt, existentiellt och pedagogiskt. Vi menar att detta är nästa, logiska och nödvändiga steg i människans individuella psykologiska och sociala utveckling, vilket ger en kvalitativt förbättrad förmåga att hantera gemenskaper – både sociala och privata – på en försvarbar etisk grund. Denna etik ser vi som en förutsättning för att de professionella pedagogiska relationerna ska kunna fungera tillfredställande för de fyra involverade parterna: pedagogen, barnet, föräldrarna och samhället. Den här boken är till övervägande del erfarenhetsbaserad. Den är skriven utifrån vår önskan att förmedla de erfarenheter vi, var och en för sig och tillsammans, har samlat på oss genom tjugo års praktiskt pedagogiskt,

NY_kap1-2s1-34.indd 12

08-11-19 12.36.30

psykologiskt och psykoterapeutiskt arbete med interpersonella relationer i familjer, skolor/ förskolor, behandlingsinstitutioner och annan privat och offentlig verksamhet. Bokens källhänvisningar omfattar den litteratur vi har stött på i våra försök att hålla oss någorlunda ajour med området och är således inte ett resultat av systematiska studier inför skrivandet av denna bok. Vi ser oss själva som praktiker och vill gärna presentera och underbygga denna praxis för andra praktiker. Boken är uppbyggd kring några av de handlingar, värden och begrepp som vi menar är centrala i pedagogiskt arbete, oavsett om man är student, nyutexaminerad eller erfaren pedagog eller en arbetsgrupp som ska börja utvärdera en institutions kvalitetsnivå. Vi har både i vårt sätt att skriva och använda begrepp lagt vikt vid bokens läsbarhet och praktiska användning och har därför också valt bort en rad begrepp som kanske är mer akademiskt precisa, men knappast så lätta att arbeta med i de dagliga pedagogiska samtalen och diskussionerna. Vi vet av erfarenhet att vi då och då uppfattas som några som ”tagit barnens parti” och vill därför gärna klargöra att det inte är så vi uppfattar oss själva. Vårt intresse och fokus är inte den ena eller andra parten i den pedagogiska relationen, utan själva relationen. Vi står alltså ”på relationens sida” och menar att bara sunda relationer tillvaratar båda parter ordentligt. Det finns en vana att tala om barn utifrån specifika åldersindelningar som: 0–3-åringar, lågstadieelever, mellanstadiet etc. men här har vi valt att blanda friskt. Vi har inte heller skrivit särskilda kapitel för förskola, fritidshem, grundskola och gymnasium. Den viktigaste orsaken till detta är att de konstruktiva kvaliteterna i professionella relationer i stort sett är desamma från vaggan till graven. Av samma anledning behandlar vi inte särskilt pedagogiska institutioner som präglas av en speciell pedagogisk eller filosofisk ideologi. De bärande värdena och begreppen i denna bok skiljer sig inte från dem vi skulle beskriva som värdefulla i gymnasiet, på högskolan, på sjukhus, inom äldrevården etc. De professionella, interpersonella processernas nödvändiga kvaliteter är desamma, oavsett institutionernas mål, innehåll, ramar och strukturer. Detsamma gäller barns och pedagogers etniska, religiösa och kulturella tillhörighet. Vårt arbete runt om i världen har framförallt lärt oss att de värdeföreställningar och relationella principer som denna bok behandlar i mycket hög utsträckning är transkulturella. De känns igen och värdesätts överallt – även om man samtidigt kan identifiera normer och traditioner

NY_kap1-2s1-34.indd 13

08-11-19 12.36.30

som gör det svårt att implementera dem. Det är kanske särskilt viktigt att vara uppmärksam på det skrivna ordets begränsningar när man läser en bok av det här slaget, där några av de viktigaste budskapen handlar om de mellanmänskliga processer som utspelar sig ”mellan raderna”. Det gäller särskilt bokens många exempel som alla refererar till viktiga händelser. Det vi kallar det personliga språket är just ett personligt språk som inte låter sig kopieras, och den språkliga delen av relationen är unik i den pågående situationen och för dess aktörer. Av bokens många exempel tycker vi att några visar på goda föredömen och andra det motsatta. Att vi refererar till professionellt beteende som vi anser inte är ändamålsenligt betyder inte att vi misstänker att aktörerna handlat i onda avsikter, utan det gör vi utifrån en önskan att tydliggöra skillnader mellan två radikalt olika värdesystem och visa på att värden och handlingar inte alltid hänger ihop. Boken är uppbyggd i fyra delar. Den första lyfter fram en rad fenomen i den verklighet som omger de pedagogiska institutionernas arbete, med tonvikt på förändringar i vuxen-barn-relationen och familjens betydelse. Den andra delen handlar om de personliga element som är gemensamma för barn och vuxna och som spelar en viktig roll för utvecklingen av relationskompetens. Bokens tredje del beskriver de interpersonella relationerna och delar av yrkespersonlig utveckling. Den innehåller också vårt sätt att definiera relationskompetens. I den fjärde och sista delen tittar vi närmare på de konkreta relationerna till barn och föräldrar och avslutar med ett kapitel om barnen och ungdomarna som utmanar oss, där vi pläderar för ett nytt perspektiv på det pedagogiska mötet. Vårt samarbete har sett ut så att vi fortlöpande har utväxlat erfarenheter, exempel och tankar varefter Jesper Juul har hållit i pennan. Vi är skyldiga våra vänner och kolleger vid The Kempler Institute of Scandinavia ett stort tack för deras stora bidrag till den kollektiva summa av erfarenheter som institutet har samlat sedan starten 1979 och som vi byggt vidare på. Detsamma gäller de skolor och förskolor som under årens lopp har visat oss öppenhet och tillit. Vi vill också gärna tacka lektor Elsebeth Jensen från Århus Dag- og Aftenseminarium och fil.dr Ole Varming för deras intresse för projektet och för deras värdefulla åsikter och återkopplingar.

NY_kap1-2s1-34.indd 14

08-11-19 12.36.30

Första delen DET GENERELLA

NY_kap1-2s1-34.indd 15

08-11-19 12.36.30

NY_kap1-2s1-34.indd 16

08-11-19 12.36.30

Kapitel 1

DET PEDAGOGISKA LANDSKAPET

1.1 En brokig bild

När vi ser tillbaka på de skolor och förskolor som vi under årens lopp har samarbetat med är det pedagogiska landskapet allt annat än entydigt. Den nationella, politiska och kulturella särprägeln har naturligtvis bestämt ramarna, men skillnaderna inom det enskilda landet är ofta större än skillnaderna mellan dem. Vi har mött helt livlösa ökenlandskap, små snusförnuftiga nyttoträdgårdar och frodiga viltväxande växthus. Vi har mött dynamiska privata institutioner, utmärkta offentliga – och självtillräckliga och icke-dynamiska institutioner på bägge ställena. Institutioner som befunnit sig i konstant utveckling trots politiska och ekonomiska villkor och granninstitutioner som stagnerat med hänvisning till precis samma betingelser. Det finns förskolor och skolor som sätter en ära i att bära och förmedla landets och traktens kultur, medan andra snarare befinner sig i opposition mot de värdeföreställningar som råder i samhället. På samma sätt finns det ledare och pedagoger vars yrkesstolthet och identitet har en professionell orientering, andra som först och främst uppfattar sig som tjänstemän och återigen andra som, med växlande framgång, försöker omfatta båda identiteterna. På det mellanmänskliga planet har vi mött institutioner där de vuxna utgjort en sammanhängande levande organism som förhåller sig aktivt och engagerat till varandra och andra som domineras av iskall passivitet eller av sammanbiten självrättfärdigande maktkamp. Men de flesta har präglats av hoppet att det nog ska gå och en tendens att peka ut syndabockar om det ändå inte gör det. Förståelsen för hur detta påverkar relationen till barn och 17

NY_kap1-2s1-34.indd 17

08-11-19 12.36.30

föräldrar varierar och är kanske störst i förskolorna, bland annat för att de är mindre och mer överskådliga. När det gäller denna boks huvudtema: kvaliteten i de interpersonella relationerna mellan barn och vuxna har det under loppet av en generation skett flera betydelsefulla förändringar utanför institutionerna som de kämpat tappert för att anpassa sig till. Vi anser att de viktigaste i detta avseende är: • 1960-talets uppgörelse med de formella auktoriteterna. • Kvinnornas kamp för ökad politisk och social jämställdhet, ändrade könsroller och ökad jämlikhet. • Betonandet av mänskliga rättigheter, inte minst genom FN:s barnkonvention (1989) som utgör de politiska uttrycken för ett växande erkännande av den enskilda människans integritet generellt sett. • Den moderna spädbarns- och relationsforskningen och det kliniska arbetet med interpersonella relationer i familjen, inom institutionerna och på arbetsmarknaden. Den politiskt högt motiverade uppgörelsen med nästan varje form av formell auktoritet innebar bland annat början på slutet av det ”rollspel” som hade löpt som en röd tråd i vuxen-barnrelationen. Ett spel mellan lärarrollen och elevrollen, som först och främst byggde på elevens respekt, rädsla eller ångestblandade respekt för lärarens rollbetingade auktoritet. Inom de pedagogiska institutionerna skedde detta inte som ett medvetet uppror, utan det tog sig uttryck genom den självklarhet, med vilken barn nästan från ena dagen till den andra mötte upp med hela sig själv. De var inte längre var beredda att reduceras till en roll i de vuxnas manuskript. Det nästan samtidiga avskaffandet av pedagogens rätt att använda fysiskt våld som pedagogiskt medel* gjorde att barn under loppet av en mycket kort tid började ge uttryck både för det obehag och den smärta de upplevde, socialt och existentiellt, i sina relationer med vuxna och för den verksamhetslust, spontanitet och omedelbarhet som alltid varit oupplösligt förknippade med att vara barn. Pedagoger som själva inte vuxit upp med dessa privilegier försökte hålla fast vid sina roller och är nu – nästan en generation senare – på väg att erkänna att den rollbetingade auktoriteten hör till det förflutna och måste avlösas av en personlig auktoritet om båda parter ska ha rimliga arbets- och utvecklingsvillkor. * I Sverige ströks barnaga ur skolförfattningen 1958, men först 1979 infördes förbudet mot kroppslig bestraffning i Föräldrabalken.

NY_kap1-2s1-34.indd 18

08-11-19 12.36.30

Kvinnornas kamp var i detta sammanhang särskilt betydelsefull eftersom den satte de så kallade ”mjuka” värdena på dagordningen, både inom familjen, på institutionerna och i samhället i stort. Parallellt med den politiska kampen för likavärde och makt fanns en tydlig interpersonell strävan att bli tagna på allvar. En strävan som mycket snabbt också erkändes av män och barn. Utöver rätten att bli tagen på allvar omfattar de ”mjuka” värdena fenomen som närvaro, kontakt, omsorg och empati. Värden som traditionellt inte har dominerat den maskulina verkligheten men som knappast kan sägas vara specifikt feminina. De är nog snarare allmänmänskliga, och att understryka deras betydelse har utan tvivel både kommit vår kunskap om interpersonella relationer i allmänhet till godo och givit oss perspektiv på de gamla individorienterade psykologiska och pedagogiska begreppen. Samtidigt blev vi lite klokare på det man skulle kunna kalla förtryckets och kränkandets psykologi. De förtryckta och kränkta fick möjlighet att uttrycka sig relativt fritt och öppet, och det kom fram många vittnesbörd som på goda grunder överraskade och chockade dem som haft en annan roll. Redan i slutet av femtiotalet skedde en stillsam men revolutionerande förändring i hållningen till barn i de nordiska länderna, föranledd av en grupp forskare i småbarnspedagogik som Åse Gruda Skard, Aase Hauch, Jens Sigsgaard, Thomas Sigsgaard och Nic Waal. Man förändrade de pedagogiska institutionernas målsättning från att betona ”anpassning” till ”utveckling”. Målet var inte längre att skapa lydiga, välanpassade ”massmänniskor” i David Riesmans mening1 utan att stimulera det enskilda barnets utveckling av motorik, språk, intelligens och kreativitet med tillbörlig hänsyn till dess individuella potential. Det råder inget tvivel om att detta skedde utifrån saklig grund och med målet att skapa ett bättre underlag för bland annat skolans arbete och därigenom barns funktion som elever. I samspel med de följande årtiondenas politiska, sociala och psykologiska tendenser och kanske inte minst det ökade ekonomiska välståndet, visade det sig att barn inte bara tog sin samhällsnyttiga individualitet till sig utan helt enkelt rätten att vara sig själv. Kampen för barns politiska och sociala rättigheter manifesterades mer principiellt i FN:s barnkonvention2 och följde därigenom en mångårig utveckling i den västliga världen, där barns välbefinnande inte längre var en rent privat angelägenhet för föräldrar utan också en samhällsangelägenhet. Denna politiska prioritering av barns yttre levnadsvillkor sammanföll med psykologins ökade intresse för barns inre existensvillkor och motsvarade

NY_kap1-2s1-34.indd 19

08-11-19 12.36.30

på detta sätt den utveckling som skett det senaste århundradet i vuxna arbetstagares yttre villkor: från arbetstid, säkerhet, medinflytande, lön etc. till att också omfatta exempelvis ”psykosocial arbetsmiljö”. Om man jämför barns och vuxnas yttre arbetsvillkor får man en bild som är långt ifrån smickrande. I Danmark stod man till exempel kring millennieskiftet inför valet mellan att antingen satsa på att förbättra barns arbetsmiljö (möbler, antal kvadratmeter per barn, ventilation etc.) genom att anta en regelrätt arbetsmiljölag för barn eller att göra en satsning för att möta ett provocerande socialt symtom – i det här fallet en landsomfattande kampanj mot mobbning. Man valde kampanjen mot mobbning. Det är ett klassiskt exempel på hur vuxna ibland kan missbruka sin makt över barn och samtidigt bevara sin image som ansvarsfulla, bekymrade och barnvänliga. Vi kommer senare i boken att vända tillbaka och ge exempel på hur vanliga denna typ av beslut är också i den pedagogiska vardagen. Den moderna spädbarnsforskningen (s. 119), som långsamt håller på att avlösa den traditionella utvecklingspsykologin, representerar ett paradigmskifte och har i mycket stor utsträckning vänt upp och ned på tidigare kunskap och föreställningar. Denna forskning har ännu knappt mer än två årtionden på nacken och har bara nått till att undersöka vuxen-barnrelationen med barn upp till tvåårsåldern och koncentrerar sig fortfarande främst på mor-barnrelationen. Trots både forskningens och barnens låga ålder överensstämmer en stor del av dess observationer och upptäckter till fullo med de erfarenheter vi gjort de senaste fyrtio åren i det kliniska, terapeutiska arbetet med vuxenbarnrelationer inom den fenomenologiskt orienterade delen av familjeterapin. Fram till nu har inga vetenskapliga observationer motsagt dessa. När vi till detta fogar hjärnforskningens upptäckter – till exempel att barnets medvetande inte är att jämföra med en tabula rasa (tom tavla) så som utvecklingspsykologin länge hävdade, och att barns förmåga att lära sig ett nytt språk sjunker markant omkring åldern för skolstarten – blir det tydligt att vi på nästan alla områden måste revidera vår syn på barn och vårt sätt att förhålla oss pedagogiskt och fostrande till dem. Medvetenheten om, och möjligheterna att integrera, ny kunskap är av goda skäl störst inom det förskolepedagogiska området där man i allmänhet avser att ta på sig en social- och utvecklingspsykologisk uppgift. Skolan har en långt mer konkret, mätbar uppgift och en solid tradition av att hålla i sär barns intellektuella förmåga och deras existentiella och psykologiska tillvaro. Utifrån vår erfarenhet kan man inte helt bortse från att förskolebarn i allmänhet är mycket lättare att manipulera än skolbarn, och att det kan

NY_kap1-2s1-34.indd 20

08-11-19 12.36.30

vara en del av förklaringen till att förskollärare har lättare att definiera sitt pedagogiska universum gentemot barnen efter eget huvud. I takt med denna utveckling har det pedagogiska facket kontinuerligt utvecklat sina specialiteter: Gamla aktiviteter och skolämnen har försvunnit och nya kommit till, språkundervisningen har ändrat karaktär och metoder, liksom de kreativa ämnena, och förskolorna överväger att ta avsked av gamla dogmer och kanske arbeta mer medvetet skolförberedande. Man fokuserar begreppet ”kvalitet” inom alla pedagogiska institutioner, även om det saknas tillfredställande definitioner av hur man ska förstå ”kvalitet” i pedagogiska sammanhang. Allt detta är en självklar del av varje samhälles utveckling och av de önskemål och krav som man alltid har på de pedagogiska yrkesgrupperna – och som dessa också ställer på sig själva. Det utgör en stor del av skolans och förskolans själ att det alltid finns grupper och enskilda personer som investerar sin energi och entusiasm i att göra saker och ting på nya och bättre sätt och som, intill det fanatiska, går in för det de brinner för. Deras insats är inte lika väl ansedd överallt och kanske inte heller så framgångsrik, men utan dem skulle viktiga frågor aldrig ställas eller försök göras att besvara dem. Något liknande gäller den pedagogiska forskningen som för en praktiker närmast ter sig oöverskådlig i sin rikedom på teman och grundläggande principer. Under samma period har det tyvärr inträffat att allt fler barn blir marginaliserade och definieras eller diagnosticeras utanför normalområdet. När vi skriver ”tyvärr” beror det mer på vår erfarenhet att grunden inte alltid är lika saklig än på det faktum att barn, som tidigare inte fick någon hjälp och något stöd överhuvudtaget, nu får det. I en undersökning från början av nittiotalet tillfrågade BUPL (Børne- og Ungdomspedagogernes Landsforbund) ett urval av sina medlemmar om hur de trivdes i arbetet. En överraskande stor procentandel svarade att de skulle byta jobb om de kunde. I samma andetag skulle man kunna nämna att flera relativt nyutexaminerade danska lärare ger upp och söker sig till andra branscher med hänvisning till barnens uppförande och föräldrarnas bristande fostran, liksom att det generellt blivit svårare att rekrytera ungdomar till lärarutbildning i flera europeiska länder. Både pedagogiskt och politiskt är bilden alltså långt ifrån så entydig som den ofta framställs i medierna, och de mest påträngande problemen befinner sig långt ifrån de kvantitativa problemställningar som det finns en politisk vilja att fokusera. Om vi ska göra en generalisering får det bli att de nordiska ländernas pedagogiska institutioner befinner sig på en mycket

NY_kap1-2s1-34.indd 21

08-11-19 12.36.30

hög yrkesmässig och social nivå i jämförelse med flertalet andra länder runt om i världen. Om detta ska kunna användas till något annat än nationell självbelåtenhet finns det enligt vår mening flera förhållanden som gör det nödvändigt att komma ett viktigt steg vidare. 1.2 Vuxna på defensiven

Det enklaste sättet att beskriva skillnaden mellan nutidens barn och barn för femtio år sedan är kanske att dagens barn går omkring i världen som om de har rätt att vara här. De uttrycker med stor självklarhet sina åsikter och känslor, ställer sina frågor, argumenterar och förväntar sig att bli tagna på allvar. Deras självmedvetenhet har vuxit betydligt. Men kanske ännu viktigare är att allt fler barn växer upp utan att vara präglade av den allmänna rädsla för vuxna som var vanlig för bara en generation sedan. De första årgångarna av dessa barn har själva blivit vuxna och föräldrar, och somliga har utbildat sig till pedagoger. Ett kvarts sekel är lång tid och det kan i dag vara svårt att föreställa sig hur provocerande det var för de vuxna när den här utvecklingen tog fart på allvar. Å ena sidan hade vi de vuxna som på sitt personliga plan var fostrade till att förneka sig själva och hålla tillbaka sig själva intill självutplåning. Å andra sidan fanns barnen som ju inte var medvetna om sin plats i utvecklingen och därför tog sina nyvunna privilegier som den naturligaste sak i världen. De vuxna som varit med och kämpat för att förbättra barns rättigheter och levnadsvillkor – och som emellanåt kanske hade känt ett visst välbehag när de kunde ge barnen deras frihet – konfronterades plötsligt med barn som inte var särskilt tacksamma och som tog friheten som en självklarhet. I början försökte man att dämpa sin rådvillhet genom att hitta nya sätt att kategorisera barn. Begreppet ”den nya barnkaraktären” var ett av de tidigaste danska försöken att förklara varför det plötsligt var så svårt att vara vuxen tillsammans med barn. Sedan dess har den pedagogiska debatten till stora delar karaktäriserats av att man mer ägnat sig åt att förklara varför det är så svårt att vara och arbeta tillsammans med barn, än av att hitta fram till hur man kan få ett mer fruktbart och tillfredställande samarbete med dem och deras föräldrar. Det innebär inte att de vuxnas svårigheter inte var eller är nog så påtagliga, och detsamma gäller barnens. Det är både otryggt och förvirrande att vara tillsammans, när de som har ledarskapet inte riktigt vet vad de ska göra och huvudsakligen förhåller sig reaktivt. Historiskt sett har konflikter mellan barn och vuxna haft formen av mer eller mindre maskerade maktkamper, 22

NY_kap1-2s1-34.indd 22

08-11-19 12.36.30

och därför felbedömde många barnens situation och såg dem som ”vinnare” av denna gamla maktkamp. I själva verket handlar det om en helt ny slags relation, och båda parter förlorar när den inbördes relationen saknar väsentliga kvaliteter. Det har varit intressant att se hur denna rådvillhet och dessa fastlåsta defensiva positioner hos vissa vuxna mycket snabbt blev ett internationellt fenomen, även om de pedagogiska synsätten, barnuppfostrans värdegrund, den demokratiska traditionen och den samhällsekonomiska utvecklingen varit mycket olika från land till land. Defensiven har också drabbat politikerna som i stort sett bara kan reagera med förslag om restriktioner, straff och anti-kampanjer. En dansk lärare illustrerade denna problematik i en intervju där han berättade att man på hans skola följt undervisningsministeriets uppmaning att införa rökförbud för eleverna på skolan, men att en del elever trotsade förbudet och rökte ändå. Med rättmätig harm i rösten berättade han att han till och med hade gått så långt att han ringt till ministeriet och bett att få veta vilka åtgärder ministeriet rekommenderade – och inget svar fått! Den här lilla episoden sammanfattar problemställningen på ett utmärkt sätt. I Norden talar man om att dagens barn saknar ”social kompetens”. I Tyskland talar man om en omfattande ”Disziplinkrise”, och på det här sättet har varje land sin version av problematiken. Genomgående är dock att man letar efter möjligheter att ändra barnens beteende – den enda väg som med stor säkerhet inte är framkomlig. Det betyder inte att det inte finns barn vars beteende är både destruktivt, självdestruktivt och socialt oacceptabelt eller pedagoger som dagligen kränks i en sådan omfattning att ingen borde behöva finna sig i det. Även om vuxna har olika toleranströskel och är personligt tillmötesgående i olika grad, är det otvivelaktigt så att det finns otaliga vuxen-barnrelationer i skolor och förskolor som förstör för båda parter och som det därför är viktigt att sätta stopp för. Därom är vi helt överens. Vi delar däremot inte alls uppfattningen att restriktioner, kampanjer, beteendereglering, regler, förbud och straff är vägen framåt. Oavsett vilka begreppsmässiga modekläder vi klär upp dessa gammaldags metoder i, är deras egentliga innehåll det gamla vuxentalesättet ”det du inte vill höra på, får du känna på” – en värdemässig utgångspunkt som både förkastar de vuxnas egentliga ansvar och relationens betydelse och som reducerar barn och unga till objekt för de vuxnas manipulation och maktutövning. Dessutom är det en defensiv strategi – ett motdrag mot barnens beteende – och i interpersonella relationer har ingen ännu nått något

NY_kap1-2s1-34.indd 23

08-11-19 12.36.31

konstruktivt resultat med en defensiv strategi. I vuxen-barnrelationer händer tre saker när de vuxna hamnar på defensiven: De vuxna förlorar initiativ och överblick och samarbetet med barnen reduceras till en uppslitande kamp om att vinna. Barnen blir otrygga och förlorar tilliten till de vuxnas ledarskap. Båda tappar tron på sig själva. Det här är långt ifrån bara en ögonblicksbild av den pedagogiska verkligheten. Det gäller i lika hög grad i många familjer och är kanske snarare en bild av samhällets rådvillhet inför den fria individuella människan. Konflikten är lika tydlig vid småbarnsfamiljens middagsbord eller när förskolan ska på utflykt som när sjätteklassarna inte orkar göra ett grupparbete, eller när gymnasieeleverna sitter med ryggen till och skickar SMS till varandra. Den är också tydlig när lärarstudenterna kommer för sent till undervisningen och ber att få innehållet repeterat när de kommer, eller när de kommunala myndigheterna försöker hejda en liten grupp desperata andragenerationens invandrare i deras framfart. I det dagliga pedagogiska arbetet överlåter man ofta till den enskilde pedagogen att hantera den defensiva rådvillheten. Samtidigt ska den enskilde, som Bitte i exemplet nedan, förhålla sig till en mängd nya förslag inom det didaktiska och pedagogiska fältet, och detta på samma gång som många skolor arbetar med helt nya strukturer och nya krav på lärarnas samarbetsförmåga t.ex. i arbetslag. Denna individualisering av en kollektiv problematik är i princip olycklig, eftersom den pekar ut den enskilde pedagogen som ”otillräcklig”, ”problematisk” eller ”psykiskt svag”, och han eller hon är ofta hänvisad att skaffa sig hjälp utanför arbetsplatsen. Å andra sidan kommer vi inte ifrån att just den enskildes yrkespersonliga utveckling (s. 129) faktiskt har fått en helt ny betydelse. Exempel: Bitte är klasslärare i första klass. Hon är en mycket skicklig dansklärare med en hög ambitionsnivå i sitt ämne. Sin förra klass har hon lämnat efter att ha följt den upp genom årskurserna, så det är länge sedan hon hade inskolning. Vid terminsstarten tänkte hon att det är nödvändigt att ha tålamod och att tempot är ett annat hos nybörjarna än hon är van vid från de äldre eleverna. Efter jullovet börjar hon tycka att barnen inte nått så långt som hon hade räknat med. Hon anstränger sig för att differentiera undervisningen, men det hjälper inte. För Bitte hänger hennes värde som lärare oupplösligt

NY_kap1-2s1-34.indd 24

08-11-19 12.36.31

samman med vad barnen lär sig, så hon börjar långsamt tvivla på sitt eget värde. Följden blir att hon börjar reagera på samma sätt som vi alla gör när vi förlorar upplevelsen att ha ett värde för andra. Antingen vänder vi frustrationen inåt och blir självkritiska, deprimerade och tappar vitaliteten, eller så vänder vi den utåt i form av irritation och aggression mot andra. Bitte gör lite av båda delarna. Hon överväger om hon kanske blivit för gammal för nybörjare och undrar om hon är utbränd, men hon har också tankar om ”den nya barnkaraktären”, om de stressade föräldrarna som inte tar barnens fostran så allvarligt o.s.v. Men hon kommer inte riktigt vidare. I takt med att Bitte förlorar känslan av att ha ett värde som lärare, blir hon alltmer oklar över sina egna gränser och behov och sträcker sig ofta längre än hon kan stå för, och det går ut över hennes yrkespersonliga integritet. Barnen upplever å sin sida att Bitte är vag och otydlig om vem hon är och vad hon vill att barnen ska göra och inte göra. De reagerar med att bli osäkra och oroliga och känner sig kränkta av hennes kritiska, förebrående och klagande utbrott. Bitte är en duktig, erfaren och ansvarsfull lärare med en i grunden positiv och kärleksfull inställning till barnen hon ska arbeta tillsammans med, och därigenom är hon ett gott exempel på att man varken behöver vara svag eller ha problem för att komma till korta i mötet med moderna barn. Hon har under många år klarat sig på sin ämnesskicklighet och sin rollbetingade auktoritet men ställs nu inför utmaningar på en helt annan nivå. En liknande ”kris” hade kunnat uppstå i hennes äktenskap, i förhållandet till hennes halvvuxna barn, till hennes svärmor eller i andra viktiga relationer där hennes inlärda beredskap inte längre fungerade. På det sättet är konflikten personlig. På det personliga planet har Bitte behov av hjälp från många håll för att återvinna sin säkerhet och samtidigt utveckla en mer personlig auktoritet som bättre tar tillvara hennes del av relationen till barnen. Den säkerheten finns bara inom henne själv – inte i förhållningssätt eller åsikter. Hon har ingen glädje av att vare sig kritiseras som en dålig lärare som inte kan styra en förstaklass eller att få en ”solidarisk” kollegial uppbackning som fördömer och kritiserar dagens barn och deras föräldrar. I det konkreta fallet fick inte Bitte någon relevant hjälp på sin arbetsplats utan fick själv söka hjälp hos en praktiserande psykolog. Som ofta är fallet visade det sig att hennes problem när det gällde barnen hade paralleller i andra viktiga relationer – både privata och yrkesrelaterade – och att hennes kris mer var ett led i en utvecklingsprocess än ett ”pedagogiskt problem”

NY_kap1-2s1-34.indd 25

08-11-19 12.36.31

eller ett tecken på personlig svaghet. Hon erfor snabbt att samarbetet med barnen förbättrades i takt med att hon lärde sig när och hur hon skulle ta sig själv på allvar. Bitte har både vuxit upp och är lärare i en skolkultur där man försöker lösa den här sortens problem med åtgärder som ensidigt riktas mot att ändra barnens beteende. Man kallar till föräldramöte där klassens lärare tillsammans kräver att föräldrarna måste få sina barn att uppföra sig ordentligt i skolan. Man tillsätter en stödlärare vars insats också riktas mot barnen och kallar in en skolpsykolog som kan undersöka och analysera klassen i syfte att utreda vad lärarna kan göra åt barnen. Därför är det något av en självövervinnelse för henne att börja se på kvaliteten i sin egen del av relationen till barnen, i syfte att utveckla sin relationskompetens, så att hon kan förändra samarbetsklimatet i klassen tillsammans med barnen. I en kultur som har som tradition att fördela skuld kan det vara svårt att ägna sig åt ansvar utan att de två blir synonyma. Exempel: Karin har arbetat som förskollärare i samma förskola i tjugo år och är ett annat exempel på hur en professionell relation utlöser en liknande existentiell reaktion. Karin har skaffat sig en rad rutiner i sitt dagliga arbete – saker hon gör med barnen varje dag och teman som hon tar upp vid olika tillfällen under året i t.ex. anslutning till högtider och årstider. Hon funderar inte längre så djupt över vad hon gör utan vilar i sin erfarenhet av att det fungerar och i sin upplevelse av att barnen trivs i hennes sällskap. Efter att ha haft samma kollega som arbetskamrat på avdelningen under många år får Karin en ung nyutbildad kollega som gärna vill diskutera vad de gör med barnen och varför. Resultatet blir att Karin börjar tvivla på i stort sett allt hon gör. Hon är inte van att sätta ord på sin pedagogiska utövning och känner sig angripen och kritiserad för sitt arbete och sin erfarenhet. Hon försvarar sig så gott hon kan, vilket hennes nya kollega förståeligt nog uppfattar som en bristande vilja att diskutera jobbet. Deras samarbete blir snabbt problematiskt. Karin får svårt att sova på nätterna, förlorar arbetsglädjen och pratar mycket med sin familj om att personkemin mellan henne och den nya kollegan inte fungerar. Barnens trygghet på avdelningen blir lidande och inom kort är Karins dalande självtillit på väg att bli en självuppfyllande profetia.

NY_kap1-2s1-34.indd 26

08-11-19 12.36.31

Båda exemplen är intressanta också för att de illustrerar den mångfald av individuella psykologiska och existentiella fenomen som en modern pedagogisk arbetsplats måste erkänna och skapa utrymme för, alldeles oavsett om de manifesterar sig i barnens eller de vuxnas beteende och välbefinnande. Det personliga har i generationer varit privat och/eller betraktats som sjukdom. Sett ur ett hälsoperspektiv finns det goda skäl att glädja sig över att både individualiseringen och tabubeläggandet av gemenskapsrelaterade reaktioner är på väg att bli historia. Sett i detta ljus visar också dessa vardagliga exempel på de förändrade krav som det pedagogiska arbetet ställer på arbetsgivarnas engagemang i personalvård, i personalens yrkespersonliga utveckling, på institutionscheferna då det gäller personalledning och på medarbetarna då det gäller kvaliteten i det kollegiala samarbetet. Det personliga, yrkesmässiga och sociala smälter samman till en helhet som institutionerna saknar tradition att hantera internt, oavsett om det är medarbetarnas eller barnens trivsel som står på spel. Samma sak gäller också i andra typer av verksamheter, men det blir på goda grunder tydliggjort först på arbetsplatser där lärande, omsorg, behandling och vård är det som binder samman parterna.

David Riesman: Den ensomme massemenneske. Gyldendal 1969. Köpenhamn.

www.un.org

NY_kap1-2s1-34.indd 27

08-11-19 12.36.31

Jesper Juul Helle Jensen

Relationskompetens I PEDAGOGERNAS VÄRLD

Relationskompetens

Jesper Juul Helle Jensen

TILL FÖR SNART en generation sedan präglades relationerna mellan

Best.nr 47-02060-7 Tryck.nr 47-02060-7-04

NYRelations_omsl.indd 1

2019-06-04 14:03