AKADEMISK UNDERVISNING I PRAKTIKEN
Handbok i läraktiviteter för seminarier
Johan Wickström
Kopieringsförbud
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden.
För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.
Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.
Användning av detta verk för text- och datautvinningsändamål medges ej.
Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.
Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 47356
ISBN 978-91-44-18328-2 Upplaga 1:1
© Författaren och Studentlitteratur 2024 studentlitteratur.se
Studentlitteratur AB, Lund
Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Siv Rudholm
Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild och vinjetter: Shutterstock
Printed by Eurographic Group, 2024
I NN ehåll
Förord 9
Inledning 11
1. SemINarIet Som areNa för läraktIvIteter 19
2. SpeedövNINgar 29
Syften 31
Förberedelser 33
Genomförande 33
3. promeNadövNINgar 35
Syften 37
Förberedelser 38
Genomförande 39
4. proBlem- och dIlemmaövNINgar 41
Syften 43
Förberedelser 44
Genomförande 45
5. proceSSkrIvaNde 49
Syften 51
Förberedelser 52
Genomförande 53
6. caSemetoder 57
Syften 59
Förberedelser 60
Genomförande 62
7. etNografISka mINIövNINgar 65
Syften 67
Förberedelser 68
Genomförande 70
8. kollektIv reflektIoN 71
Syften 73
Förberedelser 74
Genomförande 75
9. fISkSkålSövNINgar 77
Syften 79
Förberedelser 80
Genomförande 82
10. pro- och koNtraövNINgar 85
Syften 87
Förberedelser 88
Genomförande 92
11. puSSelgrupper 97
Syften 99
Förberedelser 100
Genomförande 101
12. värderINgSövNINgar 103
Syften 105
Förberedelser 106
Genomförande 108
13. fyra SammaNfattaNde prINcIper 113
Referenser 119 Register 125
Den här boken handlar om undervisningsformer och läraktiviteter inom högre utbildning. Den är tänkt att fungera som en lärarhandbok med seminarieövningar som aktiverar studenterna och främjar deras engagemang, deltagande och lärande. Boken innehåller konkreta förslag på seminarieövningar för campusundervisning. Den är utformad för att ge en snabb överblick över olika läraktiviteter. Boken beskriver systematiskt läraktiviteternas syften, förberedelser och praktiska genomförande. Tanken är att läraktiviteterna ska kunna omsättas i undervisning inom de flesta discipliner där den akademiska kunskapen behöver diskuteras och problematiseras på olika sätt. Universitetsläraren behöver emellertid tillpassa övningarna till det egna ämnets, studenternas och den aktuella undervisningens förutsättningar. Läraktiviteterna ska alltså inte förstås som dogmatiska exempel som man behöver följa till punkt och pricka, utan som förslag som kan modifieras utifrån sådana didaktiska och ämnesdidaktiska överväganden som universitetsläraren löpande gör i sin vardagskontext.
De läraktiviteter som beskrivs hämtar idéer och innehållsliga moment från metodisk litteratur (exempelvis Gibbs & Habeshaw, 1992; Angelo & Cross, 1993; Fry, Ketteridge & Marshall, 2003; Galbraith, 2004) och från författarens egen pedagogiska repertoar. De bygger alltså både på litteraturstudier och beprövad erfarenhet. Beskrivningen av läraktiviteterna är min egen, och jag har vägletts av att framställningen ska vara överskådlig och
till hjälp för lärare som snabbt vill sätta sig in i aktiviteterna.
Gemensamt för samtliga läraktiviteter är att jag har prövat dem i min egen praktik som pedagogisk utvecklare och universitetslärare vid Uppsala universitet under drygt tjugo års tid. Som pedagogisk utvecklare har jag undervisat nya universitetslärare i högskolepedagogik och som lektor har jag undervisat studenter i religionsvetenskap, didaktik och pedagogik. Man kan därför påstå att framställningen är ett konglomerat av läraktiviteter som jag själv funnit användbara och som jag nu vill introducera samlat för andra universitetslärare. En del av metoderna är kanske gammal skåpmat för erfarna undervisare. Men boken kan förhoppningsvis stimulera till vissa nya upptäckter. Nya universitetslärare finner säkerligen mycket matnyttigt i framställningen.
Enligt den förhärskande modellen för att skapa en röd tråd inom undervisningen, så kallad konstruktiv länkning, bör undervisningsformer och läraktiviteter väljas utifrån vad studenterna behöver göra för att kunna uppfylla kursens mål. Läraktiviteterna bör också ge studenterna tillfällen att ”träna” det som sedan testas i examinationen (Biggs & Tang, 2011). I den här boken behandlas endast läraktiviteter, det vill säga boken ger ingen vägledning kring hur målformuleringar eller examination bör utformas. Det finns utförliga beskrivningar och problematiseringar av konstruktiv länkning i annan litteratur som jag gärna rekommenderar (se särskilt Elmgren & Henriksson, 2016; jfr Wickström, 2015).
Bokens läraktiviteter kan dock lätt anpassas till olika lärandemål, särskilt sådana som tar fasta på studenternas förmåga att argumentera kritiskt och kreativt och att ta ställning i viktiga samhällsfrågor. Generiska färdigheter som att kunna ”förklara, lyssna, ifrågasätta, presentera och rättfärdiga ställningstaganden” (Jons, 2015, s. 14) har av tidigare forskning knutits till seminariet som undervisningsform (Jons, 2015, s. 14; Exley & Dennick, 2004). Även om en del övningar i den här boken kan utformas så att de blir examinatoriska, är huvudsyftet med övningarna
att studenterna får möjlighet att systematiskt undersöka olika teorier, begrepp, synsätt och argument inom olika discipliner. Det övergripande syftet med de läraktiviteter som beskrivs i boken är naturligtvis att främja studenternas lärande. Man kan säga att lärandet både blir en del av själva läraktiviteten (där studenterna undersöker en bit av verkligheten utifrån ett givet perspektiv) och en konsekvens av denna aktivitet. Begreppet läraktiviteter är en översättning av learning activities. En mer direkt översättning hade således varit lärandeaktiviteter, men det är betydligt klumpigare på svenska. Begreppet learning activities utvecklades ursprungligen av ett antal ryska forskare som stod i Vygotskys sociokulturella tradition (Chizhikova, 2021). En utförlig definition som också kan gälla för min förståelse av begreppet läraktiviteter har formulerats av Ingela Eriksson och Viveca Lindberg på basis av tidigare forskning:
A key feature of learning activity is to make it possible for students to, in collaboration with other students and teachers, participate with agency in a content-rich learning environment where historically-developed knowledge can be reconstructed (Eriksson & Lindberg, 2016, s. 88).
Traditionellt talar vi ofta om undervisning när vi behandlar formaliserade aktiviteter mellan lärare och studenter (elever) inom ramen för institutionaliserade utbildningar. Begreppet undervisning associerar dock främst till lärarnas aktiviteter och till den lärarstyrda aspekten av den specifika situation som iscensätts i utbildningssammanhang (Svensson, 2014, s. 101–102). Det ligger nära den traditionella kunskapsöverföringsmetaforen där läraren ”lär ut” och studenten ”lär in”. Det kan gälla som beskrivning utifrån lärarens horisont, där läraren kvarstår som det primära pedagogiska subjektet. Vi kan erinra oss Paulo Freires klassiska beskrivning av ”the banking model of education” där den studerande passivt tar emot kunskap (Freire, 1972).
Begreppet läraktiviteter förskjuter dock tyngdpunkten mot lärarens och studenternas samarbete och ömsesidiga agens för att söka och konstruera kunskap, vilket är i linje med bokens ansats. Universitetslärarens primära fråga transformeras från den lärarcentrerade frågan ”Hur ska jag undervisa?” till den målgruppsfokuserade ”Vilka aktiviteter främjar (dessa) studenters lärande?” (Wickström, 2011, s. 72–74). Begreppen lärande och aktiviteter är således väsentliga för att förstå bokens utgångspunkter och innehåll. Det finns goda pedagogiska argument för att anknyta till såväl aktivitets- som lärandebegreppen. Betoningen av att studenter (elever) aktivt behöver undersöka sin omvärld för att lära sig är ett centralt inslag i såväl kognitiv, sociokulturell som pragmatisk pedagogisk teori, om än med lite olika motiveringar (Phillips & Soltis, 2021, s. 56; se även Säljö, 2015 för översikt av olika lärandeteorier).
Samtliga läraktiviteter som beskrivs i boken står i en kritisk och demokratisk pedagogisk tradition. Som jag ser det har den högre utbildningen två övergripande syften. Den högre utbildningen ska producera och reproducera kunskap som understödjer studenternas omstöpande av sig själva, men den ska också ge studenterna intellektuella redskap för att kunna delta aktivt i och förändra det demokratiska samhället (Ashwin, 2021). En sådan pedagogisk grundsyn, med fokus på såväl individuell som samhällelig transformation, kan med utbildningsfilosofiska termer beskrivas som rekonstruktivistisk (Englund, 2005, s. 229–244). Genom kunskap förändras den som studerar som människa, varför kunskap utöver att kvalificera till vissa yrken eller fortsatta studier också fungerar emanicipatoriskt, personformerande och bildande (Biesta, 2015; Östman, 2023, s. 128). Högre utbildning behöver därför vara en arena för kritiskt undersökande och reflekterande om människan, liksom om samhället och dess historia och framtid. Av detta följer att akademisk undervisning behöver ge studenterna tillfällen att genom olika typer av läraktiviteter undersöka en bit av verkligheten i syfte
att lära sig någonting ämnesmässigt bestämt. Följaktligen har läraktiviteterna i boken diskussion, argumentation, samtal, dialog, lyssnade och kritiskt ifrågasättande som ledord. Tillägnandet av kunskaper förstås som tillägnandet av olika former av akademiska kunskaper i samarbete, dialog och diskussion. Bokens läraktiviteter bygger alltså på interaktiva metoder för att stimulera lärare och studenter att kommunicera om och med varandra. Läraktiviteterna är väl lämpade för att behandla svåra och kontroversiella frågor i samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen (Hess, 2009; Ljunggren, Unemar Öst & Englund, 2015; Löfstedt, 2020). Även i naturvetenskapliga kontexter där kunskaper ska sättas i sammanhang och problematiseras fungerar de flesta övningarna. Diskussion är ett centralt inslag i samtliga aktiviteter som jag behandlar. Genom att skapa utrymme för kritiska diskussioner erbjuder de flesta läraktiviteterna i boken ”an openess to rethinking cherished assumptions and to subjecting those assumptions to a continuous round of questioning, argument, and counterargument” (Brookfield & Preskill, 1999, s. 6).
Bokens fokus på praktik och handling innebär dock att de teoretiska resonemangen har begränsats till ett nödvändigt minimum. Det ska dock inte tolkas som att teoretiska perspektiv på lärande och undervisning uppfattas som oviktiga. Lärarens val av läraktiviteter är och bör vara grundade i teoretiska antaganden om undervisningens övergripande mål. Läraktiviteterna förutsätter också goda relationer mellan lärare och studenter. Det sistnämnda behandlas inte i beskrivningen av läraktiviteterna, men i bokens avslutande kapitel återvänder jag till detta tema.
Boken är tänkt att fylla ett högskolepedagogiskt behov och en kunskapslucka gällande praktik. Utbyggnaden av högskolepedagogiska utbildningar för doktorander och universitetslärare har skapat ett behov av konkreta metodiska böcker som ger förslag på beprövade och variationsrika undervisningsupp -
lägg. Även i detta sammanhang kan boken sägas fylla syftet att utöka universitetslärarnas repertoar vad gäller konkret undervisningsplanering. Det finns flera svenska handböcker i högskoleoch universitetspedagogik (exempelvis Magnússon & Rytzler, 2022; Elmgren & Henriksson 2016; Stigmar 2009; Gustafsson m.fl., 2011; Hedin 2006). De flesta av dem utgör försök att ta ett helhetsgrepp om högskolepedagogiken som forsknings- och praxisfält. I ganska liten utsträckning ger de emellertid förslag som är direkt omsättbara i undervisningen, det vill säga beskriver konkreta övningar. På anglosaxiskt område finns det några föredömliga undantag, men eftersom de utgår från andra högskolesystem kan deras upplägg inte alltid omsättas direkt i en svensk högskoleundervisning. Jag har dock löpande refererat till dem vid min beskrivning av läraktiviteterna (exempelvis McKeachie, 2002; Jaques, 2000; Brookfield & Preskill, 1999; Angelo & Cross, 1993; Gibbs & Habeshaw, 1992). Till saken hör också att metodiken generellt sett är ett eftersatt område i nutida pedagogisk och didaktisk litteratur. Möjligen har ambitionen att vetenskapliggöra och akademisera lärarutbildningar lett till att den äldre seminarietraditionens metodik (den didaktiska ”hur”-frågan) har fått stå tillbaka för didaktikens mer innehållsliga aspekter (legitimitets- och selektionsfrågorna). Didaktiker har nog upplevt en risk med att presentera undervisningsmetoder till synes befriade från teoretiska raster och hellre velat arbeta med didaktiska modeller och typologier av olika slag (se exempelvis Wahlström, 2023; Sjöström & Tyson, 2022; Lindström & Pennlert, 2016, för aktuella översikter). Det finns således inte mycket konkret inspiration för universitetslärare att hämta i didaktisk litteratur avsedd för skolområdet, så även här fyller denna bok en viktig kunskapslucka.
Så några ord om bokens upplägg och disposition. Bokens målgrupp är både erfarna som nya universitetslärare. Bokens elva övningskapitel (kapitel 2 till 12) är tänkta att kunna läsas separat. Varje kapitel behandlar en läraktivitet och tar i tur och ordning
upp dess syften, förberedelser och genomförande. I syftesavsnittet beskrivs läraktiviteten kortfattat samtidigt som dess fördelar och användningsområden skisseras. I förberedelseavsnittet tar jag upp vilka praktiska förberedelser som läraren behöver genomföra för att iscensätta den aktuella läraktiviteten. Och i avsnittet om genomförande beskriver jag konkret hur läraktiviteten sedan iscensätts tillsammans med studenterna.
De två första övningskapitlen beskriver övningar som med fördel kan användas bland studenter som är nya på en kurs eller där studenterna inte känner varandra så bra. Speed- och promenadövningarna kan iscensättas just för att låta studenterna lära känna varandra. De följande fem kapitlen (problem- och dilemmaövningar, processkrivande, casemetoder, etnografiska miniövningar och kollektiv reflektion) kan i princip genomföras i vilken studentgrupp som helst. När det gäller övningarna i de fyra avslutande kapitlen, det vill säga fiskskålsövningar, pro- och kontraövningar, pusselgrupper och värderingsövningar, kräver de i regel att man etablerat en trygg och tillåtande lärmiljö och en god samtalskultur bland studenterna. Min rekommendation är att iscensätta dessa övningar i mer erfarna studentgrupper, kanske i slutet av en kurs eller utbildning. De bygger nämligen på att studenterna har tillägnat sig en del baskunskaper som de kan omsätta i dessa övningar. I en trygg lärandemiljö är det också lättare att introducera övningar som bygger på diskussion och debatt.
Boken avslutas med ett kapitel där fyra teoretiska principer som väglett beskrivningen av läraktiviteterna tecknas.
Tanken är inte att boken ska läsas från pärm till pärm. Den modell som jag använder för att introducera läraktiviteterna gör framställningen lite enformig. Min förhoppning är att boken kan stå i varje universitetslärares bokhylla, och att den plockas fram när det behövs nya idéer och uppslag kring hur ett seminarium kan läggas upp. Bokens syfte är med andra ord att vara en enkel handbok för universitetslärare fylld av utförliga exempel.
