9789144175645

Förskolor i förändring

Med literacyperspektiv som verktyg

Ulla Damber

Lena Randevåg

Förskolor i förändring

Med literacyperspektiv som verktyg

Ulla Damber

Lena Randevåg

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Användning av detta verk för text- och datautvinningsändamål medges ej.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 46530

ISBN 978-91-44-17564-5 Upplaga 1:1

©Författarna och Studentlitteratur 2024 studentlitteratur.se

Studentlitteratur AB, Lund

Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Francisco Ortega

Omslagsbild: Shutterstock

Foto inlaga: Linda Edman

Printed by Latgales Druka, Latvia 2024

Innehåll

9 Introduktion

TIDIGARE FORSKNING OCH

TEORETISKA PERSPEKTIV

KAPITEL ETT

19 Projekt som begrepp

20 Vad främjar och hämmar varaktig förändring?

25 Styrkedja, styrnät och ledarskap

KAPITEL TVÅ

29 Literacy-perspektiv på läs- och språkutveckling i förskolan

31 Lekskrivande – ett verktyg för upptäcktsfärder i skriftspråkets magi

34 Emergent literacy – en växande språklig medvetenhet

37 Flerspråkiga barns utveckling av språk och literacy

40 Samarbetet mellan hem och förskola

42 Högläsningens roll i förskolan

NÄR TEORI BLIR PRAKTIK

Introduktion

Vi har under ett antal år intresserat oss för forskning om projekt för skolutveckling och dessas eventuella långsiktiga effekter. Våra egna erfarenheter ligger till grund för detta intresse då vi sedan 2015 ständigt varit inkopplade som processledare i olika typer av skolutvecklingsprojekt, i princip uteslutande projekt inriktade mot att stärka förskolebarns språk- och litteracitetsutveckling. Efter att ha slutfört ett antal projekt började vi undra vilken utveckling projekten lett fram till. Vi beslöt oss att ta reda på vad som finns kvar av ett utvecklingsarbete minst ett år efter avslutat projekt.

Resultatet var nedslående då vi upptäckte att det i de flesta fall inte återstod någonting på en kollektiv nivå (Damber & Randevåg, kommande). I klartext betyder detta att medarbetare ofta bytt arbetsplats, ibland på grund av att de flyttat och ibland på grund av omorganisation i kommunen. Det fanns individer som bevarade lärdomar av projekten, men i och med att arbetslagen lösts upp försvann det gemensamma arbetet mot specifika mål, i vårt fall alltid mål med fokus på barns språkutveckling och utveckling av tidig litteracitet, ett begrepp som kommer att belysas vidare i kommande kapitel. Det är med andra ord det gemensamma skapandet av språkande och skriftspråkande arenor som tilldrar sig vårt intresse. Det är alltså inte individers kunskapsutveckling i sig som står i fokus, då ett hållbart utvecklingsarbete är frukten av arbetslagens gemensamma mål och gemensamma vardagsarbete över tid (Langelotz, 2017).

Att just förskolans verksamhet står i fokus för vårt intresse

är långt ifrån en slump. I skrivande stund, våren 2023, rasar en debatt om ojämlika villkor i svenska skolor, inte minst med tanke på hur barn med annat modersmål än svenska har svårt att nå skolans mål. Här kommer förskolan in som den kanske viktigaste

aktören av alla (Grøver m.fl., 2020; Sheridan m.fl., 2020; Wexler, 2019). Förskolan är en plats där barns villkor för litteracitetsutveckling kan påverkas med effekter för resten av barnens liv.

I en storskalig studie av Samuelsson med kollegor (2005) jämfördes inverkan av både genetiska och miljörelaterade faktorer för utvecklingen av barns språkliga medvetenhet i Skandinavien, Australien och USA. Resultaten visade entydigt på den effekt vistelse i förskola har för barnens spirande läsutveckling. Det var förskolan som gjorde skillnad och skillnaden visade sig mellan länderna. I länder där barnen gick i förskola utvecklades de mer, ett resultat som sedan följts av mängder av studier som indikerar samma sak: ju tidigare språk och tidig litteracitet stimuleras, desto mer påtagliga blir effekterna av arbetet (Grøver m.fl., 2020; Sheridan m.fl., 2020; Wexler, 2019).

Förskolan är den arena där alla barn får möjlighet att utveckla förmågor och intresse för läsning och skrivning samt en grund för skolans senare arbete med läsinlärning. Också barn som kommer från hem där läsning sällan, eller inte alls, är en del av vardagen kan i förskolan utveckla intresse för böcker och språk. Således är förskolan den kanske viktigaste kompensatoriska arenan för barns lärande av alla delarna i skolsystemet, om jämlika villkor för barns skolgång ska etableras.

Till saken hör också att vi befinner oss i en tid då barns läsande minskar alltmer, samtidigt som unga växer upp i ett samhälle och en tid då det ställs högre krav på läs- och skrivförmåga

än det gjorts under något tidigare århundrade (Ingemansson, 2020). Detta är bekymmersamt då läsförmåga och läsförståelse

är så intimt kopplade till alla elevers skolresultat, även i fråga om de elever som senare kommer att satsa på en yrkesutbildning (Levlin, 2014; Lilja Valtå, 2016; Myrberg & Rosén, 2006, 2009).

De tidiga läsforskarna Anne Cunningham och Keith Stanovich (1998) visade redan i sin forskning på hur en vanlig barnbok, i jämförelse med ett tv-program riktat till vuxna, innehöll betydligt fler lågfrekventa ord än tv-programmet gjorde. Här kommer

betydelsen av de textmöten som också förordas i läroplanen in (Skolverket, 2018). Om barn inte möter textspråk minskar deras chanser att utveckla ett optimalt ordförråd, något som är av avgörande betydelse för deras framtida möjlighet att med förståelse navigera mellan olika texter.

Stanovich undersökte även hur skolresultat och läsförmåga var relaterade (1986). Han kom fram till att det råder en så kallad Matteuseffekt. I bibeln beskrivs hur den som har ska bli lyckosam och få mer, medan den som inte har … ska få mindre. Precis så ser relationen mellan läsförmåga, läsförståelse och skolresultat ut. Man kan tro att utvecklingen kanske gått framåt, men ojämlikheten mellan barns förutsättningar att ta sig genom utbildningsväsendet tycks snarare öka än minska. Elever som inte haft förutsättningar att tidigt bli lästa för och tidigt få tala om texter, eller som inte getts möjligheter att utforska det skriftliga symbolsystemet, löper risk att utvecklas till individer med svag läsförståelse och minskande självförtroende, vilket leder till allt mindre läsmängd med resultatet att deras läsförmåga ytterligare sjunker. Hur förskolor kan jobba med språk- och tidig litteracitetsutveckling står i fokus i denna bok. Förskolan är, som nämnts ovan, den kanske allra viktigaste kompensatoriska arenan i utbildningssystemet, just för att den kan göra skillnad. I bokens andra del presenteras olika konkreta exempel på hur personalen gått till väga för att optimera det språkutvecklande arbetet samt hur de arbetat för att ge barnen möjligheter att möta sagor och berättelser, både i förskolan och hemma, på såväl svenska som det egna modersmålet.

Mot denna bakgrund kommer vi till det underlag och den empiri som den här boken grundar sig på. Vi författare var nämligen involverade i ett utvecklingsarbete med start i ett Skol-

verksprojekt (Samverkan för bästa skola), där arbetet fortgår och utvecklas över tid. Detta skedde i ett geografiskt område där förutsättningarna, minst sagt, inte var lysande, förutsättningar som kommer att beskrivas mer i detalj i det följande. Vi har befunnit oss i förortsskolor i ett storstadsområde. De fördelar som en rik literacymiljö i hemmet kan medföra var inte något som gick att ta för givna i dessa förskolor. Det är därför med glädje och med stor ödmjukhet inför det framgångsrika utvecklingsarbete som genomförts i de aktuella förskolorna vi tar oss an uppgiften att beskriva de verksamheter vi fått inblick i.

För att förstå det arbete som utförs på de tre förskoleområden som bidragit med sina erfarenheter till den här boken behövs en kort redovisning av det sammanhang pedagoger och rektorer arbetar i. Alla tre områden är av polisen betecknade som utsatta områden. Skillnader i arbetslöshet och medelinkomst varierar betydligt mellan stadens ytterområden och dess centrala delar. Var tredje vuxen har en utbildningsnivå motsvarande eftergymnasiala studier om tre år eller mer. Ungefär 33 % av skolornas elever saknar gymnasiebehörighet efter avslutad skolgång, vilket kan jämföras med andra områden i staden där gymnasiebehörigheten ligger på 94–100 %. I förskolorna i de aktuella områdena är en tredjedel av personalen utbildade förskollärare, vilket är en lägre andel än i stadens mer bemedlade delar. Cirka 15 % av barnen i områdena är inte inskrivna i förskolan eller i annan form av pedagogisk verksamhet.

Texterna i denna bok baseras på ett samarbete med fem förskoleområden inom ramen för Skolverkets satsning Samverkan för bästa skola (SBS). Med början i augusti 2019 har vi kontinuerligt processhandlett rektorer och nyckelpersoner inom de utvalda områdena samt haft utbildningsdagar med all personal. Som verksamma universitetspedagoger är samverkansuppdrag av den här typen en del av vår tjänstgöring. Det här uppdraget skiljer sig dock på en rad punkter från andra liknande uppdrag vi varit delaktiga i. Den prestigelöshet vi erfarit i våra möten

med personal, ledning och förvaltning har varit utmärkande för samarbetet. Under uppdragstiden har vi kunnat bevittna hur lyhördhet och ödmjukhet präglat relationer inom och mellan olika organisatoriska nivåer. Förvaltningsrepresentanten som varit närvarande på alla våra träffar under åren har alltid lyssnat in de berättelser som verksam personal har förmedlat, och tagit informationen vidare i organisationen. Bara det faktum att förvaltningens representant, på eget initiativ, deltagit under så lång tid har givit en legitimitet till arbetet.

Rektorernas pedagogiska ledarskap har präglats av tilltro till personalens förmåga att vilja utföra sitt arbete på bästa sätt och i enlighet med förskolans uppdrag. Likaså har personalens olikheter i erfarenheter, kunnande, intresse och ambitioner fått vara vägledande för de beslut och de förändringar rektorerna tagit initiativ till. Eventuell titel eller position har alltså inte varit avgörande för vilka röster som blivit hörda. Olika sätt att förstå uppdraget har lyfts fram och synliggjorts. Det har underlättat diskussioner om hur man kan stödja varandra i ett samarbete där man kan visa sig sårbar i sin profession, samtidigt som det blir en professionell styrka att be om stöd och hjälp från kollegor och ledning. Vi har kunnat dokumentera många uttryck för personalens genuina vilja till förändring för verksamhetens bästa och med barnen i fokus. Detta sammantaget har givit en god grund för det utvecklingsarbete den här boken lyfter fram – äras den som äras bör.

Bokens upplägg

Boken är uppdelad i två delar. Den första delen innehåller tidigare forskning, som våra analyser och tolkningar av olika beskrivningar och bilder från verksamheter som vi fått ta del av länkas till.

Inledningsvis presenteras forskning om skolutveckling och projekt, eftersom projekt ofta är en vanlig form för skolutveck-

ling, även om än mer långsiktiga förändringar av verksamheten

är vad som eftersträvas. Således blir faktorer med betydelse för

hur projekt kan utvecklas ett viktigt område att ha insikt i, både för rektorer, medarbetare och studenter.

Därefter behandlas literacy-perspektiv på läs- och skrivutveckling i förskolan samt flerspråkighet utifrån barns och pedagogers perspektiv. Begreppet literacy, som kommer att förklaras och exemplifieras i denna del av boken, är helt centralt för det utvecklingsarbete vi skildrar här, då ett literacy-perspektiv till vissa delar skiljer sig från det som kan kallas för ”att lära barn att läsa och skriva”. Hur förskolan kan stimulera allmän språkutveckling och hur denna hänger ihop med stimulans av intresse för tidig litteracitet är också avgörande för hur verksamheten kan genomföras för att optimalt stötta barn som kommer från hem med ett eller flera andra modersmål än svenska.

Frågan om varför flerspråkiga barn bör stöttas och stimuleras att utveckla både sitt modersmål och svenska utgör innehållet i den andra delen av boken. Ett område som i samband med detta kommer att belysas är hur förskolan kan bygga fruktbara relationer med barnens vårdnadshavare, eftersom de är så betydelsefulla personer när det handlar om att stötta barnens utveckling av språkkunskaperna i modersmålet.

I bokens andra del presenteras de aktuella förskolornas arbete där utvecklingsinsatserna blivit ett ständigt närvarande inslag. Till grund för denna del av boken ligger framför allt intervjuer vi genomfört med rektorer och personal. Det är berättelser som personalen själv skrivit ner. Dessutom baseras boken på loggboksanteckningar från våra projektmöten med rektor och personal, liksom våra observationer av lokaler och verksamhet i de föreliggande förskolorna. Bokens andra del har också personalen fått läsa för att kunna bidra med sina tankar och kommentarer.

Inledningsvis presenterar vi emellertid de teoretiska perspektiv och den tidigare forskning våra kommentarer lutar sig mot.

Boken vänder sig framför allt till personalgrupper med kopp-

ling till förskolans verksamhet och till studenter som studerar för att i framtiden arbeta i förskolan. Vi vill emellertid tydliggöra att det läsaren möter inte är en regelrätt fallstudie, utan en mosaik av beskrivningar som tillsammans kan ge ledtrådar och inspiration till hur arbete för att utveckla förskolans verksamhet kan se ut.

Boken avslutas med ett slutord där vi även riktar blicken mot tänkbara utvecklingsmöjligheter mot framtiden, för mer jämlika villkor för barns utveckling såväl språkligt som med tanke på deras livschanser i stort.

Literacy-aktiviteter i verksamheten

Vi två författare kommer till en av förskolorna en dag i maj efter att ha följt vägen mellan höghusen från spårvagnen. Förskolan har fyra avdelningar med barn från ett till sex år. Vädret är varmt. Tre pedagoger och en mängd barn är ute på gården, och olika aktiviteter pågår. Förskolläraren A sitter och läser vid ett bord med en liten grupp barn. Några böcker i sandlådan och ytterligare böcker vid entrén signalerar att läsning är något som är en etablerad del av verksamheten i den här förskolan.

Här förekommer med andra ord läsning inte bara på avsatt tid och avsedd plats, utan här läses det när läsning fyller en funktion, oavsett tid och plats.

BILD 3.1 Böcker på gården.

Vad gjorde man?

N och N är två av pedagogerna på förskolan som vi möter där ute på gården. Vi börjar samtala med dem om deras tankar om att de tagit med böcker ut. Det visar sig att pedagogerna i val av böcker ständigt arbetar med begreppsutveckling i denna flerspråkiga barngrupp. Begrepp som att gå uppför backe och gå runt ett träd får sin naturliga förklaring i utemiljön och kan knytas till en konkret upplevelse och därmed befästas.

I hallen möts vi av fler böcker, där det barnen sett på gården fångas upp i böckernas innehåll och illustrationer: ”Hur kan myrorna klättra på väggar och stammar utan att trilla ner?” Vi fortsätter in i lokalerna och möts av flera bilder på en apa. Förskollärarna förklarar att de, med anpassad språknivå, arbetar tematiskt på hela förskolan med boken Varför är stora apan så arg av Eva Petrén och Petra Wester Nordgren. Man kom överens om att läsa boken så ofta det gick och att prata om innehållet tillsammans med barnen. En av pedagogerna berättar:

I barngrupper med olika hemspråk tänker jag att det är viktigt att benämna/arbeta med känslor. Det är inte långt till konflikt när människor inte förstår varandra verbalt, och om man dessutom är en människa med liten erfarenhet på grund av ålder, så behövs det hjälpsamma vuxna nära. Temat vi arbetade med handlade om känslor, där vi utgick ifrån boken.

Pedagogerna kopierade och klistrade upp berättelsen på möblerna för att hålla temat synligt varje dag för barnen. Man fokuserade mycket på en mening i boken där Nallen i bierättelsen högt och bestämt säger: ”Nu måste du tala om varför du är så arg, annars kan jag inte hjälpa dig!” När pedagogerna utifrån barnens beteende förstod att något oroade eller störde, tog de med barnet till bilden och läste vad Nallen sa. Ibland berättade barnet vad som kändes fel och ibland var barnet tyst, men resultatet som

pedagogerna såg var att barnet blev lugnare. Pedagogen N för-

klarar avsikten med att använda bilden på följande sätt:

Jag tänker att även om de inte kan formulera sig just nu, så vet de med hjälp av att vi tillsammans läser och ser på bilderna i boken att det finns vuxna som ser dem och vill hjälpa.

Barnen fick också uppleva boken i en annan form när två pedagoger framförde bokens innehåll i dramatiserad version av sagan. (se bild 3.2). I den dramatiserade versionen fick barnen möjlighet att se känsloyttringar genom kroppsspråk och mimik. Pedagogerna som inte agerade skådespelare förberedde barnen på vad de skulle få uppleva, vad en teater är och vad man gör när man är på teater:

Det var ett gäng nyfikna, förväntansfulla barn som gick in på teatern. Under teatern var barnen engagerade och levde sig in apans känslor och Nallens engagemang i att hjälpa sin vän apan. Det skrattades mycket!

BILD 3.2 Teater – Stora apan.

Pedagogerna arbetade vidare med Kompisböcker för de yngsta av Linda Palm och Lisa Sollenberg (2011), och det målades olika ansiktsuttryck utifrån känslor som barn och pedagoger pratat om. Man behöll det ”gamla” apan-temat i miljön för att kunna ta hjälp av det i arbetet med att locka fram språklig kommunikation om känslor. Dessutom fick apan-temat en gruppstärkande funktion, eftersom barnen delade gemensamma erfarenheter från arbetet med bokens innehåll. En av pedagogerna berättar:

Gamla teman stärker gruppkänslan då barnen får möjlighet till upprepning av det de tidigare erfarit och känner sig trygga i det som dom lärt sig, självkänsla, självförtroende …

Temaböckerna är tillsammans med andra böcker tillgängliga för barnen men med extra exponering på väggarna för att vara enkla att referera till och prata om i det dagliga umgänget. Böcker fanns också uppklistrade sida för sida på exempelvis bänkar för att vara tillgängliga för samtal. Även de minsta barnen hade aktuella böcker exponerade i sin helhet. För att kunna interagera med innehållet, inte minst genom att peka på bilder, var de yngsta barnens boksidor täckta av plexiglas. Genom detta förfarande gavs även de barn som kanske befann sig i den tysta fasen av sin språkutveckling möjlighet att återvända till samma berättelse flera gånger och visa pedagoger och kamrater vad de fäst sin uppmärksamhet vid.

I samtliga förskolor vi besökte fanns läsning som en röd tråd i verksamheterna. I dessa flerspråkiga förskolor fanns böcker lite överallt på avdelningarna, böcker på både svenska och olika modersmål. Med hjälp av till exempel tavellister exponerades böcker väl, på rätt höjd och med framsidan vänd mot barnen. På detta sätt förmedlades insikten till barnen att böcker är både viktigt och intressant och att läsning är en högt värderad aktivitet.

Tillgång till böcker är en grundförutsättning för att utveckla

Skylt

intresse för böcker och läsning. Därför är just tillgängligheten av stor betydelse för att kunna väcka barns nyfikenhet och fungerar som ett erbjudande till att utforska språk och innehåll i böckerna. Eftersom de förskolor vi besökt är flerspråkiga, blir också erbju-

BILD 3.3

– Stör ej läsande barn.

danden av läsning ett viktigt led i samarbetet med hemmen. En förskollärare berättar:

Glädjen över allas engagemang peppade oss alla att fortsätta utveckla undervisningsmiljöerna på alla avdelningar.

Ett exempel som vi med stolthet kan nämna är biblioteken i hallen på alla avdelningar som möjliggör för föräldrar att låna hem böcker på olika språk.

Tack vare tamburbibliotek och bokpåsar får också vårdnadshavare möjlighet att axla ansvaret för sina barns språkutveckling rörande både modersmålet och svenska. BILD

Vad lyckades man med?

Att se läsning som en social praktik som låter barnen få vara en del av en läsgemenskap där de tillsammans med andra kan få göra upptäckter kring text och läsande och där texter ingår i meningsfulla sammanhang, är att skapa förutsättningar för literacy. Utgångspunkten för pedagogerna på de förskolor vi besökt är att varje barn har möjlighet att bli en läsande individ. I berättelserna ovan ser vi exempel på hur arbetet att läsa tillsammans ger kunskaper om individen själv och hur individers egna erfarenheter kan kopplas till innehållet i det som läses. Samtal kring texter ger rika möjligheter att både formulera men kanske också artikulera tankar och idéer, och därmed också förstå både sig själv, andra och sin omvärld lite bättre.

Det temaarbete som beskrivits bidrog enligt pedagogerna på avdelningen till att deras reflektioner rörande konflikter i barngruppen fördjupades och resulterade i ett praktiskt arbete som kan minska konflikter. Här ser vi exempel på hur pedagogerna låter den lästa texten bli en del av det vardagliga sammanhanget, där frågan om barnets känslor tas på allvar och blir funktionell utifrån tanken att man frågar för att man är genuint intresserad och att man vill hjälpa. Exempelvis stannade inte arbetet med boken om stora apan vid läsningen, utan här fick de behov som fanns i barngruppen styra innehållet, till exempel genom aktiviteter i skogen. Pedagogerna hade också sagan som scen uppsatt på väggen med tillhörande rekvisita. Känslotemat anknöt man även till vid andra tillfällen.

Sammantaget ser vi ovan exempel på mycket väl genomtänkta läsmiljöer som fokuserar bemötandet av barnen som ”läsande” individer. I ett av våra förskoleområden har den mottagande grundskolan frågat vad som förändrats i verksamheten, eftersom man nu upplever att man tar emot läsande barn i högre utsträckning än tidigare.

Våra tankar om det som hände

Att bli läst för, att möta texter och att tala om dem tillsammans med kamrater och pedagoger kan ses som en grundbult i förskolans verksamhet (Alatalo & Westlund, 2021; Damber, 2015; Norling, 2015). Vi ser de här förskolornas samarbete med hemmen som förebildligt, då det krävs vårdnadshavares involvering i barnens läs- och skrivutveckling för att nå optimala resultat (Alkafir, 2010).

I det här sammanhanget ses literacy som något som handlar om hela barnet och barnets språk, dess historia, preferenser och hemhörighet i den sociala gemenskapen (Street, 1995). I berättelserna ovan ser vi exempel på grundläggande delar i ett praktisk literacy-arbete (Chambers, 2014) som också innefattar pedagogiska reflektioner kring barnens reaktioner, tillvaratagande av barns levda erfarenheter samt kritisk granskning och gemensam reflektion kring barnens upplevelser. Det tillsammans-arbete som genomsyrar förskolorna bidrar till att alla barn får delta i en social praktik, där både barn och vuxna använder läsande, skrivande och kommunikation på ett meningsfullt sätt i vardagens alla sammanhang, inte bara vid formellt organiserade aktiviteter (jfr Christ & Cho, 2021).

Möjliggörande för detta arbete är att miljöerna är levande literacy-miljöer, där läsning sker i ett funktionellt sammanhang så att barnen kan koppla såväl begrepp som upplevelser till det lästa (Damber & Nilsson, 2015). Ett sätt att skapa en begriplig kontext för barnen är att arbeta tematiskt. Här erbjuds möjligheter till konkret språkarbete och multimodala uttrycksformer, där exempelvis känslor kan åskådliggöras och bearbetas (Guo m.fl., 2012). Många olika meningsskapande verktyg används, vilket också ger möjlighet till att bejaka de olika bilder av världen som varje barn bär på. Det unika är snarast utgångspunkten att alltid aktivt välja det innehåll som barnen visar intresse för och inte släppa temat när man är ”färdig”. När barnen delar erfaren-

heter i ett tema, får de även en gemensam historia och temat verkar gruppstärkande.

I ovanstående beskrivning av hur en literacy-praktik kan fungera ser vi ett mycket gott exempel på hur förskolor med medvetna pedagoger på ett högst konkret sätt kan skapa möjligheter för barns utveckling, både språkligt och som växande människor, och därmed också bidra med mer jämlika villkor för barnens fortsatta läsande och skolgång. Det som satt sig i vårt minne är framför allt den orubbliga tron på barnens möjligheter, en tro som också medfört att pedagogerna möter varje barn utifrån hens egna förutsättningar och hittar olika vägar för att optimera utvecklingspotentialen. Mer om hur just flerspråkiga barns behov kan mötas följer i nästa kapitel.

Bokens författare har mångårig erfarenhet som lärarutbildare och handledare av utvecklingsarbete i förskolemiljö samt inom forskning om förskolans literacypraktiker. Ulla Damber är docent i pedagogik och Lena Randevåg är fil.mag. i sociologi och pedagogik, båda vid Mittuniversitetet.

Förskolor i förändring

Förskolan är en oerhört viktig kompensatorisk arena för barns lärande: ju tidigare språk och litteracitet stimuleras, desto mer påtagliga blir effekterna för resten av barnens liv. Förskolan kan göra skillnad.

Den här boken baseras på ett utvecklingsarbete där forskare och förskolor i flerspråkiga områden deltog, med målet att på bästa sätt bidra till barns jämlika villkor och framtida möjligheter.

Genom forskarens lins förklarar författarna teorier om literacy i ljuset av praktisk verksamhet. De beskriver hur personalen arbetar framgångsrikt och varierat med att stötta barnens språk- och literacyutveckling, hur de delar ansvar så att alla i personalgruppen involveras och hur samarbetet med vårdnadshavare får stor betydelse. Utifrån ett antal olika teman ges i boken en mängd konkreta exempel på vad förskolorna gör för att främja språk, lärande och literacy. Så vad är det då man lyckats så väl med? Och vad beror det på?

Förskolor i förändring riktar sig främst till personal i förskoleverksamhet och studenter på förskollärarutbildningen.

Med literacyperspektiv som verktyg studentlitteratur.se