9789144162379 by Smakprov Media AB

DEN LEKANDE UNDERVISANDE FÖRSKOLLÄRAREN Lekresponsiv undervisning i praktiken Den lekande undervisande förskolläraren

Maria Magnusson Ingrid Pramling Samuelsson (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 45753 ISBN 978-91-44-16237-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Formgivning omslag: Francisco Ortega

Printed by Latgales Druka, Latvia 2023

Omslagsbild: Getty Images, Oksana Shufrych/EyeEm

Innehåll

Författarpresentationer 11 Förord 15 Referenser 17 1 Introduktion 19 Ingrid Pramling Samuelsson & Maria Magnusson Syftet med denna bok 22 Presentation av bokens kapitel 22 Referenser 24 2 LRU tar sin början i leken bland de yngsta barnen 25 Sofia Häggström Inledning 25 Barnen signalerade, vi satte ord och förstärkte 26 Egna erfarenheter kan skapa nya riktningar i leken 27 Skriftspråket gör entré i leken – Vi leker skattkarta 29 Avslutning och dokumentation 31 Referenser 31 3 ”Vi lekte och lekte och lekte så det var underligt att vi inte lekte ihjäl oss”1 33 Lena Wagman & Rebecka Jarl Inledning 33 Undervisning och utbildning i ett förskoleperspektiv 34 En kulen natt – exempel på ett lekprojekt 36 Leken tar nya former 38 Lekprojektet ger ringar på vattnet – spontana undervisnings tillfällen uppstår 39 Bilder att metakommunicera om och till 41 Referenser 42

4 Alla barns rätt att leka och lära 43 Jenny Henriksson, Maria Eliasson, Gunilla Göransson, Jonna Runheimer, Filip Jönsson, Inga-Lill Danielsson, Ulrika Friberg, Ewa K. Johansson, Ulrika Nilsson & Carina Magnusson Inledning 43 Metoden – speciella lekgrupper och leklotsar 44 Exemplet: Sagogrottans förskola och ett lekgruppstillfälle 45 Bjuvs kommuns erfarenheter 47 Förskolans struktur och organisation 48 Hälsoarbetet 48 Lekgruppens möjligheter och utmaningar 49 Videofilma och analysera 50 Lekgrupperna som professionsutveckling 51 Elevhälsans erfarenheter 52 Rektors erfarenheter 52 Möjligheter för alla barn att utvecklas och lära i lek 53 Referenser 53 5 SOS-temat brandstationen – miljöns viktiga förutsättningar 55 Mari Juterot, Annelie Hugosson & Pernilla Boode Näveri Inledning 55 Villkor och organisatoriska förutsättningar för lekresponsiv undervisning 56 Miljöns utformning – en förutsättning för lekresponsiv undervisning 57 Tema Brandstationen – som om och som är 60 Digitala verktyg i lekresponsiv undervisning 64 Kulans tankar om målstyrda processer i lekresponsiv undervisning 65 Fördelar med lekresponsiv undervisning 68 Referenser 69 6 Den analoga leken blir digital 71 Hanna Granath & My Grann Inledning 71 Syftet med digital teknik i analog lek 72 Digital högläsning bidrar till lekstoff 73 Makt och delaktighet i leken – aktörskap 77 Vad har vi lärt oss och vad är våra utmaningar? 78 Referenser 79

7 Projekt Pinneman – barns fantasi plockas upp i tekniska lösningar 81 Sofia Johansson, Maria Alfredsson & Lena Wagman Inledning 81 Projektet tar form – vem är herr Pinneman? 82 Vad kan man skapa med pinnar? 83 Hur ska Pinneman nå upp till sin hylla? Gemensamma tekniska problemlösningar 84 Pinneman introducerar teknikpåsen och vi går på teknikjakt 86 Ett brev till Herr Pinneman 87 Slut på Herr Pinnemans äventyr 88 Våra strategier för undervisning 89 Vad har vi lärt oss av nätverket? 90 Referenser 91 8 Lekresponsiv undervisning i förskolek lassen – en förskollärarstudents berättelse 93 Kristina Persson Inledning 93 Superhjälparna – Teknik och konstruktion 94 Berätta om farkosten 101 Reflektioner kring aktiviteten 103 Referenser 104 9 Att bygga lekvärldar – Björnen sover och hans vänner 105 Marie Hindersson Inledning 105 Val av lekvärldar för att skapa mening för att lära 106 Att starta upp ett tema och bygga en lekvärld 108 Björnen sover – En lekvärld om björnen 109 Ekorr’n satt i granen – En lekvärld om Dr Ekorre 111 Krokodilen i bilen – en lekvärld 112 Imse vimse spindel och Lilla snigel – en lekvärld om småkryp 113 Begrepp i lekresponsiv undervisning och utvecklingspedagogiken som vi implementerat 115 Slutsatser 115 Referenser 116

10 Tema Bussen – exempel på kommunikation i dubbel bemärkelse 117 Tatsiana Örnlöv Inledning 117 Barns aktörskap i ett temaarbete 118 Exempel 1: Lärandeobjekt – stoppknappens funktion 120 Vi åker till centrum och köper mat 121 Exempel 2: Lärandeobjekt – busskortets funktion 122 Avslutande kommentarer 126 Referenser 126 11 Så planerar vi systematiskt för lekresponsiv undervisning 127 Petra Brattén & Malin Holst Inledning 127 Furulids förskola och SKA 128 Att utforma utbildning och undervisning 129 Nästa steg – att koppla LRU till SKA 130 Att zooma in på undervisningen i leken 131 Att stanna upp här och nu 132 Referenser 133 12 Implementering av lekresponsiv undervisning – fyra rektorer berättar 135 Carina Ståhl, Therese Gylling, Charlotte Rydberg & Helena Hermansson Inledning 135 Fokus på undervisningsinnehåll utifrån ett rektorsperspektiv 136 Gemensam upptakt – med LRU som slutmål 137 Resultat på barnnivå med LRU 138 Resultat på pedagognivå med LRU 139 Framgångsfaktorer 140 Ett gemensamt arbete 141 Utmaningar med utvecklingsarbete 141 Hur tänker vi framåt? 142 Referenser 142

13 Förskolans arbete på vetenskaplig grund – exemplet lekresponsiv undervisning 143 Niklas Pramling Inledning 143 Lekresponsiv undervisning – mycket kortfattat 144 Några av bokens teman 147 Ett ombesörjande och inkluderande arbetssätt 147 Vikten av videodokumentation 148 Lek och dess förutsättningar och implikationer 150 Referenser 151 Publikationer (och forskningsprojekt) inom Lekresponsiv undervisning-projektet 153 Forskningsprojekt 160

Förord

Den här boken som du nu står i begrepp att börja läsa är en bok med ett mycket viktigt innehåll. Varför det, undrar kanske någon – jo för den riktar ljuset mot hur undervisning kan förstås i ett förskoleperspektiv. För ett antal år sedan ändrades den verksamhet som bedrivs i förskolan till att i likhet med verksamheten i andra skolformer benämnas som undervisning. Skollagen definierar undervisning i förskolan som ”målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800, 1 kap., § 3). Den här förändringen vill jag påstå har vållat en hel del diskussioner bland förskollärare om vad detta i praktiken innebär, frågor som rör om det är något som ska göras annorlunda jämfört med tidigare och som också kan röra en oro för att förskolan med förändrade begrepp och förtydligande av mål är på väg att ”skolifieras” (Broström, 2012; Sheridan & Williams, 2018). Vi är alla bärare av normativa förgivettaganden av vad som är det rätta och goda, till exempel relaterat till vad som är en god barnuppfostran, en bra förskollärare eller en god förskola eller skola. Sådana förgivettaganden kan sätta ramarna för hur till exempel undervisningsbegreppet kan förstås eller definieras (Hundeide, 2003). Ja, möjligen har vi som arbetar i och för förskolan olika föreställningar om hur undervisningsbegreppet kan eller ska förstås. I ljuset av detta antagande kan det i takt med ny forskning och också nya eller förändrade uppdrag finnas all anledning att – med Christer Fritzells något uppfordrande ord − ”Ibland tränga igenom en begreppslig dimma av slentrianmässiga och ofta maktimpregnerade uppdelningar av världen i teoretiska och ideologiska system för att i bästa fall komma ut med mer konstruktiva förslag” (Fritzell, 2008, s. 8). Och det är precis vad jag vill påstå ligger bakom den här bokens tillkomst. Författarna och deltagarna i det bakomliggande forskningsprojektet har observerat, analyserat och diskuterat förgivettagna begrepp som undervisning och lek och sedan

Förord kommit fram med en ny teori och nya konstruktiva förslag på hur de här begreppen kan förstås i relation till förskolans undervisningspraktik. Med den här boken får nämligen vi som läsare ta del av hur förskollärare och rektorer inspirerats av en ny teori om hur undervisning i förskolan kan förstås, nämligen lekresponsiv undervisning (LRU). Det är en teori som är förankrad såväl i förskolans bildningstradition som i ett utvecklingspedagogiskt sätt att se på barns lärande och som har utvecklats i samverkan mellan forskare och förskollärare (Pramling m.fl. 2019). Den här boken innehåller berättelser om hur principerna för en lekresponsiv undervisning kan implementeras i förskolans praktik och omsättas till praktisk handling. Bokens redaktörer Maria Magnusson och Ingrid Pramling Samuelsson har här samlat förskollärare och rektorer som i olika kapitel berättar om sina erfarenheter. Jag vill tro att man som läsare till viss del kan känna igen sig men också bli utmanad och inspirerad att vilja sätta i gång, diskutera med kollegor och prova det här undervisningsgreppet tillsammans med barnen på den egna förskolan. Centralt i en lekresponsiv undervisning är användandet av det responsiva förhållningssättet i kommunikationen mellan barn och vuxna. I boken delar författarna med sig av flera exempel på hur ett sådant förhållningssätt kan etableras och också utvecklas mellan barn och förskollärare i lekfulla aktiviteter initierade av antingen barn eller förskollärare. Exemplen visar också att lek inte nödvändigtvis behöver utgöra en utgångspunkt utan att ett responsivt förhållningssätt kan tillämpas i den kommunikation som etableras i en mängd olika undervisningssituationer Bokens innehåll utgör också ett exempel på hur forskning som sker i samverkan med förskollärare och förskolor kan bidra till undervisningens utveckling. Författarna delar generöst med sig av hur det kan upplevas när man ska pröva något nytt, av utmaningar man stött på och hur man i arbetslagen löst olika problem som uppstått. Flera exempel ges på hur förskollärare analyserat videoobservationer där de deltar i barns lek och beskriver hur de genom analysen har fått syn på sitt eget agerande samt hur de kommunicerar med barnen. Läsaren möter också exempel på hur analys av videoobservationer kan bidra till att nya oväntade sidor av enskilda barns ageranden och kunskaper synliggjorts. Det är många frågor som aktualiseras, till exempel hur barn kan upptäcka sitt lärande i leken, vikten av att som förskollärare kunna sätta ord på sitt eget handlande och de val som görs, och också om ”modet att våga välja”. En styrka i de exempel som lyfts fram är också att de skildrar hur en lekresponsiv undervisning kan praktiseras i såväl spontana som planerade situationer. Andra exempel lyfter avvägningen mellan lärarstyrning

Förord och barninitierad lek och de dilemman som kan uppstå om det blir slag sida åt det ena eller andra hållet. Det lekresponsiva förhållningssättet utgår från en strävan att upprätta en ömsesidighet i den kommunikation som etableras i den aktuella situationen; en ömsesidighet som bygger på interaktion och som uppmuntrar barns aktörskap och påverkansmöjligheter, vilket på ett åskådligt sätt exemplifieras i de olika kapitlen. Berättelserna i denna bok visar vägen för en undervisning där barns perspektiv är i fokus men där det också finns en aktiv förskollärare som hör och ser det barn ger uttryck för och som svarar upp mot det. En förskollärare som bejakar eller bekräftar och som också aktivt signalerar att ”jag är med här”, en förskollärare som utmanar genom att använda både sin fantasi och sin kunskap och erfarenhet. I den här boken presenteras undervisning som en gemensam aktivitet ”där både barn och vuxen är engagerad; alla deltagande parter bidrar genom sina responsiva handlingar till denna aktivitet” (Pramling m.fl. 2019, s. 14). Några av bokens författare ger i sitt kapitel uttryck för att det allra viktigaste som behövs vid implementering av en lekresponsiv undervisning är ”kunniga, engagerade, nyfikna, lekfulla och lyhörda förskollärare”. Jag vill mena att den här bokens innehåll kan ses som ett exempel på just det. Bokens olika författare visar i sina respektive kapitel hur intresset för undervisningens utveckling kan finna sina former och hur praktik och teori i samverkan kan bilda navet i ett sådant arbete. Med en önskan om en inspirerande läsning. Åhus 2022-03-22 Susanne Thulin, docent i pedagogik, Högskolan Kristianstad

Referenser Broström, S. (2012). Curriculum in preschool: Adjustment or a possible liberation? Nordisk barnehageforskning, 5(11), 1–14. Fritzell, C. (2008). Pedagogikens språk: Mening och styrbarhet. I: C. Fritzell (red.), Att tolka pedagogikens språk: Perspektiv och diskurser (s. 13–28) Växjö universitet: Växjö University Press. Hundeide, C. (2003). Barns livsverden: Sosiokulturelle rammer for barns utvikling. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Pramling, N., Wallerstedt, C., Lagerlöf, P., Björklund, C., Kultti, A., Palmér, H., Magnusson, M., Thulin, S., Jonsson, A. & Pramling Samuelsson, I. (2019). Play-responsive teaching in early childhood education. Springer, Open Access. SFS 2010: 800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Sheridan, S. & Williams, P. (red.) (2018). Undervisning i förskolan: En kunskaps översikt. Stockholm: Skolverket.

I ngr i d P r a m l i ng Sa m u e l sson & M a r i a M agn usson

1 Introduktion Med utgångspunkt i utvecklingspedagogiken genomfördes vid Göteborgs universitet ett praktiknära forskningsprojekt under åren 2016–2019. Syftet var att teoretiskt utveckla förskolepedagogiken för att få leken att bli mer central i förskolans praktik. Projektet hade finansiellt stöd från Skolforskningsinstitutet (Skolfi 2016/112)1 och hade titeln ”Lekbaserad didaktik – att vidareutveckla förskoledidaktisk teoribildning i samverkan mellan forskare och förskollärare”. Niklas Pramling var vetenskaplig ledare och nio andra forskare deltog från Göteborgs universitet (Camilla Björklund, Cecilia Wallerstedt, Anne Kultti, Pernilla Lagerlöf, Ingrid Pramling Samuelsson), från Linnéuniversitetet (Hanna Palmér, Maria Magnusson) och från Högskolan Kristianstad (Susanne Thulin, Agneta Johnsson). Från projektet finns ett antal publikationer, vilka är listade i bokens slut. Lek har länge varit en central fråga i förskolans verksamhet som också kommit att bli tydligare framskriven i den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018). Men om nu lek är så viktig borde den kunna användas mer systematiskt som en del av förskolans pedagogik – därför tillkom projektet ”Lekbaserad didaktik”. I korthet genomfördes forskningsprojektet genom att förskollärare själva spelade in barns lek via Ipad, lekar där de vuxna förväntades delta. Bakom denna ambition låg att det i förskolans praktik fanns mycket debatt om huruvida man som förskollärare ska vara delaktig i barns lek eller ej (se t.ex. Øksnes, 2011). Denna debatt vilade oftast på ideologi, därför bestämde vi att vi empiriskt skulle ta reda på vad som händer när vuxna går in i barns lek. Våra förskollärare från två olika kommuner kom till universitetet en gång per månad och tillsammans analyserade vi inspelningarna. När förskollärarna under projektets 1 Projektet finansieras av Skolforskningsinstitutet (Skolfi 2016/112).

Ingrid Pramling Samuelsson & Maria Magnusson gång beskrev sitt arbete med att bli delaktiga i barns lek framträdde vissa begrepp som centrala, såsom intersubjektivitet, alteritet, metakommunikation samt begreppsparet som är och som om (Pramling m.fl., 2019). Det teoretiska perspektivet lekresponsiv undervisning leder också enligt oss till aktörskap – det vill säga att barn blir synliga och aktiva som subjekt. Perspektivet omfattas av följande begrepp: • Som om – som fokuserar på fantasi, hur något kan vara eller bli i leken. • Som är – som fokuserar på kulturellt etablerad kunskap – det vill säga fakta. • Intersubjektivitet – som innebär att barnens och den vuxnas subjektiva världar möts under kortare perioder i leken – d.v.s. de fokuserar alla på samma fenomen/innehåll. • Alteritet – vilket innebär att någon i leken bryter fokus och riktar det mot något annat som kan utveckla leken i en annan riktning – eller inte, om barn inte vill. • Metakommunikation – som betyder att man stannar upp och kommunicerar om kommunikationen med sig själv eller någon annan om något de gjort i leken eller pratat om i leken. • Narrativ – som är en berättelse eller saga som en serie händelser relaterade till varandra i verkligheten eller fantasin – en form av struktur för kommunikationen. Perspektivet lekresponsiv undervisning innebär ett visst förhållningssätt och ett sätt att se på undervisning som har sin grund i empirisk forskning och där inte leken måste vara utgångspunkten, utan varje kommunikation mellan vuxna och barn kan gestaltas som en lekresponsiv aktivitet. Om du som läsare önskar fördjupa dig mer teoretiskt i de olika begreppen relaterade till lekresponsiv undervisning, läs först kapitel 13 av Niklas Pramling. Det sätt att bedriva forskning som vi använt i utvecklandet av teorin lekresponsiv undervisning kallas i dag för praktiknära forskning (SOU 2018:19) eftersom den sker i samverkan mellan forskare och praktiker – där båda är nödvändiga. Inom denna sorts forskning hanteras sådana frågor och dilemman som förskollärare möter i sin dagliga verksamhet, exempelvis hur undervisning kan förstås och iscensättas av förskollärare i förskolan. En viktig poäng med denna forskning är att resultatet ska vara praktiskt användbart för förskollärare och bygga på en teoretisk grund (se t.ex. Magnusson, 2013). Resultatet ska både vara praktikutvecklande och bidra med vetenskaplig kunskap (teori) utöver den specifika kunska-

1 Introduktion pen om den egna verksamheten. Frågan som då kan ställas är vad som ska förändras och på vilka grunder. Relaterat till förskolans läroplan (Skolverket, 2018) där begreppet undervisning numera står inskrivet behöver professionen hantera frågan om hur undervisning kan bedrivas i en verksamhet där leken är central. Det ställer krav på förskollärare att utveckla olika innehåll såväl som hur verksamheten ska struktureras och organiseras för att främja barns utveckling och lärande (se t.ex. Magnusson & Pramling, 2017). När man talar om undervisning och didaktik sammankopplas dessa begrepp vanligen med traditionell skolundervisning och inte med förskolans verksamhet. Forskning (Pramling Samuelsson & Pramling, 2020) visar emellertid att förskolan är i behov av att utforma och utveckla en didaktik som lever upp till nya visioner för förskolan, men som också är grundad på forskning. Lekresponsiv undervisning kan ses som ett exempel på att möta dagens utmaningar på pedagogik i förskolan och som ett resultat av praktiknära forskning mellan forskare och förskollärare. Lekresponsiv undervisning har sitt ursprung i utvecklingspedago giken som är ett teoretiskt perspektiv med forskningsfokus på hur förskollärare didaktiskt kan bidra till barns lärande i förskolan (se vidare kapitel 13). Inom detta perspektiv beskrivs lärande med hjälp av metaforen ”det lekande lärande barnet” som innebär att man ser barnet som en lekande lärande individ, varför förskolläraren också måste se lek och lärande som integrerat. Utvecklingspedagogiken – med förankring i många tidigare empiriska studier (se t.ex.: Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014) och med ett tydligt teoretiskt perspektiv (fenomenografi) där människors subjektiva värld är central (Pramling, 1983) – har nu bokstavligen tagit ett nytt steg i förhållande till begreppet undervisning. Det innebär att utvecklingspedagogiken utvecklas i riktning mot en undervisningsteori som är anpassad till förskolans historia och särart samt vilar på vetenskaplig grund, och där leken skrivs fram. Förskolan har förvisso alltid arbetat med undervisning, vilken sträcker sig tillbaka till Fröbels (1995[1863]) tid, även om det inte varit vanligt att förskollärare direkt använt sig av undervisningsbegreppet när man talat om sin verksamhet. Synen på undervisning har emellertid kommit att förändras över tid (se t.ex. några studier i tidskriften Barn, 2018, nr 3–4) – från en implicit syn på undervisning där förskollärare planerar, strukturerar och är aktiva genom att presentera olika innehåll/aktiviteter för barnet för att sedan dra sig tillbaka, till en explicit syn på undervisning där förskollärare i dag är aktiva deltagare i barns lek i enlighet med läroplanen (Skolverket, 2018).

Ingrid Pramling Samuelsson & Maria Magnusson När forskningsprojektet avslutades tog forskargruppen initiativ till att starta Nätverket för utvecklingspedagogik, förskoleforskning och praktik utveckling som byggde på projektets resultat. Vi spelade in korta videofilmer som anknöt till lekresponsiv undervisning och gjorde handledningar till varje film som också inkluderade tips på texter. I nätverket ingår minst fyra nya filmer varje år, nyhetsbrev, en årlig konferens samt webbinarier en gång per månad där förskolorna själva presenterar och diskuterar tillsammans med kollegor och forskare. Detta är vad förskolor eller enskilda medlemmar erbjuds inom nätverket.2

Syftet med denna bok Avsikten med denna bok är att låta några av de som medverkar i nätverket exemplifiera hur de arbetar med de begrepp och idéer som utgör lek responsiv undervisning i praktiken. Med andra ord vill vi visa hur forskningsprojektet tagits emot och blivit vardag i förskolans praktik samt hur praktikutveckling kan se ut när den baseras på ett specifikt projekt som utvecklats i samverkan mellan forskare och förskollärare. Vilka resultat forskningsprojektet ledde fram till kan läsas i några av alla de publikationer som listats i slutet av boken, men det utgör inte kärnan i denna bok. Här fokuserar vi i stället på vad forskningsprojektet kom att betyda för praktikutvecklingen i de förskolor som sedan har blivit medlemmar i nätverket. Att få förskollärare att själva skriva ser vi därför som en vidareutveckling av nätverket, genom att det kollektiva aktörskapet då får utrymme.

Presentation av bokens kapitel En vinst med att förena forskning och utvecklingsarbete där forskare och förskollärare samarbetar är att etablera en samsyn gällande begreppsliga resurser (gemensamma begrepp) för att exempelvis kunna analysera videofilmer, så som vi gjort i forsknings- och utvecklingsprojektet. De begrepp som vi tidigare kort presenterat och som utgör den lekresponsiva undervisningen framkommer i olika omfattning i de olika kapitlen. Det beror delvis på att bokens författare varit med olika länge i nätverket och att vissa varit deltagare i forskningsprojektet. Det finns också kapitel skrivna av författare som ännu inte implementerat det lekresponsiva fullt ut, men som har gjort leken till en central pedagogisk dimension, 2 Se vidare: www.gu.se/pedagogik-kommunikation-larande/natverket- utvecklingspedagogik-forskoleforskning-och-praktikutveckling.

1 Introduktion vilket är en förutsättning för att arbeta lekresponsivt. Självklart går det inte att renodla dessa begrepp, utan alla begrepp tillsammans utgör lekresponsiv undervisning, likväl menar vi att olika begrepp blir mer eller mindre framträdande i de olika kapitlen. Samtliga kapitel bygger på förskollärarnas egna filmer, transkriberingar och analyser. Kapitlen presenterar erfarenheter i forskningsprojektet och omfattar främst olika exempel från deltagare i nätverket som illustrerar sin undervisningspraktik med barn. Hur kvalitetsarbete kan bedrivas beskrivs utifrån lekresponsiv undervisning samt hur rektorer arbetar för att implementera LRU i sina förskolor. Alla kapitel bidrar på sitt sätt till en lekresponsiv undervisning. Boken avslutas med att Niklas Pramling, som var ledare för projektet, sammanfattar och lyfter det teoretiska. Kapitlen 2–4 tar upp mer allmänna kunskaper, vi kan kalla det för baskunskaper i att leka. Förmågan att leka kan inte tas för given. Tillsammans i en lek lär sig barnen att samspela med varandra, förutsatt att det finns en vuxen med som har både struktur och kunskaper om lekens betydelse och som ger stöd åt alla. Barnen lär sig också att föreställa sig något, en förmåga som är viktig för att kunna tillägna sig nya kunskaper och nya sätt att tänka. Även detta lärande kräver en aktiv och observant förskollärare som ser till att alla barn får stimulans att utvecklas utifrån sina förmågor. Lek handlar alltså om att bli en social gruppvarelse och om förmågan att kunna föreställa sig något, vilket är viktigt för att kunna utveckla sitt lärande och nya tankar. Kapitel 5–6 handlar mer om allmänna kunskaper om samhället, det vill säga samhällskunskap. Exempelvis vad en ö är och vad det kan innebära att leva på en ö, eller vad en brandstation är och vart man ringer om det brinner. Kapitel 7–8 innebär ämneskunskaper i bild och teknik och hur man inom dessa ämnen kan arbeta med hypoteser och problemlösningar. I det ena fallet löser man det med hjälp av bilder och olika material och i det andra fallet med hjälp av teknik. Kapitel 9–10 kräver av förskolläraren mer specifika ämneskunskaper, som barns verbala språkutveckling och barns tidiga skriv- och läsutveckling. Kapitel 11–12 behandlar systematisk kvalitetsutveckling kopplad till lekresponsiv undervisning samt hur man kan gå tillväga för att implementera lekresponsiv undervisning i förskolan. I bokens avslutande kapitel 13 knyts kapitlen samman genom en beskrivning av hur olika kapitel relaterar till olika dimensioner av lekresponsiv undervisning, en ny teori för förskolan.

Ingrid Pramling Samuelsson & Maria Magnusson I boken kallar vi alla för förskollärare även om det också förekommer andra yrkesgrupper.

Referenser BARN (2018). Specialnummer om undervisning (nr 3–4). Fröbel, F. (1995[1863]). Människans fostran. (Bearbetad av Jan-Erik Johansson) Lund: Studentlitteratur. Magnusson, M. (2013). Skylta med kunskap: En studie av hur barn urskiljer grafiska symboler i hem och förskola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Magnusson, M. & Pramling, N. (2017). In ”Numberland”: Play-based pedagogy in respons to imaginative numeracy . International Journal of Early Years Education, 26(1), 24–41. Pramling, I. (1983). The child’s conception of learning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Pramling, N., Wallerstedt, C., Lagerlöf, P., Björklund, C., Kultti, A., Palmér, H., Magnusson, M., Thulin, S., Jonsson, A. & Pramling Samuelsson, I. (2019). Play-responsive teaching in early childhood education. Dordrecht: Springer. Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2014). Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber. Pramling Samuelsson, I. & Pramling, N. (red.) (2020). Förskollärares egen forskning: Praktiska exempel. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2018). Läroplanen för förskolan, Lpfö 18. Stockholm: Skolverket. SOU 2018:19. Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring. Betänkande av Utredningen om praktiknära skolforskning i samverkan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Øksnes, M. (2011). Lekens flertydighet: Om barns lek i en institutionaliserad barndom. Stockholm: Liber.

M a r i J u t e ro t, A n n e l i e H ug osson & P e r n i l l a B oode Näv e r i

5 SOS-temat brandstationen – miljöns viktiga förutsättningar Syftet med temaarbetet om brandstationen som här beskrivs är att bidra med samhällskunskap. Temat bygger på barns tv-tittande. Exemplet beskriver utformningen av den fysiska lärmiljön och lekaktiviteterna (livet) på brandstationen och de handlingar som utspelar sig där. Förskolläraren deltar i leken och binder samman lek och undervisning genom att i dialogen skifta mellan att tala om det fakta (som är) och fantasi, det imaginära (som om). Arbetslaget från denna förskola ingår i ett nytt forskningsprojekt som bygger vidare på tidigare projekt om lekresponsiv undervisning.

Inledning Det finns flera skäl till att vårt arbetslag började arbeta med lekresponsiv undervisning, men det främsta skälet är att vi kom med i ett forskningsprojekt. Under åtta månaders tid följde doktorand Emelie Stavholm från Göteborgs universitet vårt arbete med barngruppen (1–3 år). Hon filmade oss i barngruppen, vi läste och analyserade texter gemensamt och hade fokussamtal. Att vara lyhörd och engagerad i leken hade Pernilla (förskollärare) och Mari (fritidspedagog/lärare) tidigare erfarenheter av i sitt arbete på ett HVB-hem för barn och familj, där vi bedrev förskoleverksamhet för svårt traumatiserade barn. Där blev närvaron i leken en framgångsfaktor för läkning och fortsatt utveckling. Det arbetet bidrog till att vi kunde sätta oss in i vad lekresponsiv undervisning handlade om, då vi faktiskt hade undervisat i leken. Vi hade varit lyhörda, engagerade, följt barnens intentioner och tillfört fantasi och fakta, men utan att vara medvetna om att vi undervisade i leken. Med dessa erfarenheter fanns både intresse och goda förutsättningarna för att delta i projektet med

Mari Juterot, Annelie Hugosson & Pernilla Boode Näveri lekresponsiv undervisning då möjligheten gavs. Förutom Pernilla och Mari kom även Annelie (barnskötare) att delta i projektet. Vårt arbetslag är en del av Kullagårdens förskola som ligger i Sandared utanför Borås. Det är ett socioekonomiskt starkt område med homogena förhållanden. Vi har bra förutsättningar att arbeta lekresponsivt då vi har stora lokaler och en ny fin utemiljö. Förskolan består av fem hemvister. Vår hemvist heter Kulan och bestod under hösten 2019 (då projektet startade) av 16 barn i åldrarna 1–3 år med tre förskollärare på heltid, och under våren 2020 av 20 barn och fyra förskollärare på heltid. Nu har vi arbetat med lekresponsiv undervisning i två år och börjat se vad som krävs för att lyckas. Ett område är de villkor och den organisation som styr verksamheten, ett annat är utformningen av miljön.

Villkor och organisatoriska förutsättningar för lekresponsiv undervisning Struktur och rutiner är en av de förutsättningar som behöver ses över för att kunna arbeta med lekresponsiv undervisning. Det innebär att planera verksamheten så att förskollärare frigörs till leken och får leka klart, utan att behöva avbryta för att till exempel ta emot barn eller svara i telefon. I vår verksamhet är en av förskollärarna ”löpare” och tar hand om praktiska saker, medan två förskollärare deltar i lek i två olika rum. Vi har bara så många rum öppna som vi är förskollärare då vi inte vill att barn ska vara själva utan uppsyn. De rum som de två förskollärarna är i har öppna dörrar så att barnen kan gå fritt mellan de olika rummen för att kunna delta i den lek som intresserar dem. Det är samma tid varje dag, det vill säga direkt efter frukost och fram till att vi har samling, cirka en timme. Efter samlingen går vi ut och där fortsätter vi, men ofta är det då bara en förskollärare som kan delta aktivt i leken eftersom det är större ytor att överblicka och täcka upp. Efter mellanmålet på eftermiddagen har vi ytterligare tid att arbeta lekresponsivt. Det allra viktigaste för att kunna arbeta med lekresponsiv undervisning är engagerade, nyfikna, lekfulla och lyhörda förskollärare. Du måste vara närvarande i leken och bjuda in deltagare, förtydliga vad som händer i leken, ställa öppna frågor (”jag undrar”), fördela roller och växla mellan fantasi (som om) och verklighet (som är), vilket ställer krav på faktakunskaper i aktuell lek. När barnen till exempel var intresserade av gorillor och lekte det under lång tid, räckte det ju inte att som förskollärare bara veta vad gorillor äter och hur de låter. Då fick vi tillsammans med barnen söka efter mer kunskap via Ipad och böcker för att leken skulle kunna

5 SOS-temat brandstationen … utvecklas och ge nya kunskaper och erfarenheter. Du måste kunna fånga upp det som barnet uttrycker och utmana vidare, samtidigt som du för att skapa samförstånd och undvika missförstånd metakommunicerar till övriga deltagare så att alla förstår lekens innehåll. När 1-åringarna är med och leker tillsammans med 3-åringarna kan det bli missförstånd eftersom de inte har samma erfarenheter och kunskaper i leken som pågår, då är det viktigt att lyfta 3-åringarna och påtala hur viktiga de är för de yngre barnen och berömma när de delar med sig av sina kunskaper, samtidigt som vi får förklara, uppmuntra och vägleda de yngsta i leken. Alla barn, oavsett förkunskaper, behöver få stöttning och vägledning för att kunna delta i leken. Ibland kan det finnas många viljor om vad leken ska handla om eller utvecklas till, då får vi ta ansvar för om leken ska vara en och samma med gemensam grundtanke, det vill säga att vi använder inter subjektivitet, eller om leken ska få ändra riktning (alteritet), det vill säga ett nytt innehåll i eller en ny aspekt av det som leken handlar om.

Miljöns utformning – en förutsättning för lekresponsiv undervisning Vi lägger mycket tid på våra lek- och lärmiljöer då de är en förutsättning för att kunna arbeta med lekresponsiv undervisning. Miljöerna måste utformas så att vi kan följa barnens intressen men också locka till engagemang. Detta gör vi genom att kartlägga barngruppens intressen, till exempel genom att observera vad barnen leker och pratar om eller vad vårdnadshavarna berättar att barnen är intresserade av hemma. Vi kan också plantera ett intresse för att kunna skapa nya erfarenheter. Vi tycker att vi når längre och håller kvar barnens engagemang längre med de miljöer som barnen har varit delaktiga i att bestämma. Det är viktigt att vi förskollärare tar ansvar tillsammans med barnen för att hålla ordning i våra lek- och lärmiljöer så att de känns inbjudande för de som ska leka där. När vi lämnar en miljö ska den vara iordningställd så att nästa som kommer direkt kan sätta i gång med att leka. Barn blir röriga om våra miljöer är det. Det behövs en tydlighet så att barnen förstår vad varje lek- och lärmiljö har att erbjuda. Vi behöver ställa oss frågan vad vi förväntar oss att barnen ska göra i varje rum. Om vi vill att de ska leka affär då ska också ändamålsenligt material finnas och synas och inte en massa andra saker som inte hör till affärslek. Om den planerade lärmiljön är en brandstation, affär, vårdcentral eller ett tomteland så är det vår uppgift att hålla strukturen så att leken och undervisningen riktas mot det som de är ämnade för. I övriga miljöer på hemvisten

Mari Juterot, Annelie Hugosson & Pernilla Boode Näveri är barnen fria att med stöd av förskollärare utforska och leka vad de vill. Självklart använder vi oss också här av lekresponsiv undervisning, men under spontana former. Förskolan stänger fem gånger om året och de dagarna använder vi till att inreda nya miljöer. Material har vi samlat ihop innan så att allt kan iordningställas under dagen. Barnen är delaktiga genom att tillverka material utifrån temat för miljön. Miljön måste vara inbjudande och igenkännande för att fånga barnens intresse, men den måste också fånga förskollärarnas intresse eftersom det är svårt att undervisa i något som inte intresserar en. Dessa intressen kan ju kollidera om till exempel barnen visar intresse för något som ingen av förskollärarna fastnar för och således inte får några idéer till vad undervisningen kan innehålla. Det bästa är ju när vi har ett gemensamt intresse och kan utveckla det tillsammans. Den första miljön vi byggde upp var Kulans vårdcentral. Den kom till i januari 2020 då barnen lekte att de var skadade och ringde doktorn, inspirerade av ramsan” Fem små apor hoppade i sängen”. Två månader senare var vår vårdcentral än mer aktuell när covid-19 gjorde entré. Här hade vi möjlighet att fånga upp barnens oro runt sjukdomen genom att vara responsiva på deras tankar och växla från fantasi (som om) till verklighet (som är) för att göra det begripligt och hanterbart för barnen. Miljön innehöll sjukhussäng, väntrum, doktorväska, apparat för synkontroll, telefon, dator, kassaapparat och mediciner. Barnen undervisades i vilka som arbetar på en vårdcentral, olika sjukdomar, olika behandlingar, handtvätt, hosta i armveck, vänta på sin tur i väntrummet, ringa och beställa tid med mera. Här såg vi att vi kunde fånga alla barnen då de hade erfarenhet från vårdcentralen. Den kändes extra viktig med tanke på covid-19 då barnen kunde bearbeta sin oro med stöd av oss förskollärare, vilket hade varit svårare utan miljön. Vårdcentralen lades ner hösten 2020 och barnen fick då frågan vad den skulle ersättas med. De äldsta barnen hade då en önskan om att få vara brandmän och det tyckte vi förskollärare skulle vara en inspirerande miljö. Många av barnen hade tittat på ”Brandman Sam” på Barnkanalen och hade köpt Brandman Sam-kläder. Ett annat program som var populärt var ”Paw Patrol” som också innehöll en hund som brandman, vilket gjorde att det fanns en förförståelse och ett intresse för ämnet. Barnen fick titta på ”Brandman Sam” på förskolan så att vi kunde vara säkra på att alla hade sett och hade förutsättningar att delta på liknande villkor. Vi använde vår kub till brandstation och gjorde om ett stort lektåg till brandbil. Barnen målade eld på tapetrullar som sattes upp på olika ställen. Vi gjorde syrgas

5 SOS-temat brandstationen …

Bild 5.1 Brandstationen.

Bild 5.2 Vårdcentralen.

Mari Juterot, Annelie Hugosson & Pernilla Boode Näveri tuber, fixade en dammsugarslang till brandslang, brandfilt, kläder och hjälmar, ett träd med en katt i och byggmaterial med eldsflammor. Ju mer tid och verklighetsnära miljöer vi bygger upp, desto lättare är det att fånga barnens intresse och hålla kvar det. Vårt planerade mål är ju inte att barnen ska bli experter i brandteknik utan att de ska fungera i grupp, kunna fantisera och förstå turtagning, men när vi undervisar i leken så sker ju mycket spontant eftersom vi följer barnens intentioner och utmanar dem i det. I brandkårsleken lärde sig barnen larmnumret och när man får larma, olika släckningstekniker, hur man släcker eld på en människa med hjälp av brandfilt ochundervisning vad brandmännen igör när de inte släcker eld. Lekresponsiv praktiken

DEN LEKANDE UNDERVISANDE FÖRSKOLLÄRAREN

Hur kan Brandstationen lek och undervisning integreras och bilda en helhet Tema – som om och som är i det

dagliga arbetet i förskolan? I Den lekande undervisande förskolläraren Här har vi ett exempel på en lek vår en brandstation. Deltagarna ges många och rika exempel påi hur ny teori som benämnsbestår som av fyra barn ochundervisning två förskollärare, varav filmar. Kalle Lekresponsiv (LRU)Pernilla omsättsoch ochMari, formar det en vardagliga och Olle är 3 år och Lisa och Johan är 2 år. Exemplet visar hur förskolläraarbetet i förskolan. Teorin har utarbetats i ett praktiknära forskningsren skiftar mellan som omförskollärare, (fiktion) ochutvecklingsledare som är (fakta, verklighet). projekt i samarbete med och rektorer från förskolor och forskare från universitet och högskolor. I denna bok1:ärSOS-alarm det förskollärare, speciallärare och rektorer som själva Excerpt träder fram som aktörer i sin profession och ger ett unikt bidrag till Riiing! (det ringer på brandstationen) hur lekresponsiv undervisning omsätts i praktiken. De medverkande Kalle: Hej! SOSi alarm. (svarar i telefonen) författarna ingår Nätverket för utvecklings pedagogik, förskoleforskning Hej! Det ärRedaktörerna Pernilla och det brinner hos mig på ochPernilla: praktikutveckling. Maria Magnusson, LinnéuniverSammetsvägen. sitetet och Ingrid Pramling Samuelsson, Göteborgs universitet har båda deltagit i forskningsprojektet men också aktiva i nätverket. Kalle: Vi kommer och Olle kommer ochärLisa kommer. Pernilla: Skynda er för det brinner i min spis. Boken vänder sig till både förskollärarutbildning och till förskolans Kalle: Okej! Jag kommer också. professionella. Mari: Vad behöver ni ha med er i brandbilen? Olle: Brandfilten Mari: Brandfilt! Check på den. (gör en bock i luften) Vad behöver ni mer? Olle: En brandslang och hjälm. Mari: Precis! Kalle: Jag har det i min ryggsäck. Mari: Bra! Snabba er ut i brandbilen och åk till Sammetsvägen. Kan ni vägen dit? Kalle: Japp! Mari: Kör försiktigt i kurvorna. Pernilla: Ska inte du följa med i brandbilen Johan? Art.nr 45753

studentlitteratur.se