9789144157726 by Smakprov Media AB

Praktiknära forskning i förskola och skola – undervisning, forskning och utveckling i samverkan

ULRIK A BERGMARK CAROLINE GRAESKE

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 45066 ISBN 978-91-44-15772-6 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2022 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by GraphyCems, Spain 2022

Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Siv Rudholm Formgivning omslag: Jens Martin Omslagsfoto: Ulrika Bergmark

Innehåll

Författarpresentation 7 Förord 9

Inledning 11 Vad handlar boken om? 12

1 Undervisning, forskning och utveckling i samverkan 15 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 16 Evidensbaserad och evidensinformerad utbildning 19 Akademisering av läraryrket 21 Utbildning, lärande, forskning – försöksverksamheten ULF 22

2 Praktiknära forskning 27 Vad är kännetecknande för praktiknära forskning? 29 Den praktiknära forskningens framväxt 31 Mötesplatser i praktiknära forskning – det tredje rummet 35

3 Initiering av praktiknära forskning 39 Samverkan mellan universitet och skolhuvudman 44 Möten, roller och förväntningar 46 Praktiklitteracitet 50 Etiska aspekter 51 Förutsättningar 54

4 Genomförande av praktiknära forskning 57 Att ringa in ett område för praktiknära forskning 62 Ta del av forskning 64 Ta del av beprövad erfarenhet 71 Planering och genomförandet av arbetet – en cyklisk process 72

5 Att dokumentera och analysera 79 Dokumentation under projektets gång 82 Analyser av dokumentation 98

6 Att kommunicera och sprida lärdomar 105 Att skriva tillsammans 109 Skrivprocessens olika faser 110 Möjligheter och utmaningar 113 Etiska aspekter på samskrivande 115 Att kommunicera och publicera 116

7 Hållbarhet bortom ett projekt 121 Systematiskt kvalitetsarbete – en utgångspunkt 124 Kompetens för hållbarhet 125 Mellanledarens roll 127 Ledarskap vid skolverksamhet och universitet 128 Hållbar satsning som fortgår 130

8 Avslutning 133 Slutord 137 Bilaga 139 Beskrivningar av ULF-projekt som exemplifieras i boken 142 Litteratur 155 Person- och sakregister 165

Innehåll

Kapitel 1

Undervisning, forskning och utveckling i samverkan Det här kapitlet handlar om de riktlinjer som ligger till grund för arbetet med forskning i förskola och skola. De olika begrepp som kan associeras till skollagens krav om en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet presenteras och diskuteras. Avslutningsvis introduceras försöksverksamheten Utbildning Lärande Forskning (ULF), som avser att stärka samverkan mellan skolverksamhet och universitet för att främja utveckling och forskning inom utbildning. Lagkravet om att utbildningen i det svenska skolsystemet ska vila på veten skaplig grund och beprövad erfarenhet är i ett internationellt perspektiv något unikt (SFS 2010:800, 5§; SOU 2018:19). I andra länder finns intentioner och riktlinjer om att skolverksamhet ska bygga på forskning och att lärare ska arbeta forskningsbaserat, men det är inte uttryckt som ett lagkrav (Brante, 2014; Cain, 2015; Lambirth m.fl., 2021). Frågan om forsknings baserad undervisning är en del av en internationell trend där det framhålls att en sådan undervisning ska bidra till att öka länders utbildningskvalitet och lärares professionalism samt att det ska resultera i ökade elevresultat (Organisation for Economic Cooperation and Development, 2018). Vidare kan skollagskravet sägas vara en del av en internationell strömning som kan benämnas som läraryrkets akademisering, som ställer ökade krav på lärares vetenskaplighet (Cain, 2015; Kyvik, 2009). 15

I och med lagkravet om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ökar de akademiska kraven på lärare och rektorer som ska omsätta lagen i prak tiken (Hansson, 2014; Kroksmark, 2013). Det som till en början kan ses som ett tydligt lagkrav kan i själva verket beskrivas som en formulering som är ganska vagt uttryckt. Skollagsskrivningen ger inte tydlig ledning om hur begreppen ska tolkas och omsättas i praktiken. Det får till konsekvens att de professionella i förskola och skola själva behöver sätta sig in i vad begreppen betyder och komma fram till hur de bäst ska genomsyra prak tiken. I en studie av Rapp m.fl. (2017) visas att när lärare och rektorer ska tolka lagkravet ges många olika uttolkningar och att det saknas strategier för att omsätta dem i verksamheten. Det blir därför centralt att professionen själv utforskar begreppen och ger dem en tolkning så att de är möjliga att praktisera (Kroksmark, 2014; Wennergren, 2016). I och med införandet av lagkravet formulerade Skolverket definitioner av de centrala begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Sedan lades ytterligare ett begrepp till: vetenskapligt förhållningssätt (Skolverket, 2013, 2020). Förutom definitioner har Skolverket producerat riktlinjer och publikationer för att stödja lärares och rektorers arbete (Skol verket, 2013, 2020). När det gäller definitioner framhåller Skolverket i samband med skol lagens införande att vetenskaplig grund innebär ”att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang” (Skolverket, 2013, s. 10). Beprövad erfarenhet omfattar erfarenhet som är ”prövad, dokumen terad och genererad under en längre tidsperiod och av många” (Skolverket, 2013, s. 11). Trots att det finns nationella definitioner av de centrala begrepp som associeras till lagkravet behöver de professionella göra dem till ”sina egna” och skapa en förståelse för dem, så att begreppen kan omsättas i praktiken. Det har nu gått mer än tio år sedan den nya skollagen kom och det är fortfarande inte helt självklart vad begreppen betyder för de profes sionella som ska praktisera dem. Därför blir det också svårt att utveckla en utbildning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Rapp m.fl., 2017).

Kapitel 1 Undervisning, forskning och utveckling i samverkan

Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Bergmark och Hansson (2021a) har studerat hur lärare och rektorer definierar de centrala begreppen och hur de arbetar med skollagskravet. Det visar sig att det finns utmaningar med att klart definiera vad begreppen vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt innebär. Det svåraste begreppet att tolka verkar vara beprövad erfarenhet. Trots viss osäkerhet kring definitionerna framträder ändå tydliga mönster där vetenskaplig grund innebär kunskaper som utvecklats av universitets forskare. De kan beröra frågor som rör undervisning, ledarskap och orga nisation. När det gäller begreppet beprövad erfarenhet stämmer rektorernas tolkningar av begreppet väl överens med den tolkning Skolverket initialt angav. Lärarna intar en annan hållning, eftersom de ifrågasätter delar av Skolverkets definition: att erfarenhet ska anses som beprövad endast om den är dokumenterad, prövad av många och spridd i ett vidare samman hang, inte bara inom den egna förskolan eller skolan. Lärarnas utsagor visar att de anser att det är alldeles för höga krav för att en erfarenhet ska anses vara beprövad. Vetenskapligt förhållningssätt anser rektorer och lärare innebär tillämpning av forskningsresultat i verksamheten. Det kopplas också ihop med systematik, granskning och utvärdering och kan därför på ett tydligt sätt relateras till det systematiska kvalitetsarbetet (SKA) som alla förskolor och skolor är ålagda att bedriva (SFS 2010:800). Kopplat till Skolverkets definitioner av skollagsbegreppen, skulle den tolkning av vetenskapligt förhållningssätt som studiens (Bergmark & Hansson, 2021a) deltagande rektorer och lärare ger motsvara den ”aktiva” aspekten av vetenskaplig grund utifrån Skolverkets definition. I studien (Bergmark & Hansson, 2021a) visas också att när lärare och rektorer tolkar begreppen är det inte vattentäta skott emellan dem. Ibland överlappar de varandra. Överlappningen av begreppen kan också ses i vissa av Skolverkets texter om uttolkningen av vetenskaplig grund som ibland likställs med vetenskapligt förhållningssätt: ”Begreppet vetenskaplig(t) grund/förhållningssätt innebär att kritiskt granska, pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sam manhang.” (Dnr 2012:1700). I Bergmark och Hansson (2021b, s. 27) ges en sammanställning över hur begreppen relaterar till varandra.

Kapitel 1 Undervisning, forskning och utveckling i samverkan

Vetenskaplig grund

– Kunskap som kommer utifrån, från akademin – Presenterad i artiklar, avhandlingar, forskningsöversikter och böcker

Beprövad erfarenhet

Vetenskapligt förhållningssätt

– Kunskap som kommer inifrån, från organisationen – Reflekterad praktisk erfarenhet (ofta tyst kunskap) – Kontextuell förståelse

Figur 1.1 Sammanställning av tolkningen kring centrala begrepp i skollagen.

Studien av Bergmark och Hansson (2021a) visar också på vikten av att inrätta mötesplatser i förskola och skola där samtal kan föras om hur lagkravet ska omsättas i praktiken och i vissa fall kan det också behövas kompetensutveckling inom området. Slutligen betonar båda grupperna vikten av att det finns förutsättningar för att arbeta med frågan, vilket kan handla om tid eller andra praktiska resurser. Slutsatserna är att lärarna och rektorerna är mitt i en process av att tolka och skapa mening kring uppdraget och hur det ska omsättas i praktiken, vilket är en komplex men samtidigt viktig och givande uppgift. Sedan skollagens införande har det skett en viss förändring av defini tionerna av de centrala begreppen (Skolverket, 2021). Vetenskaplig grund beskrivs numera som en kunskapskälla genererad från vetenskapliga studier, vilken ska ligga till grund för verksamheten i förskola och skola. Den tidiga definitionen betonade vetenskaplig grund som något de yrkes verksamma aktivt ägnar sig åt (kritiskt granska, pröva och omsätta). Den reviderade tolkningen tonar ned denna aktiva del för att i stället framhålla vetenskapliga resultat som kunskapskälla. Dock anser Skolverket att den vetenskapliga kunskapen behöver tolkas av de verksamma, vilket innebär att vetenskaplig grund inte endast ses som en kunskapskälla:

Kapitel 1 Undervisning, forskning och utveckling i samverkan

Kompetenser – Distansera sig – Kritiskt granska – Analysera – Se samband – Omsätta i praktiken – Se det lilla i det stora – Utvecklingsförmåga – Kreativitet

[V]ad forskningen säger behöver tolkas för att kunna användas på ett ändamålsenligt sätt i den egna verksamheten. Det är därför viktigt att värdera om och på vilket sätt forskningen är relevant för den egna barngruppen eller eleverna. (Skolverket, 2021)

Definitionen av beprövad erfarenhet har också förändrats under de dryga tio åren sedan skollagen infördes. För att en erfarenhet ska anses vara beprövad behöver den ”problematiseras och prövas på ett strukturerat sätt […] dokumenteras i någon form […] diskuteras med andra och spridas vidare” (Skolverket, 2021). Det anges alltså inte, som tidigare, att en erfa renhet ska vara genererad under en längre tid och av många personer för att den ska anses vara beprövad. Förskjutningarna i definitionerna visar att de förhandlas och omtolkas ju fler verksamma som ger sin syn på begreppen och omsätter dem i praktiken samt att det publiceras fler forskningsstudier som problematiserar begreppen och användningen av dem. Utifrån slutsatser i Bergmark och Hansson (2021b) kan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ses som två komplementära kunskapskällor (resultat från forskning och lärares erfarenheter) som undervisningen i förskola och skola grundar sig på. Ett vetenskapligt förhållningssätt innebär kritisk granskning av forskningsresultat utifrån de professionellas kontex tuella förståelse och erfarenhet av undervisningspraktiken. Utifrån denna kritiska granskning beslutar sedan de professionella vilka forsknings resultat som ska omsättas i praktiken utifrån den beprövade erfarenheten.

Evidensbaserad och evidensinformerad utbildning Utifrån lagkravet finns det många sätt att iscensätta en utbildning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I tidigare forskning och utbildningspolitik beskrivs två förhållningssätt för att genomföra forsk ningsbaserad undervisning: evidensbaserad och evidensinformerad under visning (Levinsson, 2013; Wollscheid & Opheim, 2016). Dessa två förhåll ningssätt kan ses som två ändpunkter på ett kontinuum, där lärare kan röra sig mellan de olika ytterligheterna, beroende på situation. På så sätt kan båda förhållningssätten praktiseras i lärares undervisning, beroende på kontexten.

Kapitel 1 Undervisning, forskning och utveckling i samverkan

Forskningsbaserad undervisning kan å ena sidan associeras till en evidensbaserad tradition, där lärare bygger sin undervisning på exempel vis systematiska översikter, effektstudier och randomiserade studier med kontrollgrupper. Ofta koppas detta förhållningssätt ihop med begreppet best practice (Levinsson, 2013). Det evidensbaserade förhållningssättet sätter fokus på försämrade kunskapsresultat i internationella jämförande under sökningar och argumenterar för vikten av att öka elevers kunskapsresultat genom forskningsbaserad undervisning utifrån evidens på metoder som fungerar framgångsrikt i en skolmiljö (Schleicher, 2018). Evidensrörelsen stöds till exempel av OECD och blir synlig i internationella kunskaps jämförelser som PISA-testet (Organisation for Economic Cooperation and Development, 2018). Att grunda undervisning på forskningsevidens kan också associeras till New Public Management (NPM), som utgör en rationalistisk agenda som styr och reformerar utbildningssystem globalt via utökad statlig kontroll, vilket i praktiken resulterar i minskad själv ständighet och förhandlingsutrymme för lärare i sitt arbete. Det riskerar i sin tur att leda till deprofessionalisering av läraryrket (Ball, 2009). De evidensbaserade processerna är initierade från ”toppen” av organisationer (top-down-perspektiv) och innebär att forskningsevidens ska implemen teras i en undervisningspraktik för att öka kvaliteten på undervisningen och följaktligen höja elevers kunskapsresultat. Forskningsbaserad undervisning kan å andra sidan relateras till en evidensinformerad tradition, som innebär att undervisning kan baseras på såväl kvantitativa och kvalitativa forskningsdata som kontextspecifika erfarenheter inifrån förskolor och skolor. Det evidensinformerade förhåll ningssättet framhåller lärares professionella överväganden och att under visning är en multidimensionell och komplex process där enkla lösningar inte är möjliga. Evidensinformerade processer initieras från ”botten”, av lärare själva (Timperley, 2011). Den evidensinformerade rörelsen önskar också se förbättring av elevers kunskapsresultat, men det görs utifrån ett så kallat bottom-up-perspektiv som grundar sig på att en skolverksamhet kan ha komplexa behov och olika förutsättningar. Därför räcker det inte med förenklad och dekontextualiserad kunskap som exempelvis genereras från storskaliga studier (Levinsson, 2013). Det råder en oenighet bland forskare och utbildningspolitiker huruvida

evidensbaserad eller evidensinformerad undervisning är att föredra. För verksamma i förskola och skola kan det vara relevant att reflektera över vilka konsekvenser som de olika perspektiven för med sig, för att kunna avgöra lämpligheten i att använda olika förhållningssätt i undervisningen.

Akademisering av läraryrket Frågan om forskning i förskola och skola hänger också ihop med den akademisering av lärarutbildning som har nått skolpraktiken i och med skollagskravet om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Akademisering är en global trend som påverkar innehållet och utform ningen av lärarutbildningar runtom i världen (Kyvik, 2009). I Sverige har utbildningen av lärare sett olika ut genom historien och har ofta genom förts vid seminarier och lärarhögskolor utanför den övriga högskolesektorn. Vissa delar av utbildningen, särskilt ämnesstudier för blivande lärare inom gymnasieskolan, har dock parallellt genomförts vid universitet (Erixon Arreman, 2008). Inte förrän 1977 införlivades lärarutbildningen i det svenska universitetssystemet. Trots det, levde i praktiken under lång tid det parallella systemet kvar, och lärarstudenter genomgick kurser både vid lärarhögskolor och universitet (Erixon Arreman, 2005a, b). Reformeringar av lärarutbildningen skedde sedan 2001 och 2008, som resulterade i att all lärarutbildning numera sker vid ett universitet (Erixon Arreman, 2008; Prop. 1999/2000: 135). Den senare reformen betonade att lärarutbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket sedan introducerades i läraryrkets praktik 2010 i och med skollagens införande. Enligt lärarutbildningsreformen ska en lärarutbildning vara en ”akademisk yrkesutbildning” (SOU 2008:109). Många yrkesverksamma lärare har en äldre lärarutbildning som inte på ett tydligt sätt fokuserat utveckling av akademiska kunskaper och kompetenser, utan låtit de praktiska kunskaperna stå i centrum. Utifrån skollagskravet kan förskollärare och lärare stå inför utmaningar som kräver att de behöver kompetensutveckla sig för att kunna utföra uppdraget om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Utmaningen kan också vara att behålla och utveckla lärares professio nella yrkeskunskaper, så att de inte kommer i skymundan utifrån kravet på

Kapitel 1 Undervisning, forskning och utveckling i samverkan

vetenskaplighet och akademiska kunskaper. Således behövs initiativ som främjar utveckling av såväl akademisk kunskap som praktisk lärarkunskap. Försöksverksamheten ULF är ett sådant initiativ som avser att främja både akademisering och lärares professionella yrkesutveckling, genom sitt fokus på praktiknära forskning och utvecklingsprocesser.

På Lärarutbildningskonventet 2015 diskuterades behovet av en ökad sam verkan mellan lärosäten och skolhuvudmän för att stärka kopplingen mellan forskning och skolans praktik. En utgångspunkt var lärdomarna från det så kallade ALF-avtalet inom hälso- och sjukvårdsområdet och de samverkansstrukturer som man byggt upp mellan den kliniska verksam heten och forskningen. Det fanns nu ett intresse för att försöka skapa något liknande för utbildningssektorn (Jarl m.fl., 2022). Frågan hade diskuterats många gånger tidigare (Carlgren, 2010, 2011; Nihlfors, 2020) men 2010 års skollag, om att utbildningen ska vila på veten skaplig grund och beprövad erfarenhet, gav ärendet ny legitimitet (SFS 2010:800, 1 kap. 5 §). Följden av diskussionerna i Lärarutbildningskonventet blev därför att företrädare från tre universitet tog fram ett förslag som lämnades till regeringen. Universitetsledningarna tydliggjorde också att de var beredda att utveckla ett samverksavtal för forskning inom skolområdet. I forskningspropositionen 2016 (Prop. 2016/17:50) presenterades ett förslag om en försöksverksamhet för att stärka den vetenskapliga grunden i skol väsendet genom att stimulera den praktiknära forskningen. Försöksverksamheten kom att kallas för ULF, Utbildning Lärande Forskning 1 (Ulfavtal, 2022a, b, Initiativ 2017-01-09) och i mars 2017 beslutade regeringen om ”Uppdrag om försöksverksamhet med praktiknära forsk ning”. Fyra lärosäten, Göteborgs, Karlstads, Umeå och Uppsala universitet, fick sedan i uppdrag att pröva ”olika typer av modeller för långsiktig sam verkan” (Dir. 2017/U2015/03573/UH, U2017/01129/UH, s. 3). 1 U:et i akronymen ULF har under försöksverksamheten haft olika betydelser (Utbildning och Utveckling). Den officiella betydelsen är Utbildning (Dnr FS 1.61-537-17; Ulfavtal, 2022c).

Kapitel 1 Undervisning, forskning och utveckling i samverkan

Utbildning, lärande, forskning – försöksverksamheten ULF

Försöksverksamheten har pågått under fem år, 2017–2021, och i enlig het med regeringens beslut bjöds även andra intresserade lärosäten med lärarutbildning in till att medverka. Nedan finns ett utdrag om målet med ULF-verksamheten som den beskrivs på den nationella webb platsen för ULF.

Vad är målet med ULF? Målet är att ta fram en infrastruktur med långsiktigt hållbara samverkans modeller mellan akademi och skolhuvudmän, för att stärka den vetenskap liga grunden och det vetenskapliga förhållningssättet i skolan. När teori och praktik vävs tätare ihop stärks även lärarutbildningen – dels genom en mer relevant kunskapsbas, dels genom ökade möjligheter för studenter att vara del av skolans forskningsoch utvecklingsmiljöer. Samverkansmodellerna ska leda till forskning som är relevant för skolan genom att yrkesgrupper inom skolan ska kunna ta initiativ till forskning, inte bara forskare inom akademin. Efter försöksverksamhetens slut ska framgångsrika samverkansmodeller kunna permanentas och börja använ das nationellt. Visionen är att samverkansmodellerna ska vara grunden för professionellas yrkesutövning inom skolan och för lärarutbildningen (www.ulfavtal.se).

De medverkande lärosätena hade stort handlingsutrymme att besluta om lämplig organisation för försöksverksamheten och dess genom förande men de hade alla skrivit på en gemensam avsiktsförklaring: Avsiktsförklaring för uppdrag om försöksverksamhet med praktiknära forskning (2017-01-09) (Ulfavtal, 2022a) som stöddes av skolhuvudmanna organisationerna. Avsiktsförklaringen visade att målsättningarna var över gripande och långsiktiga (jfr Jarl m.fl., 2022) och att flera olika modeller för samverkan mellan lärosäten och skolhuvudmän kring praktiknära forskning skulle utvecklas och prövas lokalt inom tre områden:

• Särskilda anställningar och uppdrag • Aktiviteter för att bedriva och stärka praktiknära forskning utifrån skolans behov • Skapandet av långsiktiga strukturer för att möjliggöra för lärare, lärarstudenter och forskare att kunna samverka i praktiknära forskning och verksamhetsutveckling.

Kapitel 1 Undervisning, forskning och utveckling i samverkan

Utöver detta tillsattes en nationell samordningsgrupp för försöksverksam heten samt en statlig utredning. Utredningen fick namnet Praktiknära skolforskning i samverkan och hade bland annat i uppdrag att ta fram förslag avseende ”hur universitet och högskolor som bedriver lärar- och förskol lärarutbildningar och huvudmän inom skolväsendet kan skapa långsiktig samverkan kring praktiknära forskning för att stärka den vetenskapliga grund som utbildningen enligt skollagen (2010:800) ska vila på” (SOU 2018:19, s. 3). Denna utredning resulterade i betänkandet Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring (SOU 2018:19) där rekommendationer och förslag lämnades till försöksverksamheten. Särskilda frågor som lyftes här gällde bland annat utformningen av forskningsmiljöer, finansierings modeller, arbetsorganisationer och metoder för att initiera och precisera forskningsfrågor i samverkan (SOU 2018:19). En utgångspunkt för försöksverksamheten har varit att bygga orga nisationen nerifrån, i ömsesidig ”symmetrisk och komplementär” sam verkan mellan lärosäten och skolhuvudmän med sikte på långsiktiga och hållbara lösningar (Jarl m.fl., 2022, s. 8). Ytterligare en utgångspunkt för försöksverksamheten har varit strategin om ett lärarägt och kontinuerligt utvecklingsarbete som lyfts fram i betänkandet (SOU 2018:19). Organiseringen av försöksverksamheten har bedrivits i fyra noder som har varit knutna till de ansvariga universiteten Göteborg, Karlstad, Umeå och Uppsala. Till noderna har sedan ytterligare 25 lärosäten med lärarutbildning anslutit sig genom avtal. Alla lärosäten har sedan i sin tur tecknat lokala avtal med huvudmän och enligt en sammanställning (Prøitz m.fl., 2021) har avtal med över 100 skolhuvudmän tecknats. Det huvudsakliga arbetet inom ULF har därmed skett på lokala arenor för samverkan mellan lärosäten och huvudmän. I många fall har ULF-verk samheten knutits till befintliga strukturer som stärkts och utvecklats, men det finns också exempel på etablering av nya strukturer och arenor. Det lokala arbetet vid Luleå tekniska universitet har bestått av olika strategiska satsningar och samverkande aktiviteter. Bland annat har ett regionalt samverkansråd bildats bestående av representanter från skol huvudmännen, organisationen Norrbottens Kommuner och Luleå tekniska universitet. Totalt har sju lokala ULF-avtal tecknats med kommunala och

fristående huvudmän för att skapa hållbara samverkansstrukturer och gemensamma projekt. Lärdomar från detta arbete är att parterna har lärt känna varandras organisationer och därmed fördjupat relationerna och samverkan. Under försöksperioden har det arrangerats workshoppar inom ULF-arbetet kring teman som examensarbete i samverkan, forskningsoch utvecklingsprojekt, erfarenhetsspridning och vidareutbildning för lärare och rektorer. Erfarenheterna från workshoppar har sedan utgjort underlag för planering och iscensättning av ULF-aktiviteter. En ny mötesplats har skapats och den kallas för Utbildningsdialog i Norr (UDiN) som syftar till att vara ett forum för erfarenhetsutbyte och nätverksbyggande för lärare, rektorer, forskare och lärarutbildare som är intresserade av undervisning, skolutveckling och forskning. Innehållet i UDiN har stor bredd och berör olika tematiska områden där forskningsoch utvecklingsarbete inom alla utbildningsnivåer, från förskola till högre utbildning, inspirerar till dialog. Medverkande kommer från såväl universitet som skolverksamhet. Arbetet med UDiN leds av en arbets grupp med deltagare från såväl Luleå tekniska universitet som kommuner i regionen. De kommunala representanterna inventerar vilka teman som kan vara intressanta att belysa och diskutera. Sedan inbjuds personer både vid kommun och universitet (inte begränsat till Luleå tekniska universitet) att presentera vid seminarierna, för att få till stånd erfarenhetsutbyte. Under försöksperioden har vi även koordinerat totalt åtta forskningsoch utvecklingsprojekt, inom olika områden inom ULF och de görs i sam verkan med olika huvudmän. Några av erfarenheterna av dem kommer vi att redogöra för i de följande kapitlen och längst bak i boken finns en sammanställning av samtliga projekt.

Kapitel 1 Undervisning, forskning och utveckling i samverkan

Ulrika Bergmark (t.v.) är fil.dr och professor i pedagogik vid Luleå tekniska universitet samt utbildad gymnasielärare. Hon arbetar också som vetenskaplig ledare i Piteå kommun med praktiknära forskning och utvecklingsfrågor. Caroline Graeske (t.h.) är fil.dr och biträdande professor i svenska med didaktisk inriktning vid Luleå tekniska universitet. Hon har drivit flera olika samverkansprojekt med huvudmän och arbetar för implementeringen av ett praktiknära perspektiv.

Praktiknära forskning i förskola och skola – undervisning, forskning och utveckling i samverkan

Praktiknära forskning har de senaste årtiondena fått större genomslags kraft på olika nivåer i det svenska skolsystemet men också vid universitet. En sådan ansats innebär att lärares, rektorers och forskares kunskaper och kompetenser tas till vara och berikar forsknings och utvecklingsprocesser. I boken diskuteras möjligheter och utmaningar med praktiknära forskning och läsaren får ta del av berättelser och konkreta exempel från olika forsknings och utvecklingsprojekt. Teman som tas upp i boken är: • • • • •

Initiering av praktiknära forskning Genomförande av praktiknära forskning Dokumentation och analys i praktiknära forskning Kommunikation och spridning av lärdomar Hållbarhet bortom ett projekt

Praktiknära forskning i förskola och skola – undervisning, forskning och utveckling i samverkan vänder sig till lärare och rektorer inom alla skolans stadier, från förskola till vuxenutbildning samt till forskare och lärarutbildare. Boken kan användas som inspiration i konkret arbete med praktiknära forskning i samverkan mellan lärare, rektorer och forskare.

Art.nr 45066

studentlitteratur.se