9789144154398 by Smakprov Media AB

VETA,VILJA, KUNNA, VÅGA KONSTEN ATT UTVECKLA LÄRARES KOLLEGIALA SAMTALSPRAKTIK

VERONICA SÜLAU

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44618 ISBN 978-91-44-15439-8 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Dimograf, Poland 2023

Formgivning inlaga: Sebastian Wadsted/Lyth & Co Ombrytning inlaga: Helena Jansson Formgivning Formgivning omslag: Jens Martin Omslagsbild: Shutterstock Författarfoto: Frida Utbildning

I N N E HÅLL

1. Inledning

FÖRORD 5 9

Kollegialt lärande – ett komplext begrepp

Forskning om kollegialt lärande

Bokens syfte

Bokens innehåll

2. Den studerade samtalspraktikens sammanhang

Frida Utbildning AB

Sammanfattning

3. Att organisera för lärande samtal

Tid

Deltagande

Form för samtalet

Sammanfattning

4. Att skapa en gemensam förståelse

Teoretiskt material

Praktiska uppgifter

Färdighetstränande uppgifter

Sammanfattning

5. Att agera i ett lärande samtal

Ageranden som bidrar till lärande

Ageranden som inte bidrar till lärande

Sammanfattning

6. Att skapa en lärande samtalskultur En god miljö för lärande Sammanfattning

7. Att utveckla den egna samtalspraktiken

85   112

115

Teorin om praktikarkitekturer

118

Förändring i den egna praktiken

122

Vägar till förändring

132

Sammanfattning

135

8. Några sista ord på vägen … K ÄLLHÄNVISNINGAR TILL K A P I T E L I N L E D A N D E C I TAT 141 L I T T E R AT U R F Ö R T E C K N I N G 143

137

Att agera i ett lärande samtal

Do not fight the system, change the rules and the system will change itself. Russell Ackoff Citatet ovan är välanvänt inom litteratur kring organisations förändring. Det belyser ett systemteoretiskt förhållningssätt som handlar om att det inte är produktivt att genomföra förändringar med kraft eller uppifrån-och-ner-direktiv, utan att fokus i stället bör ligga på att förändra förutsättningar och villkor för att människor inom systemet ska kunna förändra sitt handlande i den avsedda riktningen. När nya ramar och villkor framträder kan också utrymme skapas för nya handlingsmönster. I relation till kollegialt lärande kan vi använda citatet för att belysa den handlingskapacitet som deltagarna besitter i ett kollegialt samtal. En stor del av det som händer i en kollegial samtalspraktik handlar om hur deltagarna på olika sätt interagerar med varandra. Beroende på hur deltagarna agerar i ett kollegialt samtal kommer det att påverka inte bara det som sker i samtalet och vilken riktning samtalet tar, utan också i vilken grad samtalet kan bidra till ett ökat lärande – individuellt och kollegialt. Det är därmed deltagarna själva som i hög grad kan påverka hur den kollegiala samtalspraktiken formas och faller ut.

En kollegial samtalspraktik kan beskrivas som ett socialt fenomen. Den är organiserad av och med människor, med syftet att föra samtal med ett gemensamt fokus. I en kollegial samtalspraktik som syftar till att vara lärande, en så kallad professionell lärandegemenskap, räcker det inte att samtalet kretsar kring ett gemensamt fokus eller innehåll. För att samtalet ska leda till en förändring i lärares sätt att tänka och handla, och i nästa steg leda till en förändring i relation till barnens och elevernas lärande, behöver en viss typ av ageranden finnas på plats i samtalet. Forskaren Judith W. Little (1990) har identifierat fyra olika kategorier för hur samarbete kan genomföras, med olika syften och resultat. Den första kategorin innebär ett informellt delande av historier från klassrummet. Här känner lärare inget behov av att lösa gemensamma problem, utan samarbetet handlar snarare om att få information och bekräftelse genom utbyte av erfarenheter. Lärarna väljer själva vem de pratar med och på vilket sätt de använder informationen. I den andra kategorin finns tillgång till ömsesidig hjälp och stöd. Kollegorna förväntas hjälpa eller råda varandra kring problem eller frågor, uttrycka sympati och omtanke, men lägger sig inte i varandras arbete på ett djupare plan. Den tredje kategorin kallar Little för delande, vilket innebär att deltagarna delar olika metoder och material. På så sätt öppnar lärarna upp delar av sin undervisningspraktik, sina idéer och avsikter med olika uppgifter som de gör. Däremot talar deltagarna inom denna kategori oftast inte om generella tankar om läroplanen, undervisning eller lärande. Den fjärde och sista kategorin handlar om att samarbete kan genomföras i form av gemensamt arbete som vilar på ett ömsesidigt beroende och ett delat ansvar för arbetet med undervisning. Denna 68

5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

I det här kapitlet fokuserar jag på att visa exempel på olika typer av ageranden i ett kollegialt samtal, både sådana som främjar lärande och sådana som inte gör det.

kategori utmärks av att deltagarna har förtroende för varandras kompetens och engagemang, och har behov av varandras bidrag för att lyckas i sitt arbete. Littles fyra kategorier kan jämföras med den teoretiska ansats som forskarna Jacquelynn S. Popp och Susan R. Goldman (2016) utgår från när de beskriver begreppet knowledge building, eller kunskapsbyggande. De visar på olika typer av ageranden, discourse moves eller kommunikativa strategier, i kollegiala samtal som på olika sätt och i olika grad bidrar till kunskapsbyggande eller lärande. De skriver fram sju olika kategorier av kommunikativa strategier, där fem typer av ageranden bidrar till lärande medan två typer inte gör det. De ageranden som enligt forskarna bidrar till lärande är att ställa frågor, att lägga fram förslag, att utveckla förslag, att förhandla eller utmana samt att förklara tänkande. De två typer av ageranden som inte nödvändigtvis bidrar till lärande är olika former av beskrivande eller berättande handlingar samt olika typer av samtycke. Forskarna Steven Katz och Lisa Ain Dack (2017) använder i sin bok Professionsutveckling och kollegialt lärande begreppet ”trevlighetskultur” (culture of niceness) för att beskriva en samtalspraktik som kännetecknas av kommunikativa strategier som enligt Popp och Goldmans exempel ovan inte bidrar till lärande. Det är en samtalskultur där deltagarna i hög grad bekräftar varandra i en trevlig anda, men där samtalet inte kommer ner på djupet. En samtalspraktik som kännetecknas av kommunikativa strategier som bidrar till lärande, till exempel genom nyfikna frågor eller fördjupade reflektioner och argument, benämner Katz och Dack i stället ”en god miljö för lärande”. I de kollegiala samtal som ligger till grund för denna studie har deltagarna haft olika förutsättningar för att kunna agera på sätt som bidrar till ett individuellt och kollegialt lärande. Inom ramen för Matematiklyftet har handledaren fått utbildning genom Skolverket för att få stöd i förmågan att leda en grupp i kollegiala samtal. Det blir dock också tydligt i analysen att lärarna, även när 5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

Ageranden som bidrar till lärande I de kollegiala samtal som sker inom Matematiklyftet spelar handledaren en naturligt viktig roll. Handledaren ska fungera som stöd i att utveckla undervisnings- och fortbildningskulturen genom att leda det kollegiala samtalet med fokus på de matematik didaktiska frågeställningar som ingår i Matematiklyftets moduler. Lärarna uttrycker att handledaren spelar en viktig roll för att föra samtalet framåt. Det framkommer dock i studien att även lärarna själva agerar på sätt som i enlighet med Popp och Goldmans (2016) forskning kan antas bidra till lärande i den kollegiala samtalspraktiken. Det stämmer väl överens med det som forskarna Steven Katz och Lisa 70

5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

handledaren inte är närvarande, själva agerar på liknande sätt i det kollegiala samtalet. Därmed använder jag exempel både från handledaren och lärarna för att visa hur deltagarna agerar i den kollegiala samtalspraktiken. Inom ramen för aktionsforskningsprojektet i förskolan fick pedagogerna inledningsvis hålla ett kollegialt samtal där de, så att säga, agerade ”som vanligt”. Därefter gjordes olika aktioner där pedagogerna bland annat fick ta del av forskning kring kommunikativa strategier (enligt Popp & Goldman, 2016) som de använde för att analysera det kollegiala samtal som de genomfört. De fick också pröva att använda de kommunikativa strategierna i ett nytt kollegialt samtal tillsammans med andra kollegor i förskolan. Dessa aktioner ledde till att pedagogerna fick nya insikter om vilka ageranden som behövs i ett kollegialt lärande samtal, men också om vilka förutsättningar som krävs för att sådana ageranden ska komma till stånd. I kapitlet visar jag exempel på olika typer av ageranden i den kollegiala samtalspraktiken och hur de kan påverka i vilken grad ett vidare lärande sker som också kan göra skillnad för barns och elevers lärande.

Ain Dack beskriver, nämligen att den roll som möjliggör lärande kan spelas av olika personer vid olika tillfällen oberoende av vem de är eller vilken befattning de har. Det som kommer att vara den avgörande punkten är på vilket sätt rollen spelas, eller med andra ord hur personen eller personerna väljer att agera i samtalet. I avsnittet lyfter jag exempel på olika ageranden, såsom att hålla samtalet på plats, att ställa frågor och utforska, att ifrågasätta, utmana och ta avstånd samt att ge exempel och förklara tänkande.

Att hålla samtalet på plats Ett agerande som är specifikt för handledaren i de kollegiala samtal som ingår i Matematiklyftet är att denna vid olika tillfällen återför dialogen till det avsedda innehållet när deltagarna riskerar att sväva ut och tappa fokus. Lärargruppen har haft i uppgift till dagens kollegiala samtal att titta på två av Skolverkets filmer från olika undervisningssitua tioner. I relation till dessa ber handledaren lärarna att föra en dialog om genus och mångfald. De startar dialogen med utgångspunkt i filmerna men börjar efter hand att diskutera mångfald i sin egen undervisning i stället. De ger varandra tips på hur man kan använda stationsmatte i undervisningen, en metod som de kopplar samman med begreppet mångfald. Handledaren avbryter den pågående dialogen: – Nu kommer jag in här, diskussionsledaren. Detta är precis en sådan diskussion som ni kan köra nästa torsdag, när ni har fördjupande dialoger om det ni gjort i klassrummet. Då kan ni tipsa varandra om bra stationer och bra upplägg på stationsmatte. Men nu backar vi bandet och så går vi tillbaka och tänker mångfald. Vad la ni märke till i filmerna?

Handledaren använder också Matematiklyftets material för att tydliggöra för lärarna vad samtalet ska handla om eller vad de ska fokusera på i det praktiska arbetet. I exemplet nedan läser hand 5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

ledaren instruktionen i en av uppgifterna från Matematiklyftet för att hjälpa lärarna att hålla samtalet på plats. När några av lärarna frågar handledaren om uppgiften, tar hon fram Matematiklyftets material och säger:

Att ställa frågor och utforska En stor del av deltagarnas ageranden i den kollegiala samtalspraktiken utgörs av olika typer av frågor. Man ställer frågor för att på olika sätt skaffa sig mer information om en specifik situation eller ett specifikt innehåll. Det finns dock många olika typer av frågor. Popp och Goldman (2016) beskriver att det kan handla om att skaffa sig ytterligare information om hur något förhåller sig eller ser ut (uppmanande), hur någon tänker kring ett särskilt innehåll (sonderande) eller för att tydliggöra att man själv eller andra har förstått saker på rätt sätt (klargörande). I exemplen nedan ser vi hur handledaren ställer frågor till lärargruppen för att få dem att förtydliga sina tankar eller för att reflektera på ett djupare plan kring ett specifikt innehåll. Med hjälp av frågorna uppmanar handledaren lärarna att fundera över sin egen åsikt och att ta ställning till det som sagts. I samtalen ställer hon också frågor som syftar till att få lärarna att reflektera över sin egen undervisning. Handledaren Alva frågar lärarna i samband med att de tittat på de två undervisningsfilmerna: – Tyckte ni att det var … alltså, kände ni någon skillnad i upplägget på lärarnas lektioner?

5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

– Men då står det så här: ”Välj par som passar eleverna, men utmana dem så att de stimuleras att resonera. Be dem motivera sina svar. Gör flera exempel i varje grupp så att många får möjlighet att pröva …”

Efter att en av lärarna har delat sina tankar om skillnaden mellan filmerna frågar Alva: – Är ni överens om det, eller vad tycker ni? I samband med att lärargruppen pratar om olika sätt att lägga upp undervisningen i ett flöde frågar Alva en av lärarna:

– Men om du bara tänker på en specifik lektion, hur gör du då för att få ett flyt?

Även lärarna agerar ofta genom att ställa utforskande frågor till varandra för att skaffa sig mer information om olika saker. Ibland ställer de frågor för att själva få syn på något som de upplevt problematiskt eller svårt, ofta i relation till det matematikdidaktiska innehållet i Matematiklyftet. Andra gånger ställer lärarna frågor för att ta reda på hur kollegorna genomfört sina uppgifter. Ibland, som i utdraget nedan, ställer de i stället frågor för att utforska hur kollegorna tänker eller hur de förhåller sig till ett innehåll. I det kollegiala samtalet diskuterar lärarna två undervisnings filmer och reflekterar över vad de kan ta med sig som användbart i sin egen undervisning. Charlie, som arbetar på högstadiet, har lagt märke till en av de filmade lärarnas sätt att arbeta med problemlösning och kopplar det till sin egen undervisning. Han säger: – Ja men, jag kör ganska mycket just det där med enskilt arbete, prata två och två, och vara i grupp. Caroline, som arbetar i årskurs 2, fastnar för det som Charlie berättar och säger: – Där kan jag gärna ta emot tips och idéer för att det är väldigt svårt tycker jag, med mina åttaåringar, att få dem att diskutera med varandra. I förskoleklassen, då babblar de och håller på, men … Handledaren Alva frågar:

5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

– Jaha, så det avtar alltså? Caroline bekräftar detta. Även Cleo som arbetar i årskurs 3 funderar över denna fråga. Hon säger:

Det är ofta med hjälp av en fråga som samtalet tar en ny riktning eller ändrar karaktär. Det sker till exempel när någon av lärarna beskriver ett konkret exempel i sin undervisning, och en kollega frågar hur det kan relateras till det aktuella innehållet. Förskolans pedagoger använder sina kunskaper från analysen av det kollegiala samtal som de själva haft, för att också reflektera kring det samtal de deltagit i med sina kollegor. Förskolläraren Kajsa reflekterar över att det är svårt att få till bra frågor som hjälper gruppen att komma på djupet i samtalet. Konsten att ställa konstruktiva och givande frågor är en färdighet som man behöver träna och lära sig att bemästra. Jag upplevde att det var mer av en ”trevlighetskultur” under samtalets gång. Några frågade mig lite mer fördjupande frågor då jag var den i gruppen som hade kommit ”längst” i arbetet med kameran som digitalt verktyg. Därav tror jag det blev att det inte ställdes så mycket nyfikna frågor i samtalet, för många visste kanske inte riktigt vad de skulle fråga om.

Att ifrågasätta, utmana och ta avstånd Lärarna agerar också i den kollegiala samtalspraktiken genom att ifrågasätta, utmana eller till och med ta avstånd från de idéer som presenteras. Det sker i förhållande till Matematiklyftets innehåll (se till exempel utdraget med planeringsmallen i kapitel 4), men också till de idéer eller uttalanden som kollegorna lägger fram. I exemplet nedan har lärargruppen inlett det kollegiala samta-

5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

– Det stämmer lite med min trea med. De är lite försiktiga. Är det att de börjar bli medvetna också?

let med en samskapande inledning (joint action) där de i mindre grupper har diskuterat huruvida pojkar eller flickor är bäst på problemlösning. De ska motivera sina svar utifrån sina erfarenheter.

I det gemensamma samtalet där lärarna ska återge sina dialoger från de mindre grupperna beskriver en grupp lärare på högstadiet att de inte upplever några större skillnader mellan könen, utan att det snarare handlar om att eleverna agerar på olika sätt i sina problemlösningsstrategier. Caroline som arbetar i grundskolans lägre åldrar har andra erfarenheter. Hon säger: – Vi tyckte ganska klockrent tvärtom. Eller inte tvärtom, jag tycker verkligen att det är killarna som är bäst på problemlösning. Hon förklarar vidare: – Som oftast är de som löser problemen snabbast och kommer fram till ett logiskt svar på problemet. Lärarna diskuterar dessa olika erfarenheter och funderar över om det kan kopplas till elevernas ålder. Caroline säger: – Jag tror att man får syn på det tidigt, redan i förskolan. Men därför var det skönt att höra att ni andra, som arbetar med de äldre eleverna, inte hade samma erfarenheter, eller tyckte samma.

Det är viktigt att poängtera att det inte är ifrågasättandet i sig som skapar möjligheter för lärande i ett samtal, utan att det behöver stödjas med hjälp av motargument eller motiveringar till varför man ser en fråga på ett annorlunda sätt. Att ta avstamp i ett konkret material, såsom en text, en film eller en uppgift, kan underlätta ett sådant agerande. Många gånger kan det vara lättare att förhålla sig på ett utmanande sätt gentemot en ”utomstående röst” än att ifrågasätta det som en kollega säger eller tycker. Materialet kan på så sätt underlätta för deltagarna att hålla det kollegiala samtalet på en sådan nivå att de kan skilja mellan sak och person. 5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

Det händer ofta i det kollegiala samtalet att deltagarna reflekterar över ett innehåll genom att ge konkreta exempel på sådant som de själva gör i sin undervisning. Ibland sker detta endast med hjälp av beskrivningar av undervisningsaktiviteter, utan att ge vidare förklaringar till varför detta görs. Vid dessa tillfällen stannar strategin vid att vara ett berättande. Vid andra tillfällen ger lärarna exempel på vad de tänker och gör genom att också föra mer eller mindre utvecklade resonemang kring grunden för dessa idéer eller aktiviteter. Det är sådana resonemang eller förklarande exempel som kan ge möjlighet till lärande. I utdraget nedan diskuterar lärarna en artikel de läst om interaktion i algebraklassrummet. En av lärarna upplever att det är svårt att relatera till sin egen undervisning men får hjälp av en kollega som ger exempel på hur hon ser att det sker i klassrummet. Lärargruppen samtalar kring en av diskussionsfrågorna som handlar om hur de uppmuntrar eleverna att beskriva sitt tänkande i matematik. Annika sitter tyst medan de andra pratar. Till slut säger hon: – Jag tror att ni måste ha med mig på banan igen, för nu har jag ramlat bort lite. Andrea läser en av frågorna högt: ”Hur gör du för att uppmuntra eleverna att beskriva sitt tänkande och sina idéer i matematik?” och säger: – Kan vi komma på några praktiska exempel på hur vi gör? Andrea gör en kort paus och vänder sig sedan till Annika: – Jag kan ju berätta för dig hur du gör. De fnissar gemensamt och Annika svarar: – Ja, det får du nog göra för jag förstår inte riktigt. Andrea, som arbetar nära Annika och har haft möjlighet att se henne agera i praktiken, ger ett exempel: 76

5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

Att ge exempel och förklara tänkande

– Ibland lyfter du bara ett ord, till exempel metoder. Du säger till eleverna ”Nu ska vi prata om det här ordet”. Det kan vara ett jättesvårt ord som ingen kan, men eleverna får prata och exemplifiera. Och efter det kan ju jättemånga vad det är.

Ageranden som inte bidrar till lärande Det kan tyckas underligt att i en bok som syftar till att öka förståelsen för hur vi kan skapa kollegiala samtal som bidrar till lärande också skriva om vad som inte gör det. Men det är min egen erfarenhet, och bevisat inom forskningen, att vi pedagoger alltför ofta tenderar att ”fastna i vardagsprat” och får svårt att lyfta oss över det omedelbara som sker i undervisningen och i barn- och elevgruppen. Det finns ett stort behov av att som lärare få dela historier, upplevelser och tankar från den egna praktiken, något som naturligtvis fyller vissa syften men som inte nödvändigtvis kommer att generera ett ökat lärande och en bestående förändring på ett sätt som gynnar våra barn och elever Därför behöver vi lära oss att vara våra egna grindvakter i kollegiala samtal och försöka lyssna efter när samtalet tenderar att bli alltför platt. De ageranden som inte bidrar till lärande i den kollegiala samtalspraktiken är samtycke samt berättande.

Samtycke – att hålla med och bekräfta Om du någon gång har provat att spela in och transkribera ett samtal kommer du att slås av hur ofta vi agerar på ett sätt som visar på samtycke – att hålla med om det som sägs, att visa igenkännande och förståelse och att bekräfta den som talar i sin känsla eller upplevelse. Vi skapar samtycke genom det vi explicit uttalar, men också med hjälp av tonfall eller medkännande ljud. Många gånger kan vi inte fånga detta agerande enbart genom det som sägs, utan minst lika ofta sker det genom mer eller mindre subtila 5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

Kajsa: – Vardagsbilder, och sånt där, det behöver ju inte bara vara att läsa bok, utan det kan vara vardagsbilder, så kan man prata om det: ”Vad gör vi här?”. Klara och Kristina: – Ja. Klara: – Precis. Och ... som vi pratade om förut, och som det kanske kommer bli lite med temat nu när vi kommer att prata om djur och sådana saker, att man ... Nu fick vi det här … förstoringsögat, eller vad det var ... Kajsa: – Ja. Kristina: – Ägget tror jag de kallade det. Pedagogerna pratar vidare om verktyget som kallas Ägget, och att de inte känner till att det har funnits på avdelningen en tid.

5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

ageranden som nickningar, leenden och kroppsställningar. Det ligger i vår natur att vilja vara en del av en gemenskap på ett sätt som skapar samhörighet, och i en sådan gemenskap kan det uppfattas som provocerande och motsägande att agera på ett ifrågasättande eller utmanande sätt. När det kollegiala samtalet i för hög grad kännetecknas av samtycke blir det platt och innehållslöst. I exemplet nedan ser du ett utdrag ur ett kollegialt samtal mellan tre förskolepedagoger som visar på hur ageranden i form av samtycke tar över, och skapar ett innehåll som inte bidrar till ett vidare lärande. Som ingång till dialogen har pedagogerna tittat på en kort film om högläsning med hjälp av projektor i förskolan och fått i uppgift att diskutera följande frågeställning: ”Vad tänker ni om filmen i relation till ert eget arbete på er avdelning? Känner ni igen er? Varför/Varför inte?” En av pedagogerna, Kajsa, inleder med att tänka kring att projektorn kan användas till andra saker än just böcker. I stället föreslår hon att man till exempel skulle kunna använda projektorn för att visa digitala bilder från vardagen som man kan samtala om med barnen.

De tänker att man med hjälp av Ägget kan ta förstorade bilder på småkryp som sedan kan visas på projektorn. Kajsa: – Och den ... Då kan man ju koppla in det på projektorn. Klara: – Ja, eller i datorn, eller ... Kajsa: – Ja, som man kan koppla in i projektorn. Klara: – Ja. Så kan man se ... Kajsa: – Det är ju jättebra. Klara: – Det är ju ändå spännande.

Kajsa: – Ja.

Innehållsmässigt rymmer detta utdrag av samtalet inte särskilt mycket som kan kopplas till ett lärande. Ingen av pedagogerna ställer några fördjupande frågor eller reflekterar kring på vilket sätt högläsning med hjälp av projektorn kan bidra eller inte bidra till barnens lärande. I efterhand, när vi tillsammans analyserade samtalet utifrån olika typer av ageranden, var detta också något som de själva reagerade på, inte enbart i den här delen av samtalet utan också mer generellt i samtalet som helhet. Förskolepedagogerna reflekterade också över hur de vid flera tillfällen i samtalet tog för givet att de förstod vad de andra menade och att de pratade om samma sak. Men i och med att de inte fördjupade sig i varandras resonemang fanns det också en risk att de pratade förbi varandra och att de egentligen inte alls hade samma uppfattning eller förståelse av det som sades. Det är dock först när man medvetandegörs om detta som det är möjligt att börja agera på nya sätt. Kristina beskriver i sin reflektion hur denna medvetenhet har gjort en skillnad för henne. Det har verkligen varit bra att bli mer medveten kring vad kollegiala samtal betyder och hur man för samtalet vidare genom att ställa frågor så att det kan bli lärande samtal. Att

5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

man helt enkelt blir bättre på att fråga hur/vad/varför/när. Även om man kanske anar eller vet vad personen i fråga har tänkt eller varför den har gjort en viss sak, så är det ändå bra att fråga och föra ett samtal om det. Men det är svårt! Men om man blir medveten tänker jag att det blir lättare att tänka på det varje gång. Till slut kommer det kanske naturligt.

Jag tror att vi alla kan relatera till tillfällen då vi berättat om saker vi gjort eller sådant som hänt i en undervisnings- eller klassrumssituation. Det kan bland annat handla om hur en aktivitet eller uppgift tagits emot och fungerat i klassrummet, om dråpliga elevsvar eller om planeringen av innehåll för den kommande perioden. Samtliga dessa exempel skulle mycket väl kunna vara underlag för ett lärande i ett kollegialt samtal, om det kopplades samman med något eller några av de ageranden som beskrivits bidra till lärande ovan. Men tyvärr riskerar dessa historier alltför ofta att stanna vid just ett berättande. När vi befinner oss i personalrummet efter arbetsdagen eller vid middagsbordet med familjen, fyller såklart detta berättande en funktion. Men i ett kollegialt samtal, där syftet är att vi utifrån våra erfarenheter i praktiken också ska ta nya steg framåt, bör vi höja varningsflaggan om berättandet får ta alltför stor plats. I exemplet nedan beskriver förskolläraren Kristina hur detta hände i ett kollegialt samtal under en kompetensutvecklingsdag. Vi var ungefär 2–3 personal från tre olika förskolor som satt i ett kollegialt samtal under cirka 45 min. Vi skulle diskutera vår uppgift som vi hade fått vid det förra kompetensutvecklings tillfället, som handlade om att upptäcka kameran som ett digitalt verktyg tillsammans med barnen. Vi skulle redovisa för varandra hur vi gått till väga och vad som hänt. I vår grupp gick vi bara ”laget runt” och berättade hur vi gjorde. 80

5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

Berättande

Den episod som beskrivs ovan är inte alls någon ovanlig händelse i kollegiala samtal som utspelar sig inom förskola och skola. Vid en första anblick verkar uppgiften också väldigt rimlig – pedagogerna har provat något ute på sina respektive förskolor i barngruppen och får nu ett tillfälle att dels berätta om det för sina kollegor, dels lyssna in de andras exempel och erfarenheter. Gott så långt. Men precis som pedagogen i det här fallet upplever det, stannar samtalet ”bara” vid detta berättande. När de 45 minuterna har passerat har alla pedagoger kommit till tals och har möjligen fått med sig någon ny idé att pröva i sin egen praktik. Förmodligen är pedagogerna också väldigt nöjda med samtalet, de har fått tid att sitta ner och prata om sitt pedagogiska arbete och utbytt erfarenheter med andra kollegor som de vanligtvis inte träffar. Det har säkert funnits en tydlig organisation vad gäller tid, så att alla pedagoger fått ungefär lika mycket talutrymme i samtalet. Samtalsklimatet har säkert också varit väldigt gott – glad stämning och ett stort mått av igenkänning. Men på vilket sätt har det 45 minuter långa samtalet inneburit ett lärande som kommer att göra skillnad i pedagogernas praktik och i förlängningen bidra till ett ökat lärande i barngruppen? Förmodligen inte alls. Den vetenskapliga litteraturen ger oss många exempel på att pedagoger som sitter tillsammans och pratar om pedagogiska frågor inte är tillräckligt för att skapa en förbättrad undervisningspraktik eller ett ökat lärande hos barn och elever (se t.ex. Datnow, 2018; McLaughlin & Talbert, 2001).

Sammanfattning I det här kapitlet har jag visat på hur olika typer av ageranden i det kollegiala samtalet på olika sätt påverkar det som sker och också på vilket sätt de möjliggör eller begränsar ett individuellt och kollegialt lärande. Att ställa klargörande eller undersökande frågor, att utmana och ifrågasätta och att resonera, exemplifiera och ge fördjupande förklaringar är alla exempel på ageranden 5 . A t t a ge ra i e t t l ä ra n de s a m t a l

Veronica Sülau är fil.dr i pedagogiskt arbete och arbetar som forskare och utvecklingsledare på Frida Professional i Vänersborg. Hennes forskning är inriktad mot skolutveckling och professionellt lärande.

VETA, VILJA, KUNNA, VÅGA KONSTEN ATT UTVECKLA LÄRARES KOLLEGIALA SAMTALSPRAKTIK

Vad händer när vi samtalar, och vad krävs för att en kollegial samtalspraktik ska bidra till utveckling och lärande – få oss att göra saker på nya och bättre sätt? Denna bok erbjuder dig som läsare teorier och verktyg för att nyfiket utforska och medvetet utveckla din egen kollegiala samtalspraktik. Med utgångspunkt i forskning och autentiska kollegiala samtal diskuterar författaren det kollegiala samtalets olika kvaliteter och dimensioner. Diskussionen ringar också in viktiga förutsättningar eller lärandekapital som stärker det kollegiala lärandet och hjälper oss att gå från samtal till handling, med vägledning av de betydelsefulla orden veta, vilja, kunna och våga. Boken riktar sig till verksamma inom förskola och skola, både till dig som deltar i kollegiala lärandepraktiker och till dig som leder eller organiserar kollegiala samtal.

Art.nr 44618

studentlitteratur.se