9789144152868 by Smakprov Media AB

Med fokus på elevers lärande

HELEN TIMPERLEY FIONA ELL DEIDRE LE FEVRE KAYE TWYFORD

Originalets titel: Leading Professional Learning - Practical strategies for impact in schools © The Australian Council for Educational Research Ltd (ABN 19 004 398 1450) 2008. All rights reserved. Translated by permission of The Australian Council for Educational Research Ltd.

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44291 ISBN 978-91-44-15286-8 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Johanna Holmberg Sakgranskning: Ulf Blossing Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Jens Martin Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Förord till den svenska utgåvan 7 Förord 11

Inledning 15 Skolförbättring och komplext professionellt lärande 15 Det professionella lärandets komplexitet 16 Principer för professionellt lärande som tar hänsyn till lärandets komplexitet 18 Att möta komplexitet med undersökande frågor 21 Hur kan den här boken hjälpa? 24 Sammanhang och ihållande fokus 25 Att skapa en lärande kultur 25 Osäkerhet, sårbarhet och andra känslor 25 Evidens och ett utvärderande tänkande 26 Likvärdighet, fördomar och övertygelser 26 Fallstudier 27 Sammanfattning 27

1 Sammanhang och ihållande fokus 29 Utmaningen 29 Därför är det en utmaning 30 Ledaraktioner för att möta utmaningen 32 Sträva efter ägarskap, inte efterlevnad 33

Anta en tydlig plan med utvärderande undersökningar 34 Koncentrera arbetet på uppdraget 38 Sträva efter ”vertikalt” sammanhang 40 Ifrågasätt nya påbud 42 Se mönster och gör kopplingar 43 Fortsätt hela vägen in i mål 45 Sammanfattning 46

2 Att skapa en lärande kultur 47 Utmaningen 47 Därför är det en utmaning 48 Ledaraktioner för att möta utmaningen 51 Synliggör skolkulturen 51 Verka medvetet för att skapa en lärande kultur 53 Ta itu med svårlösta situationer 55 Håll fokus på eleverna 57 Engagera alla i ett genuint undersökande arbete 58 Använd den undersökande spiralen för att utveckla och bibehålla en lärande kultur 60 Sammanfattning 62

3 Osäkerhet, sårbarhet och andra känslor 63 Utmaningen 63 Därför är det en utmaning 65 Ledaraktioner för att möta utmaningen 68 Hjälp andra att förstå hur känslor påverkar professionellt lärande 69 Lägg märke till, förstå och minska onödig osäkerhet 70 Se risker, inte motstånd 78 Stöd andra att våga ta risker 79 Förstå hur tillit fungerar 81 Invänta och hantera känslor i undersökande arbete 82 Sammanfattning 83

4 Innehåll

4 Evidens och ett utvärderande tänkande 85 Utmaningen 85 Därför är det en utmaning 86 Ledaraktioner för att möta utmaningen 88 Få ordning på evidensen 88 Använd utvärderande tänkande i beslutsfattandet 92 Tolka evidensen tillsammans 94 Leta efter nya former av evidens 95 Koppla evidens för elevernas lärande till förändringar i undervisning, ledarskap och organisation 97 Ge det tid och fortsätt beakta evidensen 100 Sammanfattning 102

5 Likvärdighet, fördomar och övertygelser 103 Utmaningen 103 Därför är det en utmaning 105 Ledaraktioner för att möta utmaningen 106 Undersök likvärdighet i skolans policydokument och system 106 Utveckla kunskap om hur omedvetna fördomar fungerar 108 Använd undersökande processer och evidens för att avtäcka och utmana fördomar och bristande likvärdighet 110 Identifiera och bearbeta problematiska fördomar och övertygelser 112 Avprivatisera praktiken 114 Använd bekräftande aktioner som stärker 115 Sammanfattning 116

6 Två fallstudier 117 Hilly, F–7-skola 118 Bakgrund och inledning 118 Ett första försök till en undersökande process 119 Avläsning 122 Börjar ringa in ett fokus 124 Utveckla tankar om orsaker 124 Ett tydligare fokus 126

Innehåll

Professionellt lärande 126 Handling 127 Uppföljning 127 Mountains College 128 Börjar med lösningen 128 Avläsning 130 Fokus 132 Utveckla tankar om orsaker 134 Lärande 136 Handling 136 Uppföljning 137 Ny avläsning 138

7 När allting samverkar 139 Litteraturförteckning 145 Sakregister 151

6 Innehåll

Inledning

Skolförbättring och komplext professionellt lärande Att åstadkomma bestående förändringar och förbättra undervisnings praktiken på sätt som leder till bättre studieresultat för eleverna har blivit centrala uppgifter för alla skolledare. Allt större flexibilitet och lyhördhet förväntas i hanteringen av de komplexa utmaningar som skapas i en skola med ständigt växande mångfald. Numera är det en självklarhet att skolan måste förändras i takt med omvärlden, och mycket av ansvaret för att leda den förändringen vilar på skolledare. Att leda det professionella lärandet i skolor är alltid en av de viktigaste aspekterna av en förändringsprocess. Tre av de fem praktikerna i Australiens riktlinjer för rektorer, Professional Standard for Principals (Australian I nstitute for Teaching and School Leadership [AITSL], 2015), berör den utmaningen: att leda undervisning och lärande, att utvecklas och utveckla andra samt innovation och förändring. I motsvarande dokument för lärare, Australian Professional Standards for Teachers (AITSL, 2011), förväntas att lärare ska identifiera och planera för sitt eget professionella lärande, delta i sådant till sammans med kollegor för att förbättra sin praktik samt tillämpa lärdomarna från det professionella lärandet och förbättra elevernas studieresultat. I de flesta av Australiens delstater måste lärare kunna visa att de har deltagit i certifierade fortbildningsprogram eller andra insatser under ett visst antal timmar för att uppfylla dessa krav. Ett av kraven för att kunna avancera till förstelärare är normalt också att man kan visa att man deltagit i professionellt lärande. Professionella standarder och beskrivningar av goda praktiker kan för visso skapa incitament för förbättringar, men det är betydligt lättare att skriva om dem än att tillämpa dem för att åstadkomma hållbar förändring

Det professionella lärandets komplexitet Arbetet med att leda en skola är inte bara komplicerat, det är också k omplext. ”Komplext” syftar ofta på företeelser eller situationer där det är svårt att hålla reda på alla faktorer som påverkar och förstå det som sker. När situa tioner eller företeelser är komplicerade sker en mängd olika saker, men med tillräcklig tid och skicklighet kan man plocka isär beståndsdelarna och sedan pussla ihop dem igen med precis samma resultat. Moderkortet på en dator är ett bra exempel – för en lekman ser det ut som ett enda virrvarr av komponenter, men en person som vet hur man gör kan ta isär och sätta ihop det. Alla delarna är begripliga var för sig. De kan lagas eller bytas ut så att datorn fungerar bättre. Moderkortet är komplicerat snarare än komplext. Komplexa företeelser kännetecknas i stället av samspel och ömsesidiga beroenden mellan olika delar. De blir inte begripliga för att de

Inledning

som har effekt på elevernas lärande, prestationer och välbefinnande. Stan darderna fyller en viktig funktion när det gäller att beskriva förväntning arna, men det finns inte mycket evidens för att utfärdande av standarder, beskrivningar av professionella praktiker och deltagande i fortbildnings program har någon större effekt (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007). En ständig källa till frustration på undervisningsområdet är att de ända målsenliga undervisningspraktiker som lyfts fram i den växande mängden utbildningsvetenskaplig forskningslitteratur (till exempel Hattie, 2015) sällan tillämpas fullt ut, trots all den tid och de stora belopp som satsas på att genomföra dem. Till och med när lärare deltar i bra kurser som bygger på bästa evidensbaserade praktik, till exempel inom formativ bedömning, blir effekten på elevernas studieresultat oftast begränsad (James, 2006). Förklaringen är inte att lärare har svårt att ta till sig nya idéer eller inte vill göra förändringar, utan snarare att detta ofta är svårt (Jensen, Son neman, Roberts-Hull & Hunter, 2016; Opfer & Pedder, 2011; Twyford, Le Fevre & Timperley, 2017). Den utmaning son skolledare och lärare ständigt möter i praktiken är att tillgodose behoven hos sinsemellan olika elever som förhåller sig på svårförutsägbara sätt till föränderliga kursplaner i en komplex miljö (Le Fevre, Timperley & Ell, 2015). Det finns många former av professionellt lärande som inte alls hjälper dem med detta.

plockas isär. Att förstå de enskilda delarna var för sig räcker inte för att förstå hur helheten fungerar. I ett komplext system leder en viss sak inte nödvändigtvis till en annan, så om man ”lagar” en del i systemet kan det ge oväntade konsekvenser – eller inte leda till någon förändring alls. Det finns inga raka orsakssamband, utan processerna är spiralformade (CochranSmith, Ell, Ludlow, Grudnoff & Aitken, 2014; Opfer & Pedder, 2011). Det är vanligt att personer som leder professionellt lärande använder sig av resonemang som skulle fungera bra i komplicerade situationer trots att de i själva verket har att göra med en komplex situation. De kan börja genomföra ett program för professionellt lärande i tron att de på så sätt ska komma åt den ”bit” av praktiken som behöver åtgärdas och att elev ernas studieresultat sedan kommer att förbättras på området. Ansatsen utgår från antagandet att en ny praktik kan införas i en lärmiljö där den tidigare saknats. Det finns en lockelse i det här linjära synsättet (problem med matematiken > professionellt lärande i matematik > bättre matematik) och det är utbrett i undervisningssammanhang, i synnerhet i politiska kretsar. Men det är ett synsätt som går stick i stäv med empirin. I praktiken är det i stället så att program för professionellt lärande på skolor leder till vitt skilda resultat: Vissa praktiker kan förändras och vissa personer kan förändras mycket medan andra tycks oemottagliga, och förändringarna kan bestå olika länge i olika lärmiljöer. ”Insatser” för professionellt lärande, som workshoppar, kurser och program, bygger på antagandet att lärares lärande är komplicerat, men i själva verket är det komplext. Därför är det inte konstigt att de flesta insatserna får marginell effekt på längre sikt. Om vi accepterar att skolor och lärares lärande är komplexa företeelser snarare än komplicerade, vad innebär det i så fall för uppgiften att leda professionellt lärande? För det första måste praktiken och förändringar av den ses i ett helhetsperspektiv som resultatet av lärares eller ledares föreställningar, värderingar, erfarenheter och kunskaper. Varje aspekt av praktiken hänger ihop med alla de övriga liksom med lärarens identitet och värderingar. Det gör att det blir svårt att förändra en enskild aspekt. För det andra formas praktiken i hög grad av sin kontext, både av uppenbara faktorer som eleverna, närsamhället och medarbetarna och av övergripande skolpolitiska ramar, beslut om resurser och olika riktlinjer. Skolor existerar inte i ett vakuum utan ingår i en väv av sammanlänkade

Inledning

Principer för professionellt lärande som tar hänsyn till lärandets komplexitet När man vill försöka åstadkomma förändringar och förbättringar genom professionellt lärande med utgångspunkten att arbetet i grunden är komplext behöver man ta hänsyn till samspelet mellan elever, lärare, skolledare, för äldrar och hela utbildningssystemet. Dessa aktörer och skärningspunkterna mellan dem utgör väsentliga delar i förbättringsarbetet. Har skolan en tydlig inriktning på professionellt lärande med höga förväntningar från både skol ledare, lärare, elever och övriga samhällsinvånare? Eller försöker du som ledare utveckla den här typen av lärande kultur genom professionellt lärande? Hur interagerar lärarna med varandra och med er som ledare? Är skolans medarbetare öppna för att ta risker eller vill alla ta det säkra före det osäkra? Sedan har vi också komplexiteten hos varje enskild person. Vilka tidigare erfarenheter har ledarna och lärarna av lärande och förändring? Vilken roll kommer deras föreställningar, kunskaper, förutfattade meningar och drivkrafter att spela för de föreslagna förändringarna?

Inledning

delar där även skol- och samhällssystem i vidare bemärkelse ingår, och alla dessa delar påverkar vad skolorna kan göra och hur. Det komplexa systemets historia är också en viktig komponent, till exempel tidigare försök till förändring, skolkulturen och sätten på vilka saker och ting har gjorts tidigare. Dessa aspekter är inte en bakgrund mot vilken initiativ för professionellt lärande genomförs utan måste vara integrerade i dem. För det tredje är komplexa system dynamiska och förändras och utveck las hela tiden genom olika typer av interaktioner. Flödet av information och kommunikation är blodomloppet i ett system, och det är genom täta interaktioner som nya praktiker och förståelser utvecklas. Det betyder att kunskapsbildningen om förbättring behöver utgå från en komplex för ståelse av professionellt lärande som uppmärksammar samspelet och hur erfarenhetsbyte mellan ledare och kollegor framträder. Att försöka leda det professionella lärandet utifrån en föreställning om att lärares lärande är komplicerat leder inte till någon bestående förändring på djupet. Skolor, professionellt lärande och skolförbättring är komplexa företeelser och måste behandlas som sådana.

Den här komplexiteten kan kännas överväldigande och det går inte att hantera varje enskild aspekt för sig eftersom alla delarna är sammanvävda. Förändring på ett område ger efterdyningar på flera andra områden. Vi före slår därför att ledare utformar professionellt lärande utifrån ett antal prin ciper som tar fasta på den här komplexiteten och är förenliga med forskning om utmärkt professionellt lärande som ger effekt. I den här boken beskriver vi en undersökande process som fungerar tillsammans med dessa principer. En viktig princip handlar om att utveckla lärarnas aktörskap så att de kan göra skillnad för sina elever (Hattie, 2015). För att lära sig att göra något på ett nytt sätt och lägga vikt vid nya saker måste man släppa taget om gamla vanor och föreställningar. Övertygelsen om att förändringar av lärarnas praktik kommer att ge tillräckliga fördelar för lärarna eller deras elever för att vara värda att satsa på är ofta starkare hos dem som erbjuder eller förespråkar program för professionellt lärande, exempelvis skolmyndigheter eller skolledare, än hos de berörda lärarna själva ( Twyford m.fl., 2017). Att lärare passivt får rätta sig efter andras beslut om vad som bäst hjälper deras elever är raka motsatsen till att utveckla lärarnas aktör skap. Aktörskap innebär att lärare och ledare ”visar prov på professionellt engagemang och ansvar för att påverka skolresultaten och tar sitt yrkes ansvar för elevernas lärande” (Bishop, 2010, s. 1). De är övertygade om att de kan göra skillnad och gör det som krävs för att lyckas med det i en given situation i stället för att förhålla sig passivt eller reaktivt. För att utveckla lärares aktörskap när det gäller att göra skillnad måste man fokusera på eleverna; på den punkten är forskningen entydig. Om det professionella lärandet ska kunna leda till förändring för eleverna måste det uppmärksamma specifika problem med elevernas lärande, och när effekten av förändringar av praktiken utvärderas måste det göras med utgångspunkt i hur dessa problem hanterats (Hattie, 2015; Timperley, 2011). Det räcker inte att vagt ringa in ett problem med elevernas lärande, till exempel genom att konstatera att en grupp elever presterar svagt i läsning och skrivning. Problemet måste beskrivas i detalj (till exempel: Handlar det om bristande ordförråd eller om begränsad förståelse av kommunikativa syften?) och de bidragande orsakerna måste analyseras (till exempel: Är det i första hand en fråga om bristande motivation eller en kombination av bristande motivation och svaga färdigheter?). Därefter utformas nya

Inledning

praktiker för att komma till rätta med det identifierade problemet och de bidragande orsakerna. Program för professionellt lärande med titlar som ”Återkoppling” eller ”Formativ bedömning” har ofta tyngdpunkten på lärarnas praktik snarare än på de problem med elevernas lärande som den nya praktiken är tänkt att lösa. Men att en viss praktik har hög effektstorlek i en forskningssituation är ingen garanti för att den kan tillgodose de vitt skilda behoven hos en lärares sinsemellan olika elever. För inte nog med att eleverna förhåller sig på svårförutsägbara sätt till en föränderlig kursplan i en komplex miljö – det gör även lärarna. Det behövs en mer holistisk ansats. För att det professionella lärandet ska göra skillnad måste det ha stöd av och vara inbäddat i en sammanhållen lärande kultur med fokus på ett litet antal prioriterade, elevcentrerade mål (Jensen m.fl., 2016; Timperley m.fl., 2014). I komplexitetsteori betonas kontextens betydelse för hur lärare undervisar, hur motiverade de är att delta i nytt lärande och vilken förmåga de har att förändra sin praktik. Därför är det helt centralt att bädda in lärares professionella lärande i en kultur där kunskapsbildningen om för bättringen fokuserar ett par prioriterade mål åt gången. Många initiativ för professionellt lärande är utformade som om skolan vore en samlingsplats för enskilda lärare som var och en sysslar med sitt snarare än en sam manhållen organisation där kontexten påverkar individens tänkande och görande och individerna i sin tur påverkar kontexten. Professionellt lärande innebär att utveckla nya kunskaper och färdighe ter. Ett sådant lärande förutsätter ett fördjupat engagemang och åtskilliga tillfällen till att lära och praktisera de nya färdigheterna över tid (Timperley, 2011). Eftersom undervisning är en praktik är det också genom praktik som man bäst lär sig nya saker om att undervisa. Visst ska det finnas särskilda tillfällen då underliggande tankegångar gås igenom och diskuteras, men i slutänden måste det nya lärandet ges stöd i undervisningsmiljön om det ska komma att tillämpas i den komplexa praktiken. Förvärvet av nya färdig heter eller kunskaper är inte additivt – det handlar inte om att bara bygga vidare på det redan kända. Nya idéer innebär ofta att befintliga övertygelser, antaganden och föreställningar måste ifrågasättas, för alla individer har med sig ett bagage av lärande och praktik. Den sista principen gäller användning av evidens. Många lärare tror att de vet vad som händer med deras elever, men det är få som systematiskt

samlar in evidens ur elevernas perspektiv och gör dem delaktiga i tolk ningen. De flesta lärare använder inte heller olika typer av evidens för att bedöma effekten av förändringar de gör i sin praktik eller avgöra vad de ska fortsätta med eftersom det fungerar och vad de ska förändra eftersom det fungerar sämre. En del tänker att evidens främst är resultaten på nationella prov och liknande. Den typen av evidens kan ge en övergripande bild av en viss elevgrupp, men den ger ingen aktuell och detaljerad bild av elevernas framsteg under förbättringsprocessen. För att lärare ska kunna fatta bra beslut i undervisningssituationer behövs mer detaljerade mått. Alla dessa principer förutsätter samarbete där man diskuterar, noggrant granskar, och ”återsamordnar” idéer och evidens för att komma fram till hur de påverkar praktiken. Lärande är i grunden relationellt och socialt (Dumont, Istance & Benavides, 2010). Våra hjärnor är inställda på socialt samspel och vi bygger upp kunskap i samarbete och förhandling med andra. Dessa ”andra” kan vara experter med specialistkunskap eller kollegor som har liknande utmaningar som vi själva. Ledare måste också finnas med bland de ”andra” för att stötta lärandet och förändringsprocessen i den konkreta undervisningssituationen och ifrågasätta problematiska antagan den eller utmana rådande tänkesätt som står i vägen för nytt lärande. De har dessutom en viktig roll när det gäller att placera in det nya lärandet i skolförbättringsprocessen och se till att fokus ligger på eleverna. Alla dessa principer tar fasta på förändringens komplexitet. I nästa avsnitt redogör vi för hur de kan flätas samman genom professionellt lärande med en undersökande ansats på sätt som har stöd av forsknings evidens och som ger effekt (Jensen m.fl., 2016; Timperley & Parr, 2009).

Att möta komplexitet med undersökande frågor Det finns flera olika modeller för undersökande processer med varierande spridning. De flesta av dem har en hel del gemensamt, inte minst att de framför allt syftar till att göra ledare och lärare genuint nyfikna på vad som händer med eleverna och hjälpa dem att utveckla aktörskap och de färdigheter som behövs för att göra skillnad. För att visa hur de olika prin ciperna aktualiseras i en undersökande process använder vi oss av en spiral

Inledning

med undersökande frågor, lärande och handling hämtad från Timperley med kollegor (2014). Den undersökande spiralen återges i figur A. Den bygger på en omfattande forskningsgenomgång (Timperley m.fl., 2007) och andra studier (till exempel Timperley & Parr, 2009), och den tillämpas i många skolor i Australien. Av utrymmesskäl ger vi bara en kort beskriv ning av spiralen här, men en utförligare redogörelse finns i Timperley m.fl. (2014). I bokens sista kapitel finns också två fallstudier som skildrar arbetet med den undersökande spiralen i två skolor, där personalen efter några inledande svårigheter lyckades hantera utmaningarna. En spiral med undersökande frågor, lärande och åtgärder börjar med att en grupp skolledare och lärare eller hela skolan inleder en evidensbaserad process för att ta reda på hur situationen ser ut för eleverna när det gäller lärande, välbefinnande och intellektuellt engagemang. I denna första fas – kartläggningsfasen – försöker ledare och lärare kartlägga situationen genom att tala med eleverna, observera dem och analysera deras svar på skoluppgifter. Många lärare tror att de känner sina elever väl, men det är sällan som de sätter sig ner med dem och med äkta nyfikenhet försöker utforska deras perspektiv. Att göra det brukar alltid leda till överraskningar, särskilt i samtal med elever som har kunskapsmässiga eller sociala svårig heter. Om eleverna görs delaktiga både i insamlingen och inte minst i tolk ningen av evidens får de en starkare känsla av att de kan påverka sitt eget lärande. När allt kommer omkring är det ju deras lärande det handlar om. När evidensen analyserats fokuserar teamet på ett område där elev erna har svårigheter som påverkar deras resultat. Det kan till exempel vara svårigheter med att organisera sitt lärande eller med att förstå vik tiga begrepp. Här tar man hjälp av forskning för att ringa in områden där elevernas lärande kan leda till förbättringar. Det är viktigt att ha ett snävt avgränsat fokus. Ambitionen att förbättra elevernas läsförståelse eller ord förråd är till exempel ett mer fokuserat mål än att förbättra läsningen rent allmänt. Med ett avgränsat fokus blir det lättare för lärarna att skaffa sig tillräckligt fördjupade kunskaper för att kunna förändra sin praktik. Det gör att de snabbare kan se en utveckling hos sina elever, vilket i sin tur gör det lättare för dem att hålla motivationen och engagemanget uppe. Fasen att ”utveckla tankar om orsaker” brukar sällan finnas med i under sökande processer. Den här fasen går ut på att teamet får resonera sins

RTL

ÄG

FOKUS

Hur ser elevernas lärande ut?

ECK

UTV

ING

LÄR

AN AT

KER

HANDLING

NIN

ÖLJ

F UPP

Hur vet vi hur lärandet fungerar?

FIGUR A Spiral med undersökande frågor, lärande och handling. Källa: Timperley, H., Kaser, L. & Halbert, J. (2014). A framework for transforming learning in schools: Innovation and the spiral of inquiry. Seminarierapport 234. Melbourne, VIC: Centre for Strategic Education. Återges med tillstånd från Centre for Strategic Education.

emellan och fundera över hur de själva kanske bidrar till den rådande situa tionen. Det är viktigt för att synliggöra föreställningar och antaganden som kanske hindrar lärarna från att förändra sin praktik. Fasen är också central för att hantera förändringsprocessens komplexitet och skapa aktörskap och motivation liksom för att sporra till nytt lärande. Genom att engagera sig i ett lärande blir teamet varse vad de behöver lära sig och förändra för att kunna göra skillnad för de elever vars lärande främst bekymrar dem. Faserna lärande och handling griper in i varandra. En del av det pro fessionella lärandet är normalt åtskilt från undervisningsmiljön, men för att lärandet ska bli fördjupat och leda till förändring behöver det också befästas i denna. Ju mer den processen är förankrad i ett sammanhållet lärandesystem som omfattar en hel skola eller ett visst ämne, desto troligare är det att lärandet och förändringsprocessen ger bra resultat. Eftersom ett fördjupat lärande är krävande både intellektuellt och praktiskt kan varje lärare bara vara engagerad i lärande på ett område åt gången och behöver kunna ägna sig åt det området under en längre tid.

Inledning

Hur kan den här boken hjälpa? Även om vi rekommenderar den undersökande spiralen som ramverk för professionellt lärande, kan arbetet med den innebära samma utmaningar som andra upplägg för professionellt lärande som syftar till förbättringar i skolan. I de fem kapitlen i boken tar vi upp de vanligaste utmaningarna och beskriver svårigheterna med att planera och genomföra professionellt lärande som gör skillnad för eleverna. I varje kapitel ger vi också konkreta förslag på hur den aktuella utmaningen kan hanteras. Kapitlen måste inte läsas i tur och ordning, för en följd av komplexiteten vi beskrivit är att de griper in i varandra och försöken att lösa någon av utmaningarna får både avsiktliga och oavsiktliga konsekvenser som sprider sig som ringarna på vattnet och påverkar helheten. Linjära orsakssamband är sällsynta inom professionellt lärande.

Inledning

I den sista fasen görs en formell uppföljning för att avgöra om det nya lärandet och de förändrade praktikerna verkligen gör tillräcklig skillnad för eleverna. Då behöver ny evidens samlas in som visar på samma aspekter som den som samlades in i början av spiralen. Ett av huvudsyftena med den undersökande spiralen är att lärare ska utveckla ett undersökande förhållningssätt med ett utvärderingstänkande och regelbundet fråga sig om eleverna nu lär sig det de borde snabbare och bättre än tidigare. I figur A följer faserna i spiralen på varandra, men i själva verket upp repar sig faserna och ofta finns det överlappningar mellan dem. ”Hur ser elevernas lärande ut?” och ”Hur vet vi hur lärandet fungerar?” är de under liggande nyckelfrågorna som driver spiralen framåt. Kartläggningen bygger ofta på tankar om orsaker till elevernas lärande och nya förklaringar tar form när man tittar på evidensen. När mer sofistikerade tankar om orsa ker prövas leder det ofta till att fokus förskjuts. Nytt lärande förekommer i alla spiralens faser, precis som vid uppföljning av om förändringarna gör tillräcklig skillnad för eleverna. Och uppföljningen är förstås ingen slutpunkt utan blir till avstamp för en ny spiral och kommer att utgöra kärnan i ledning, undervisning och lärande. När alla inblandade utvecklar ett undersökande förhållningssätt genomförs förbättringsplanerna med verkliga förändringar som följd och med hållbara framgångar.

Sammanhang och ihållande fokus Med tanke på komplexitetstemat är det naturligt att utmaningen med att skapa sammanhang och bibehålla förbättringsfokus är den första stora svårigheten i en bok om att leda professionellt lärande. Det är frestande för skolledare att se sig om efter ”snabba lösningar” eftersom det är svårt att hålla fast vid ett förbättringsfokus tillräckligt länge och arbeta till räckligt fördjupat med det för att nå önskade resultat när det finns mycket som pockar på uppmärksamhet. Det finns alltid en press att göra mer, och därmed också att göra för mycket för ytligt med för liten effekt.

Att skapa en lärande kultur Den andra utmaningen handlar om att skapa en lärande kultur som genomsyrar hela skolan. Lärande kulturer är svåra att få grepp om, ännu svårare att utveckla och ofta sköra. Försök att förändra kulturen görs många gånger genom olika organisatoriska förändringar, till exempel genom att införa professionella lärandegemenskaper. Men det räcker inte med att dessa finns på plats, det som spelar roll är vad som faktiskt uträttas inom dem. Det finns en risk för att ett pseudoundersökande arbete tar det genuina undersökandets plats (Le Fevre, Robinson & Sinnema, 2015). En annan risk är att en utbredd ”trevlighetskultur” hindrar ifrågasättande och ansvarsutkrävande. En stark och konsekvent lärande kultur med fokus på den moraliska plikten att göra skillnad för eleverna är en förutsättning för att förändringar ska bli bestående.

Osäkerhet, sårbarhet och andra känslor Den tredje utmaningen rör en känslomässig aspekt som ofta glöms bort: lärarnas förtroende och sårbarhet. När förändringsinitiativ går trögt eller en förändring inte blir bestående är det vanligt att förklara det med lärarnas motstånd mot att förändra sina arbetssätt. Men det måste inte handla om en ovilja att förändras (Twyford m.fl., 2017). Många lärare vill göra förändringar men känner sig oförmögna till det därför att de upplever förändringsprocessen som alltför riskfylld och känner sig sårbara i den,

Inledning

ofta som en följd av tidigare erfarenheter. En förståelse för hur känslor spelar in i förändringsprocessen och hur de kan hanteras lägger grunden för ett givande samarbete.

Den fjärde utmaningen rör användningen av evidens och ett utvärderande tänkande. Betydelsen av detta är oomstridd, men användningen uppmärk sammas sällan på ett bra sätt. Ett disciplinerat genuint undersökande som syftar till skolförbättring måste bygga på evidens – men vilken evidens? Och hur kan den användas? Ofta likställs ”evidens” med provresultat eller andra ”hårda” eller ”objektiva” data. Denna typ av data har viktiga använd ningsområden, men skolor har också många källor till kvalitativ evidens som inte används särskilt väl. Utmaningen med att använda evidens är att det gäller att identifiera vilken evidens som finns och vilken som behöver samlas in, analyseras och tolkas för att avgöra om utvecklingen är på rätt spår. Utan bra evidens kan förbättringsinitiativ snabbt bli ”aktivitetsfällor” där anekdotisk evidens ersätter rigoröst sammanställd information, så som Katz, Earl och Ben Jafaar (2009) beskriver: Aktivitetsfällor är sådant som görs med goda avsikter utan att bottna i verkliga behov och leder till att resurser (både mänskliga och materiella) styrs bort från det område där de behövs allra mest.

Likvärdighet, fördomar och övertygelser Den femte och sista utmaningen har att göra med frågor som rör lik värdighet, fördomar och övertygelser om undervisning och lärande. Många förbättringsinitiativ syftar till att förbättra likvärdigheten i skolan, men alltmer forskning visar att lärare och ledare ofta underskattar vissa elevers faktiska prestationer eller potential (Meissel m.fl., 2017). Det leder till lägre förväntningar på vissa elevgrupper, och till att undervisningen anpassas därefter. Dessa omedvetna fördomar drabbar i synnerhet elever som har en annan kulturell bakgrund än deras lärare och försämrar utsikterna till ett jämlikt utfall i skolan.

Inledning

Evidens och ett utvärderande tänkande

Fallstudier Boken avslutas med två fallstudier där de teman som behandlats i de föregående kapitlen illustreras konkret i en låg-/mellanstadieskola och en högstadieskola. Exemplen bygger på vårt forsknings- och konsultarbete i Australien och lyfter fram omständigheter under vilka de utmaningar vi diskuterat ofta uppstår och möjliga sätt att hantera dem. Båda fallstudierna följer den typiska vägen från en mindre lyckad start via en mer produktiv omstart som leder vidare till spiralen med undersökande frågor, lärande och handlingar. Fallstudierna kan användas på olika sätt och kan läsas i vilket skede som helst. En del läsare vill kanske börja med dem eftersom de redogör för hela spiralen med undersökande frågor, lärande och handlingar genom en berättelse som både illustrerar komplexiteten och visar sätt att navigera genom den. Andra kanske väljer att vänta tills de har läst om någon av utmaningarna och vill ta reda på hur den kan angripas på ett mer holistiskt sätt. Ett annat alternativ är att läsa fallstudierna sist och se hur alla trådarna kan knytas ihop. Genom hela boken återger vi en mängd citat från skolledare och lärare på olika skolor. De kommer från personer vi arbetat med i många olika projekt och vi anger inte vem som har sagt vad, utan bara vilken typ av skola citaten är hämtade från för att ge kontexten.

Sammanfattning Det finns begränsat med tid och energi i skolor och arbetet med pro fessionellt lärande och förbättringar är svårt. Utan en principiell strategi och tydlig inriktning finns en risk för att initiativ på området stjäl tid från kärnverksamheten och blir till ”aktivitetsfällor” (Katz m.fl., 2009). För att undvika det måste alla som leder professionellt lärande och kun skapsbildande förbättringsansträngningar förstå den komplexitet som finns hos människor, i skolor och i lärandet och sträva efter att åstadkomma förändring genom ett principiellt förhållningssätt. Vår ambition är att den här boken ska bidra med ett hanterbart sätt att förbättra elevers lärande, prestationer och välbefinnande så att det blir effektivt och hållbart.

Inledning

Helen Timperley, PhD, Faculty of Education and Social Work, University of Auckland. Fiona Ell, PhD, Faculty of Education and Social Work, University of Auckland. Deidre Le Fevre, PhD, Faculty of Education and Social Work, University of Auckland. Kaye Twyford, PhD, Faculty of Education and Social Work, University of Auckland.

Ledarskap och utmaningar i professionellt lärande Med fokus på elevers lärande Det finns några återkommande utmaningar i skolors lärandeoch utvecklingsprocesser. Den här boken erbjuder konkreta tips och strategier för att hantera sådana utmaningar, som uppstår när vi försöker: • utveckla ett sammanhang och ett ihållande fokus • skapa en lärande kultur • hantera sårbarhet och känslor i samband med förändring • använda evidens och utvärdera effekter • hantera omedvetna fördomar eller föreställningar som utgör hinder för likvärdighet. Resonemangen i boken levandegörs med hjälp av fallstudier och konkreta verktyg. Boken innehåller även beskrivningar av den arbetsgång som författarna kallar den undersökande spiralen. Ledarskap och utmaningar i professionellt lärande riktar sig till verksamma rektorer och lärare i deras arbete att göra verklig skillnad för elevers lärande.

Art.nr 44291

studentlitteratur.se