9789144145112 by Smakprov Media AB

REGI FÖR LÄRANDE En guide för praktikinriktat pedagogiskt ledarskap

•

JAN NYLUND

LEIF ÅHLANDER

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43858 ISBN 978-91-44-14511-2 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Francisco Ortega Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Förord 7 1 Inledning 11 Bokens argument i korthet 15 Bokens utgångspunkter och avgränsningar 17 Bokens bidrag 18 Att inte greppa över för mycket 20 2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er 23 Praktik 1: Klassrummet = samspelet barn/elever och pedagoger 26 Praktik 2: Arbetslaget = samspelet mellan medarbetare 27 Praktik 3: Ledningsgruppen = samspelet mellan rektor och verksamhetens ledning 30 Praktik 4: Professionsgruppen = samspelet mellan professionskollegor 32 Praktikerna och utvecklingsmodeller 33 Bokens fortsättning 38

I Det pedagogisk a ledarsk apets samver k ansgrund 3 Distr ibuer at ledarsk ap 43 Mot ett distribuerat ledarskap 44 Om begreppet distribuerat ledarskap – en kort orientering 49 Kapacitetsbyggande för samlärande och professionsutveckling 55 Kapacitetsbyggande – ett exempel på operationalisering 59 Distribuerat ledarskap är inkluderande och nödvändiggör en bred medverkan 62 Sammanfattning 64 4 Teacher leaders 65 Vad kan och vad gör teacher leaders? 66 Teacher leaders roll inom skolenheten 68 Forskning om teacher leaders i Sverige 70 Sammanfattning 73 5 Att ar beta kollabor ativt 75 Mikro- och makroprocesser i stället för fokus på organisation 76 Socialt kapital 78 Den genompratade oenigheten 79 Relation mellan rektor och medarbetare – en fråga om tillit 82 Rektor och de olika arbetsgrupperna 86 Sammanfattning 90

II Det pedagogisk a ledarsk apets utför andegrund 6 Lär ande och förståelse 93 Innehållsdimensionen 101 Drivkraftsdimensionen 101 Samspelsdimensionen 103 Sammanfattning 112 7 Observation 115 Förberedelse 117 Genomförande 120 Efter observation 122 Resultat 123 Skuggning som ett verktyg för skolutveckling 124 Sammanfattning 127 8 Dialog 129 Utvecklingslärande och tillämpningslärande 134 Några erfarenhetsbaserade iakttagelser 138 Metoder och verktyg för en medveten dialog 139 Sammanfattning 146

III R egi för lär ande 9 R egi för lär ande – två exempel 149 Ledarhandlingar – en förhandling om tillämpning 149 Propp i munnen – ett verktyg för att komma åt en grupps olika tankar om ett fenomen 157

10 Avslutning 163 Sägandet 164 Görandet 166 Relaterandet 168 Rektors kontinuerliga lärande 171 Ver ktygslådan 175 Litteraturförteckning 203

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktiker

I det här kapitlet presenterar vi vår inramning och definition av begreppet pedagogiskt ledarskap som vi ser som rektors handlande i relation till fyra praktiker. Inom de fyra praktikerna presenterar vi det som vi menar är centrala förutsättningar och handlingar som rektor bör skapa och göra för att kunna utöva ett reellt pedagogiskt ledarskap utifrån de olika sammanhang som praktikerna representerar. I forskningslitteraturen, liksom i andra utvecklingsinriktade texter som beskriver rektors pedagogiska ledarskap, görs ofta försök att på ett kortfattat och pregnant sätt presentera begreppet peda gogiskt ledarskap. Vi anser inte att det är rätt väg att gå. I stället måste den komplexitet med vilken det pedagogiska ledarskapet utövas tillsammans med den kontext i vilken det sker tydliggöras, så att rektor får stöd för att tänka utifrån ett sammanhang och utifrån en helhet. Genom att koppla rektors pedagogiska ledarskap till fyra olika praktiker och genom bokens uppbyggnad i övrigt illustreras, enligt vår mening, hur rektor kan tänka och handla för att genomföra ett relevant pedagogiskt ledarskap. Därmed visar vi också hur vi definierar begreppet. Inspirerade av forskning om praktikbegreppet presenterar vi nedan en modell (se figur 2.1) där vi delar upp rektors totala praktik inom vilken hen utövar ett pedagogiskt ledarskap i ett antal delprak-

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

tiker. En sådan strukturering underlättar såväl förståelsen av praktikerna som av de pedagogiska ledarhandlingar som rektor behöver göra inom respektive praktik. I vardagen är förstås de olika praktikerna relaterade till varandra, det som sker i en praktik påverkar vad som sker i de andra. Av den anledningen kan det tyckas onödigt att särskilja dem, men ur ett skolledarperspektiv vinner man mycket på att vara noga med att särskilja dem. Det blir lättare att som rektor se olika situationer eller sammanhang som ställer varierande krav på det pedagogiska ledarskapet. Innan vi går vidare, gör vi en kort utvikning av praktikbegreppet. En praktik karaktäriseras av hur man inom praktiken pratar med varandra (vad som sägs), hur man arbetar tillsammans (vad som görs) och hur man agerar i förhållande till varandra inom praktiken och i förhållande till andra utanför praktiken (hur man interagerar och relaterar).1 Men det krävs att vi lägger till ytterligare en dimension, eftersom det som inom en praktik sägs, görs och relateras till inte sker isolerat från omvärlden. Det är alltså inte bara de inblandade individerna i en praktik som bestämmer vad som sägs, görs och relateras till, utan hur detta görs påverkas av yttre, mer eller mindre historiskt starkt styrande strukturer som inom forskningsfältet benämns praktikarkitekturer (Kemmis 2009). Tre olika externa strukturer identifieras som styrande och påverkar intentioner som deltagarna i en unik praktik kan ha. Dessa är: • kulturellt diskursiva strukturer • materiellt ekonomiska strukturer • socialt politiska strukturer.

1 Begreppen härrör från engelskans sayings, doings och relatings och kommer från Kemmis teori om praktikarkitekturen.

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

De kulturellt diskursiva strukturerna består av idéer, diskurser, normer och förståelser. De materiellt ekonomiska strukturerna består av tid, utrymmen och resurser och de socialt politiska av solidaritet, makt och roller. De här strukturerna villkorar vad som inom en praktik sägs, görs och relateras till. Det är dock viktigt att som rektor inse att dessa strukturer går att påverka. Det är hur dessa strukturer kan påverkas genom det pedagogiska ledarskapet som den här boken handlar om. Vi bygger vår definition av ett pedagogiskt lärande ledarskap som ett ledarskap iscensatt inom följande fyra praktiker. Praktik 1: Praktik 2: Praktik 3: Praktik 4:

samspelet mellan barn/elever och medarbetare. samspelet mellan medarbetare. samspelet mellan rektor och verksamhetens ledning. samspelet mellan professionskollegor.

Om vi översätter detta till en tänkt förskole- eller skolverksamhet utifrån ett inte helt ovanligt sätt att organisera dem på så tydliggörs begreppet praktik ytterligare. Praktik 1 är till exempel förskoleavdelningen eller klassrummet där en eller flera pedagoger möter barnen i olika former av lärande möten. I fortsättningen benämner vi detta klassrummet. Praktik 2 är till exempel de olika arbetslag som medarbetarna är grupperade i. I fortsättningen benämner vi detta arbetslaget. Praktik 3 är till exempel verksamhetens ledningsgrupp. I fortsättningen benämner vi detta ledningsgruppen. Praktik 4 är till exempel rektors möte med andra rektorer I fortsättningen benämner vi detta professionsgruppen.

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er Samspelet Barn/elever – medarbetare

Samspelet medarbetare – medarbetare Rektors ledarhandlingar

Samspelet rektor – rektorer

Samspelet rektor – verksamhetens ledning

Figur 2.1 Rektors praktiker för pedagogiskt ledarskap.

Våra fyra benämningar ska förstås i en vidare betydelse. Benämningen klassrummet står för alla typer av rum där lärande möten sker, arbetslaget inkluderar alla former av lärande grupper, ledningsgruppen representerar grupper vars beslut har betydelse för flera och professionsgruppen, slutligen, omfattar alla grupper där rektorer möter rektorer i ett lärande utbyte.

Praktik 1: Klassrummet = samspelet barn/elever och pedagoger För att ett ledarskap ska kunna kallas pedagogiskt måste det ha medarbetares, barns och elevers lärande i fokus. Många skriver fram detta pedagogiska ledarskap som rektors aktiviteter i förhållande till enskilda medarbetare. Oftast åsyftas då att rektor deltar och observerar lärande möten med barn/elever för att sedan ge återkoppling till pedagogen. Vi menar att detta är en viktig skolledaraktivitet och att hen bör ha den kännedom om verksamheten som denna typ av ledarhandlingar leder till. Men detta kan, enligt vår mening, inte vara motorn eller navet för att stödja verksamhetsutveckling och/eller förbättringsarbete. Det skulle ställa orimliga krav på den enskilde rektorn eftersom tidsåtgången och

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

kunskapsbredden för den typen av pedagogiskt ledarskap skulle bli orimligt stor. Dessutom skulle det lägga alltför stor betydelse vid en människas insamling av data om det skulle kunna ske med kvalitet. Vår uppfattning är att skolutveckling i huvudsak är undersökningsbaserad och att fokus för förbättringsarbetet ska vara den egna verksamhetens framgångar och tillkortakommanden. För rektor betyder detta att hen har en ännu viktigare uppgift än att vara ”observatör” och det är att leda undersökandet av det lärande hos barn och elever som verksamheten bidrar till och som måste till för att man ska kunna identifiera förbättringsområden grundade på gemensamma erfarenheter. Som pedagogisk ledare i den här praktiken ser man alltså till att medarbetarna förstår och kan använda vetenskapliga metoder och vetenskaplig metodik för att göra de insamlingar och/eller undersökningar som behövs. Det betyder att rektor behöver behärska insamlingsmetoder som intervjuer, observation, skuggning, text- och resultatanalys och så vidare samt att rektor själv och hens medarbetare genomför dessa metoder på ett systematiskt vetenskapligt sätt. Detta är viktigt av flera skäl. För det första är dessa underlag nödvändiga för att diskussionerna i arbetslag och utvecklingsgrupper mer ska baseras på vetande än på tyckande. För det andra skapar de en kollektiv legitimitet för det lokala skolutvecklingsarbetet, och för det tredje ger det kraft att motstå mycket av den oförankrade skolutveckling som initieras ovanifrån.

Praktik 2: Arbetslaget = samspelet mellan medarbetare Den andra praktiken handlar om rektors pedagogiska ledarskap i relation till medarbetarnas överläggningar. Som ledare kan man aldrig ta lärandet 2 i den egna verksamheten för givet. Implika 2 Ett lärande sker ju alltid vare sig man vill eller inte. Bokens lärbegrepp är avgränsat till ett för verksamhetens utveckling målinriktat lärande.

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

tionerna av detta är att rektor medvetet måste ta ansvar för medarbetarnas, och för övrigt också sina egna, lärprocesser. Detta kan hen åstadkomma genom att ge regi av lärprocesser, eller mera kortfattat, regi för lärande. Låt oss stanna ett tag i begreppet. Regi för lärande är inget vetenskapligt begrepp utan en metafor för ett ledarskap som syftar till att åstadkomma mening eller förståelse av de mål eller de företeelser som är överenskomna. Regin ges i samspel och i överläggningar med medarbetarna, och det betyder att den mening som ett specifikt mål eller en unik företeelse inrymmer inte är helt specificerad i förväg. Genom regin stöds lärprocesser som leder till en större precision eller större aspekt rikedom (flerstämmighet) bland medarbetarna när de i olika gruppkonstellationer bearbetar ett mål och/eller en företeelse. Processen leder till att mål eller företeelser ges en fullvärdigare mening eftersom de blir mera systematiskt genomarbetade. För rektor innebär detta att hen i arbetsgrupper av olika slag måste skapa förutsättningar för en arbetsordning där både innehåll och arbetsprocess beaktas och för att arbetet i grupperna genomförs på ett disciplinerat sätt. Genom att som rektor arbeta med regi för lärande kan man alltså bidra till en förståelsefördjupande dialog, främst i syfte att bearbeta insamlat underlag från den egna verksamheten. Men ska en aspektrikedom uppnås, måste medarbetarna få förutsättningar att mötas i olika grupperingar, något som rektor bör säkerställa att det finns en struktur för. Att till exempel mötas i grupper om tre stimulerar till ett annat lärande än när en större grupp medarbetare, till exempel ett arbetslag, diskuterar. Att arbeta efter en samtalsordning som till exempel lärande samtal i en arbetsgrupp ger ett helt annat djup än om man använder sig av en spontan sådan. Men för att detta ska bli hållbart, måste rektor också kräva disciplin. Alltför ofta prövas samtalsordningar bara ett fåtal gånger i arbetsgrupper, och man erövrar då inte den mening eller den stringens som ligger

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

i samtalsstrukturen. Vi vill dock tydliggöra att vi i ordet disciplin inte lägger in några diktatoriska ambitioner, utan snarare ser det som ett sätt för rektor att genom ordning och reda skapa en medveten arbetsordning. Förutom en tydlig arbetsordning innefattar regi för lärande också en medveten bearbetning av den mening som finns i en grupp. De enskilda uppfattningarna måste kunna brytas mot varandra så att en större förståelse erövras genom att man närmar sig varandras olika förståelser. Här är nyckelfaktorn att kunna lyssna aktivt. I begreppet dialogkompetens (Wennergren 2007, Wilhelmson & Döös 2005) ligger att komma åt kamratens eller medarbetarens förståelse genom ett aktivt lyssnande. På det sättet kommer man lättare åt de antaganden som finns bland medlemmarna i olika grupper och kan med hjälp av dessa göra kopplingar till teorier som möjliggör analysarbete. Ett sådant arbete kräver inte bara att rektor har kännedom om olika metoder som stöder arbetet i grupperna utan också att medarbetarna ges rika tillfällen att öva. Som rektor måste man alltså vara en garant för att både strukturer och tid skapas och finns så att en tillämpning av det här slaget kan komma till stånd. (Dialogbegreppet utvecklas närmare i kapitel 8.) Regi för lärande som stöd för dialog är en nödvändig förutsättning, men det krävs också regi för handling. Eftersom vi inte tror att rektor sitter inne med alla handlingsalternativ som dialoger kan generera, så blir också dessa handlingsalternativ viktiga att processa i grupper. Även här är det viktigt att rektor ger regi, så att alla får möjlighet att göra sin röst hörd. Av erfarenhet vet vi att det inte alltid är de som är mest aktiva i dialogen som har de bästa praktiska lösningarna, eftersom handlingsdimensionen rymmer en annan rationalitet än samtalsdimensionen. Dock måste någon samordna och leda det arbete som till konkret handling omformulerar de resultat och den medvetenhet som kommit fram i dialogerna. Rektor har

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

huvudansvaret för denna samordning. Dock är det inte hen som utför alla sådana handlingar. Oftast finns det medarbetare som har både större kunskap och större legitimitet att utföra dessa handlingar. De k onkreta handlingar som bestäms måste innehålla nya och annorlunda handlingar jämfört med de som tidigare använts i verksamheten. (Relationen och arbetsfördelningen mellan rektor och medarbetare utvecklas mer i kapitel 3 om distribuerat ledarskap.)

Praktik 3: Ledningsgruppen = samspelet mellan rektor och verksamhetens ledning I denna praktik riktas uppmärksamheten mot verksamhetsnivån, det vill säga relationen mellan verksamhetens grupper och den gemensamma utvecklingen. Här är betydligt färre engagerade, då det i högre grad handlar om samarbetet mellan de som har formella uppdrag. Vi tänker då på rektorer, specialpedagoger, förstelärare, ikt-samordnare, lärprocessledare med flera. Det pedagogiska ledarskapet har här i huvudsak två riktningar. Den första inriktningen handlar om att samla in material från verksamheten (exempelvis sådant som olika grupper fört samtal om) för att se gemensamma mönster på verksamhetsnivå. Här handlar det om att kunna särskilja analyser från kategorier och sammanställningar. Precis som i de övriga praktikerna används teorier som redskap för att förstå och förklara iakttagelser och antaganden. Även här bör rektor ge regi för de olika gruppernas lärprocesser. Exempel på aktiviteter med den inriktningen är att från olika grupperingar sprida sådant som kan ha betydelse för helheten, såsom strukturer som man ur det här perspektivet har sett att de fungerar eller gemensamma uppfattningar om begrepp och/eller andra företeelser. Här kan även initiativ tas som syftar till ett gemensamt handlade inom identifierade förbättringsområden.

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

Även om rektor bör ta ansvar för de lärprocesser som sker inom den här inriktningen så är mötena också en viktig lärarena för rektor. Det är mycket sällan, eller kanske aldrig, som rektor får möjlighet att ta del av en så autentisk bild av verksamheten som vid möten i dessa grupperingar. Det är ju den egna empirin som bearbetas i dialog med medarbetarna men där man tillsammans söker övergripande mönster. Rektors perspektiv möter alltså medarbetarnas i ett ömsesidigt lärande. Den andra riktningen handlar om att skapa fungerande rutiner i organisationens lärprocesser. Arbetslagsledare och andra kan med hjälp av de modeller och metoder som de arbetat fram tillsammans med rektor vara ordentligt förberedda när de planerar möten som de själva leder med kollegor där frågor eller fenomen som lyfts fram som verksamhetsövergripande i ”ledningsgruppen” på detta sätt på ett systematiskt vis lyfts tillbaka till arbetslagen för bearbetning och operationalisering. Arbetslagsledare och andra med ledarskapsfunktioner lägger upp möten för varandra och använder sig av modeller och metoder som de arbetat fram tillsammans med rektor. I dessa möten får de respons av kritiska vänner (kollegor med samma uppdrag eller övriga kollegor om de t.ex. leder ett möte i ett arbetslag). Det här sättet att på olika nivåer i organisationen bearbeta frågeställningar eller föreställningar på kommer på sikt att skapa förutsättningar för en gemensam repertoar. Det betyder att vi nu kan se hur ett utvecklingslärande kopplas till tillämpnings- och driftslärande – utifrån de olika dialoger som förs bestämmer man sig för att handla eller agera på ett visst sätt för att försöka uppnå det som bearbetats i de olika grupperingarna. Vid dessa sammankomster kan grupper också koppla verksamhetens utveckling till exempelvis försteläraruppdrag och på så sätt ge deras uppdrag i organisationen större legitimitet.

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

Ett sådant agerande från rektors sida i den här praktiken leder till möjligheter för flera att leda och ta ansvar för verksamhetens lärprocesser – ledarskapet distribueras.

Praktik 4: Professionsgruppen = samspelet mellan professionskollegor Den fjärde praktiken, professionsgruppen, kommer i boken att vara betydligt mindre beskriven och bearbetad då vi i huvudsak begränsar rektors pedagogiska ledarskap i relation till den egna verksamheten, det vill säga förskolan och skolan. Flera exempel i boken kommer emellertid att visa på den stora betydelse professionspraktiken har för rektors agerande. I avslutningskapitlet, kapitel 10, problematiserar vi också hur den praktiken kan utvecklas och vem som ansvarar för det. Den här praktiken handlar om rektors möte med sin egen profession, det vill säga andra rektorer inom huvudmannens verksamhetsområde. För rektor är det viktigt att hen finner sin identitet i ett skolledarsammanhang. Det är endast där som rektor kan få respons ur ett skolledarperspektiv. Bärigheten i argument och hållbarheten av genomförd regi kan prövas av kollegor med samma blickfält. Det är också i detta sammanhang som rektor har störst möjlighet till ett direkt möte med forskningen, eftersom det fortfarande är så att kommunens möte med lärosäten främst initieras och samordnas av förvaltningen, och ska rektor få tillgång till möten med professionella kollegor angående forskning måste hen också ges möjlighet att vara aktiv på den här arenan.

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

Praktikerna och utvecklingsmodeller I det här kapitlet har vi ringat in pedagogiskt ledarskap som rektors agerande i förhållande till fyra praktiker, klassrummet, arbetslaget, ledningsgruppen och professionsgruppen. Samtidigt har vi varit noga med att poängtera att praktikerna i realiteten är sammankopplade och går in i varandra på olika sätt. Eftersom praktikerna i sig inte innehåller någon utvecklingsdimension utan ”enbart” identifierar de olika praktiker som vi anser att rektor som pedagogisk ledare måste vara aktiv i, nödvändiggör att vi tillför ett utvecklingsverktyg. Vi har valt Helen Timperleys modell för skolutveckling som hon kallar ”undersökande och kunskapsbildande cykler” och som hon presenterar i sin bok Det professionella lärandets inneboende kraft (Timperley 2019). Vi presenterar några exempel som ska ses som associationer som kan göras mellan vår modell, som definierar rektors praktiker, och Timperleys utvecklingsmodell (se figur 2.2). Vårt praktikbegrepp gör inte anspråk på att vara en cyklisk modell för utveckling, men genom ett gediget arbete i vardagen i de fyra praktiker där rektor tillsammans med sina medarbetare är aktiv som pedagogisk ledare, så skapar man en större beredskap, och successivt ett allt bättre underlag, för det cykliska arbete som Timperleys utvecklingsmodell förutsätter. Eftersom det är hur man undersöker, hur man för samtal, varför man gör som man gör och så vidare som leder till de resultat man uppnår så lägger arbetet i praktikerna grunden till att utveckling över huvud taget sker. Timperleys utvecklingsmodell ger en struktur och en logistik för det arbetet. Timperleys cykel bygger på ett antal frågor och påståenden till professionen. I det följande tittar vi i tur och ordning på de olika stegen i cykeln och illustrerar hur de kan knytas samman med våra olika praktiker.

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er Undersökande och kunskapsbildande cykel

1. Vilka kunskaper/ färdigheter behöver våra barn/elever för att uppnå viktiga mål?

2. Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som professionella för att tillgodose våra barns/elevers behov?

5. Hur har vårt nya agerande påverkat de resultat som vi anser viktiga för barnen/eleverna?

3. Fördjupa de professionella kunskaperna och ﬁnslipa den professionella förmågan. 4. Låta barn/elever uppleva lärande på ett nytt sätt.

Figur 2.2 Undersökande och kunskapsbildande cykel efter Timperleys (2019) utvecklingsmodell.

1. Vilka kunskaper eller färdigheter behöver våra barn eller elever för att uppnå viktiga mål? Bedömningen av vilka kunskaper och färdigheter som barn eller elever behöver är ju alltid något som professionen måste avgöra i förhållande till gällande måldokument. Det är mot den bakgrunden som vi vid några tillfällen skrivit, och ständigt återkommer till, att man alltid måste utgå från den egna empirin. Det är det de ”egna” barnen/eleverna lyckas med och inte lyckas med utifrån de didaktiska val som de professionella gör och de metoder de använder som måste vara utgångspunkten. Inget annat. Denna fas i Timperleys cykel går att relatera till vår praktik 1, klassrummet. Det är naturligtvis nödvändigt att på olika sätt klar-

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

göra för barnen eller eleverna vad de ska uppnå enligt gällande styr dokument och att sedan som pedagog skapa förutsättningar för dem att arbeta på olika sätt för att uppnå detta. Men det är minst lika viktigt att följa upp att det man gör får den effekt man avser. Det är i detta sammanhang som kravet på vetenskapliga metoder och metodik blir så viktiga. Vi ger längre fram i texten exempel på hur rektor på ett systematiskt sätt med hjälp av olika verktyg kan arbeta för att stödja medarbetarnas undersökningar och lärande. Vi tror att vi kan vara ganska överens om att kvaliteten på hur man samlar in data från den egna verksamheten är avgörande för hur kvaliteten på de efterföljande bearbetningarna blir. Det är därför det är så viktigt att vara systematisk när man samlar in egen empiri, men det är lika viktigt att vara systematisk i bearbetningen av det insamlade materialet. 2. Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som professionella för att tillgodose barns eller elevers behov? Detta är nog den viktigaste men också svåraste delen i förbättringscykeln: att utifrån de brister eller de svagheter som en verksamhet identifierat kunna koppla dessa till den egna yrkesutövningen och också tänka framåt mot sådant som innebär att man som professionell kan behöva lära sig något som man i dagsläget inte är tillräckligt bra på. Men det kan också vara så att det i en organisation finns enstaka medarbetare som möter barn eller elever på ett sådant sätt att de utvecklar de förmågor och de kunskaper som förväntas medan andra inte gör det. Som rektor har man en central betydelse för att skapa förutsättningar för professions utvecklande möten där medarbetare kan lära av varandra men också att vara ansvarig för att vid behov ”rätt” kompetensutveckling sätts in. 3. Fördjupa de professionella kunskaperna och finslipa den professionella förmågan. Detta påstående speglar arenorna för lärande möten av olika slag och möjligheten för de professionella att i tillit kunna

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

testa och tillsammans med kollegor i utvecklande möten kunna föra dialog om huruvida man lyckats eller inte och vad man kan tänkas behöva ändra för att skapa bättre förutsättningar för barns och elevers lärande. Fråga 2 och påstående 3 i Timperleys cykel kan relateras till vår praktik 2, arbetslaget. Här kan rektor starkt bidra genom att stödja och utveckla medarbetarnas förmåga att i dialog föra strukturerade samtal. Regi för lärprocesser för att såväl bearbeta den egna empirin som skapa goda samtalsstrukturer som bidrar till nya pedagogiska och didaktiska handlingar bland medarbetarna blir centrala. Detta ställer inte bara krav på att rektor har kännedom om olika sätt att skapa utvecklande samtal, utan också att hen organiserar verksamheten på ett sådant sätt att medarbetarna ges rika tillfällen att bearbeta sina erfarenheter. 4. Låta barn eller elever uppleva lärande på ett nytt sätt. Det är naturligtvis av stor vikt att barn/elever märker att de pedagoger de möter förändrar sitt sätt att skapa lärande möten på eftersom det är utgångspunkten i arbetet med att använda Timperleys cykel. Om kollegiala samtal, där olika förbättringsstrategier mejslats fram, inte innebär att pedagogerna tänker på ett nytt sätt eller utvecklar sitt sätt att möta barn och elever på, så har ju de kollegiala samtalen inte fyllt sin funktion. Det har inte skett något lärande och ingen förståelseförändring som stimulerat dem att göra några nya didaktiska val. 5. Hur har vårt nya agerande påverkat de resultat som vi anser viktiga för barnen eller eleverna? Det här är givetvis ett avgörande moment. Uppföljningen av det som man ägnat tid åt att förbättra kan naturligtvis gå till på olika sätt. Ett sätt är att göra som vi beskrev under påstående 3 ovan. Ett annat är att observera. Ytterligare ett är att låta medarbetarna föra en egen dagbok och liknande. De tre exemplen ska

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

ses som illustration till sätt att följa upp verksamheten på eftersom detta är något som rektor ständigt, tillsammans med medarbetarna, måste fundera över som ett led i det systematiska kvalitetsarbetet. Eftersom förbättringsarbete inte enbart bör ske isolerat bland vissa av rektors medarbetare utan måste ses som en verksamhetsöver gripande aktivitet, kopplar vi Timperleys sista påstående och sista fråga till praktik 3, ledningsgruppen. Här ligger fokus på insamling och strukturering av verksamhetsövergripande empiri, såsom att verksamhetens ledningsgrupp söker mönster i det som olika arbetslag för dialog om. Praktiken pekar emellertid också på rektors ansvar för att skapa fungerande rutiner i verksamhetens lärprocesser (regi för lärande). Att som praktiken belyser bearbeta frågeställningar eller föreställningar på olika nivåer i organisationen utgör delar i ett systematiskt kvalitetsarbete som på sikt kommer att skapa förutsättningar för en gemensam repertoar eftersom man i ledningsgruppen hela tiden lyfter in sådant som utifrån dialoger i olika arbetsgrupper har betydelse för verksamhetens utveckling och vice versa. Timperleys modell riktar i huvudsak in sig mot ett utvecklings arbete och en utvecklingsgång i den egna verksamheten, och där ingår sällan flera rektorer. Det är alltså Timperleys modell som begränsar möjligheten att koppla professionsgruppen till modellen. Vi menar att professionsgruppen är central för det pedagogiska ledarskapet, då det är i den som rektor kan få respons på och utveckla rektorshandlingar. Som vi ska se senare i texten, kan dessa förbe redelser få stor effekt på den regi rektor ger i den egna verksamheten. Avslutningsvis vill vi understryka att Timperley, och andra med henne, tänker sig frågorna och påstående under 1–5 inlagda i en cykel. Därmed vill hon illustrera att arbetet hela tiden ska pågå och att man gör omtag utifrån vad man iakttar i fråga 5 och ser dessa omtag som något som ständigt ska pågå och där olika, eller samma, utvecklingsområden under en längre tid är i fokus.

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

Bokens fortsättning Genom fyra praktiker har vi i detta kapitel definierat eller kanske snarare ringat in begreppet pedagogiskt ledarskap. I resten av boken ska vi presentera olika teoretiska begrepp, resonemang och praktiska exempel som visar vad det innebär att agera inom ramen för de fyra praktikerna. Presentationen är indelad i tre delar. Den första delen, ”Det pedagogiska ledarskapets samverkansgrund”, fördjupar vi oss framför allt i ledarskapsdimensioner. Med stöd i forskning argumenterar vi för varför vi menar att ett framgångsrikt ledarskap måste distribueras, varefter vi tittar närmare på det anglosaxiska begreppet teacher leaders. Vi menar att begreppen distribuerat ledarskap och teacher leaders är starkt sammanvävda och ömsesidigt beroende av varandra, något som ställer krav på rektor att i sin vardag ska kunna operationalisera begreppen för att på så sätt använda sig av den samlade kompetens som finns i verksamheten. Med utgångspunkt i olika forskningsperspektiv för vi ingående resonemang om ledarskap där vi visar på vikten av att rektor arbetar för att grupper av medarbetare ska nå en så hög grad av professio nalitet som är möjlig. Ambitionen måste vara att stödja utvecklandet av den egna organisationen så att den utvecklas till en lärande gemenskap. I kapitlet finns även interfolierade konkreta exempel på hur rektor kan agera samt kommentarer. Del II, ”Det pedagogiska ledarskapets utförandegrund”, inne håller tre kapitel som kan sägas beskriva rektors didaktiska kompetens. Att prata om rektor som didaktiker är inte så vanligt men nödvändigt. Dock inte som ämnesdidaktiker utan i stället som den som gör goda didaktiska val för att stödja lärprocesser bland medarbetarna. Bland annat pekar vi på nödvändigheten av att rektor grundar sitt agerande och sitt tänkande som pedagogisk ledare och didaktiker i en god teori om lärande. Delen innehåller också ett kapitel där vi

2 Pedagogiskt ledarsk ap: fyr a pr aktik er

Samspelet Barn/elever – medarbetare

Samspelet medarbetare – medarbetare

Rektors ledarhandlingar Samspelet rektor – rektorer

Samspelet rektor – verksamhetens ledning

De fyra praktikerna

Undersökande och kunskapsbildande cykel

behandlar observation och ett där vi fördjupar oss i begreppet dialog. I båda dessa ger vi konkreta exempel på hur rektor kan arbeta. I del III, ”Regi för lärande”, erbjuder vi två längre, praktiska exempel, som på ett mer konkret sätt illustrerar vissa av de resonemang som vi fört i texten. Därefter sammanfattar vi i kapitlet ”Avslutning” bokens argument och bidrag. Nedan presenterar vi en bild över vår tolkning av ett pedagogiskt ledarskap som samtidigt är en översiktlig bild av bokens innehåll. Vi menar att du som läsare tjänar på att med jämna mellanrum återvända till bilden för att få den överblick som den erbjuder.

Distribuerat ledarskap

Teori om lärande

Techer leaders

Observation

Att arbeta kollaborativt

Dialog

Samverkansgrund

Genomförandegrund

Figur 2.3 En översiktlig bild av den tolkning av pedagogiskt ledarskap som presenteras i boken.

REGI FÖR LÄRANDE En guide för praktikinriktat pedagogiskt ledarskap Många rektorer brottas med sitt pedagogiska ledarskap – att förstå begreppets innebörd och samtidigt göra rum för detta ”något” i sin vardag. Den här boken hjälper läsaren att rama in det pedagogiska ledarskapet, både i teoretiskt och i praktiskt hänseende. Den erbjuder en bild av rektor som en regissör för lärande, där pedagogiskt ledarskap inte utgör en avgränsad praktik, utan i stället ses som en pågående, kunskapsbildande process som får sitt uttryck inom ramen för olika gemenskaper eller praktiker. Boken består av tre delar. Den första beskriver det pedagogiska ledarskapets samverkansgrund och diskuterar betydelsen av distribuerat ledarskap, kollaborativt arbete och lärledarfunktionen (här kallad teacher leader). Den andra delen tar upp det pedago giska ledarskapets utförandegrund, där lärandesyn, observation och dialog utgör nyckelbegrepp. Den sista delen knyter ihop diskussionen och utvecklar idén om regi för lärande som ett sätt att förstå pedagogiskt ledarskap. Regi för lärande vänder sig till verksamma rektorer, både erfarna och de som är nya i sin roll.

Art.nr 43858

studentlitteratur.se