9789144140940 by Smakprov Media AB

TVÅLÄRARSKAP I PRAKTIKEN MARIE GILBERTSSON MAGDALENA LIND

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43291 ISBN 978-91-44-14094-0 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Göran Alfred Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock Printed by Eurographic Group, 2021

Innehåll

Förord 5 1 Inledning 7 2 Vad är tvålärarskap? 13 Vad innebär tvålärarskap? 17 Vad tvålärarskap inte innebär 18 3 Sex undervisningsmodeller 19 1. En undervisar, en assisterar 22 2. Parallellundervisning 25 3. Stationsundervisning 28 4. Individualiserad undervisning 30 5. En undervisar, en observerar 33 6. Samundervisning 36 4 Förutsättningar och förberedelser 39 Rektorns roll 41 Tjänstefördelning och planering 42 Schemaläggning 44 Lokaler 47 Kollegialt stöd och förståelse 48 Förberedelse på skolnivå 49 Förberedelse för lärarna 50

5 Läsårets arbete 53 Regelbunden mötestid 55 Läsårs- och lektionsplanering 57 Efterarbete och bedömning 67 Elevkontakt 68 Regelbundet utvärderingsarbete 70 6 Fördelar och utmaningar 73 Ledning och organisation 75 Lärare 76 Elever 77 7 Avslutande tankar 81 Referenser 87

1 Inledning

U nder vå r a cir k a t j UGo å r som lärare i gymnasieskolan har vi sett många trender komma och gå inom pedagogik, didaktik och metodik. Den mest framträdande av dem alla är självklart övergången från den klassiska katederundervisningen till att eleven själv ska söka sin kunskap. Nu tycks den svenska skolan ändå ha landat i någon slags konsensus där båda dessa pedagogiska ytterligheter används i de sammanhang där de passar bäst och då oftast i kombination med varandra. En annan trend som har hängt kvar och som fortfarande är mycket populär inom både grundskolan och gymnasieskolan är temaarbete, och det var med just temaarbete som vi började vårt arbete tillsammans. Med temaarbete menas ett ämnesövergripande arbetssätt där man har ett tvärvetenskapligt synsätt i sin pedagogik. Undervisningen organiseras inte traditionellt ämnesvis, utan tematiskt så att olika ämnen integreras till en helhet. Ett exempel skulle kunna vara att ha temat ”Andra världskriget” och integrera både historia (orsaker och konsekvenser av skeendet), samhällskunskap (samhällsbyggande och ideologier) och svenska (artikulation i form av tal och text) i det. I princip kan alla ämnen ingå i ett ämnesintegrerande temaarbete. Detta sätt att arbeta växte snabbt under 1980-talet och framåt, framför allt inom grundskolan. Tanken med temaarbete är att mer holistiskt se på elevens lärande och att ge eleven en större

1 inledninG förståelse för att ämnen hör ihop och går in i varandra – att ämnesuppdelning bara är en konstruktion för att systematisera vår verklighet. Gymnasieskolan följde snart efter grundskolan och började arbeta mer och mer tematiskt. Vi hoppade båda på tåget med tematiskt arbete och tyckte att det var både givande och lärorikt. Under flera år arbetade vi i olika lärar- och ämneskonstellationer och såg då de positiva effekter som ämnesintegrering innebär, framför allt gällande elevers förståelse av större sammanhang. Vi tyckte oss emellertid också se att flera elever inte riktigt hängde med i de, ofta, stora projekten. Det gällde främst de elever som saknade en stark ämnesgrund att stå på eller som inte hade gått så lång tid i svensk grundskola. Trots tydliga instruktioner och förklaringar kände vi att det ibland var svårt att lyckas nå dessa elever, då de upplevde att de inte riktigt visste vilket ämne vi arbetade med. Temaarbeten skapade ibland också onödig stress hos de elever som kände att de var tvungna att ”prestera på topp” i varje tema eftersom varje tema samtidigt hade flera ämnen som var betygsgrundande. Ur ett lärarperspektiv tyckte vi också att vissa ämnen fick mer tid och utrymme på bekostnad av andra ämnen, trots att lärarna som arbetade tillsammans var väl medvetna om detta. Efter flera års arbete, många timmar (att arbeta tematiskt kräver en enorm planering) och en revidering av vårt sätt att se på lärande i praktiken, landade vi i att återgå till att undervisa mer ämnesspecifikt. Dock ville vi inte släppa vinsterna med att samarbeta kollegor emellan och att ta tillvara varandras specifika kompetenser. Därför bestämde vi oss för att samarbeta på ett annat sätt – ett sätt som flera år senare skulle utvecklas och utmynna i vårt tvålärarskap. I stället för att använda oss av temaarbete, gick vi tillbaka till den enskilda ämnesundervisningen. Vi har båda ämneskombinationen svenska och historia och Marie har även behörighet i att undervisa svenska som andraspråk. Vi har alltså i princip samma ämneskombination, men är intresserade av olika saker inom våra ämnen och därmed lite mer av experter på dessa områden. Därför utarbetade vi en planering där vi skulle kunna undervisa just

1 inledninG dessa ämnesområden i varandras klasser. I kursen Svenska 2, lade vi till exempel områdena Språklära och Språksituationen i Norden mot varandra under fem veckor. Den ena läraren undervisade först Språklära i sin egen klass för att sedan byta och undervisa Språklära i den andra lärarens klass medan den andra läraren undervisade Språksituationen i Norden först i sin egen klass och sedan i den andra lärarens klass. Detta var tidseffektivt för oss lärare eftersom vi endast behövde koncentrera oss på ett enda fördjupningsområde. Det var även kompetensutvecklande, då vi i och med extratiden fick möjlighet att fördjupa kunskapen inom detta ena område. Mest givande var det att lära känna varandras elever, vilket vi hade nytta av när vi hade samtal om gruppdynamik, enskilda elever och betygssättning. Eleverna fick även ännu en vuxen att vända sig till. Vårt samarbete med att fördjupa oss inom specifika områden utvecklades till att vi delade upp våra kurser mer och mer. Detta var möjligt tack vare att vi önskade att i schemat ligga parallellt med våra kurser. Snart hade vi nästan vartannat område i varandras klasser och såg alla våra klasser och elever som bådas. Vi började diskutera idén om tvålärarskap mellan oss. Skulle vi kunna få till det så att vi alltid var tillsammans när vi undervisade – att vi alltid kunde vara två i klassrummet? Vilka vinster skulle det ge för eleverna och för oss? Skulle det finnas några nackdelar med det? Vi var väl medvetna om att skolan inte hade någon ekonomisk möjlighet att skjuta till pengar för att till exempel få ett minskat elevantal i en eventuell grupp, så att hitta en annan lösning blev nödvändig. Vi sökte, men hittade inget stöd i svensk litteratur, studier eller forskning om tvålärarskap. I stället läste vi artiklar och studier från USA och från Storbritannien, som båda, som vi förstod det, hade kommit en bit på väg inom vad de benämner collaborative teaching eller co-teaching. I framför allt USA har detta under de senaste åren tagit fart, och en auktoritet på området är Teresa Washut Heck (en av ledarna för Academy for co-teaching and collaboration och lektor vid Department of teacher development) vid

1 inledninG St. Cloud State University i Minnesota. Vi tog kontakt med henne och hade förmånen att få göra två besök i USA för att studera hur de i olika skolor arbetar med co-teaching. Under en av resorna deltog vi också i USA:s största konferens om tvålärarskap, National conference on co-teaching i Minnesota, organiserad av Heck. Dessutom hade vi också möjlighet att göra en kortare studieresa till London för att även där besöka skolor med co-teaching som en del av undervisningen. Det går inte att kopiera varken USA:s eller Storbritanniens sätt att arbeta med tvålärarskap eller co-teaching. Skolsystemen skiljer sig helt enkelt alldeles för mycket åt. I USA arbetar man dessutom, framför allt, tillsammans lärare–specialpedagog eller lärare–motsvarigheten till svenska som andraspråkslärare. I co-teaching är det ovanligt att lärare med samma ämneskombination arbetar tillsammans, även om det förekommer, och dessutom är det i grundskolan som co-teaching är den mest använda pedagogiken. De viktigaste delarna som vi har tillgodogjort oss via våra utbyten och som är användbara för det svenska skolsystemet är dock kunskapen om och erfarenheten av den vinst det innebär att vara två lärare i klassrummet. Det handlar också om att ha fått struktur och begrepp för tvålärarskapets definition och undervisningsmodeller. Kortfattat sammanfattar vi co-teaching eller tvålärarskapet som att det säkerställer en god undervisningskvalitet, ett naturligt kollegialt lärande och en samsyn i bedömningsarbetet med målen att uppnå en god arbetsmiljö och en ökad måluppfyllelse.

2 Vad är tvålärarskap?

l ä r a r a r bet et h a r GenoM t ider na framför allt karaktäriserats av ensamarbete, där läraren själv planerat undervisningen, ensam genomfört den i sitt klassrum och sedan på egen hand utvärderat densamma. Självklart har lärare också tidigare tillsammans diskuterat och planerat undervisningen, men det får nog ändå ses som mer undantag än regel, i alla fall om man ser det som ett mer gemensamt formellt arbete. På 1960-talet började man dock i USA och i England att mer fördjupat se över undervisningen och att se över möjligheten för lärare att arbeta tillsammans. Från början handlade det om gemensam planering medan själva undervisningen fortsatte att ges av endast en lärare i klassrummet. Under 1970-talet växte tanken fram med två lärare i ett klassrum i takt med en förändrad syn i hela västvärlden på elever med särskilda behov och funktionsvariation. Dessa elever hade tidigare undervisats utanför klassrummet. I Sverige till exempel, undervisades de till stor del av speciallärare i små grupper i särskilda grupprum och kliniklokaler. Benämningen på dessa små grupper var specialklasser. I och med 1969 års läroplan förändrades detta till en så kallad samordnad specialundervisning, och i ett riksdagsbeslut 1976 tog man ytterligare ett steg mot att minska specialklasserna. Speciallärarna skulle nu ingå i ett arbetslag och samarbeta närmare med undervisande lärare genom att samordna sin undervisning med den reguljära undervisningen. Helst skulle

2 vad är tvålärarskap? specialläraren hjälpa barnen tillsammans med ordinarie klass i klassrummet, medan läs- och talträning fortfarande kunde ges i särskilda grupprum (Egidius 2002). Detta mer integrerande sätt att se på elever och lärande var ett resultat av 1960-talets politiska vindar och demokratiseringsprocessen i västvärlden. I USA handlade det, förutom om elever med särskilda behov, också om att integrera elevgrupper som på grund av fattigdom och/eller rassegregation inte hade möjlighet att delta i skolundervisning på samma villkor som övriga barn. Ett första frö till tvålärarskap såddes således på detta sätt under 1970-talet. I Sverige finns det varken litteratur eller utförliga studier om tvålärarskap från denna tid som kan visa på en utveckling av ett samarbete lärare emellan. Däremot finns det både en del amerikansk litteratur och en del amerikanska studier som bekräftar att tvålärarskapet framför allt under 1970- till 1990-talet handlade just om att kunna möta elever i behov av särskilt stöd. Tvålärarskapet handlade då alltså om lärare i två olika professioner, det vill säga en undervisande ämneslärare och en speciallärare. I USA har man i stort sett fortsatt på den linjen och utvecklat denna typ av co-teaching. I dag handlar co-teaching där framför allt om en undervisande ämneslärare som samarbetar med en speciallärare eller en lärare motsvarande våra svenska som andraspråkslärare (eng. English learners). Man har också kommit långt i anammandet av tvålärarskap när det gäller lärare och lärarstudenter. Utifrån hur våra olika utbildningssystem fungerar så har amerikanerna för tillfället inte samma möjlighet och flexibilitet i sin undervisning att arbeta på annat sätt, vilket vi i Sverige däremot har. Utifrån läroplanerna från 1980, kan vi här i Sverige se ett steg mot samarbete i form av det då nya begreppet temastudier. I Lgr 80 (s. 38) står följande att läsa angående temaarbete: Om elever och lärare så önskar kan arbetet ha en ämnesövergripande uppläggning. Det är betydelsefullt att man genom fortbildning och lokal planering underlättar för de lärare och elever som väljer en sådan samlad undervisning.

2 vad är tvålärarskap? Temaarbete och ämnesövergripande arbete fick en ganska omedelbar genomslagskraft och har sedan dess till stor del genomsyrat skolarbetet inom alla skolformer i Sverige. På vår egen gymnasieskola har ämnesintegration i form av ämnesövergripande temaarbeten funnits och arbetats med inom olika lärar- och ämneskonstellationer sedan långt innan vi fick våra tjänster på skolan för tjugo år sedan. Vi båda har också ingått i olika grupperingar under alla våra år som lärare eftersom vi alltid trott på samarbete som en pedagogisk framgångsfaktor för elevers lärande. När vi talar om begreppet tvålärarskap verkar det som att många kollegor tänker att ”så jobbar ju vi redan”. Det stämmer att många lärare arbetar ihop såtillvida att de planerar gemensamt, har vissa lektioner tillsammans och kanske till och med bedömer arbeten tillsammans. Detta är emellertid endast ett samarbete – ett mycket viktigt sådant både för likvärdighet och för det kollegiala lärandet – men faktiskt inte per definition ett tvålärarskap.

Vad innebär tvålärarskap? Redan 1973 formulerades co-teaching i USA som: ”[…] an arrangement in which two or more teachers […] plan, instruct, and evaluate in one or more subject areas” (Murphy & Scantlebury 2010). Detta var, som ovan beskrivits, främst avsett för lärare och speciallärare. En nutida, mer utförlig definition är: ”Two teachers […] working together with groups of students; sharing the planning, organization, delivery and assessment of instruction, as well as the physical space” (Washut Heck & Bacharach 2014). Att arbeta i ett tvålärarskap innebär att två lärare samarbetar angående alla undervisningsaspekter. Lärarna planerar tillsammans, undervisar tillsammans, bedömer tillsammans och utvärderar tillsammans. De är likvärdiga i sitt arbete och i sin delaktighet både i och utanför klassrummet. Till sin hjälp har lärarna de sex undervisningsmodellerna som karaktäriserar tvålärarskapet och som utförligt beskrivs i ett senare kapitel:

Marie Gilbertsson, förstelärare på Karolinska gymnasiet. Legitimerad lärare i svenska, svenska som andraspråk och historia. Magdalena Lind, förstelärare på Karolinska gymnasiet i Örebro. Legitimerad lärare i svenska och historia.

TVÅLÄRARSKAP I PRAKTIKEN Tvålärarskap är en undervisningsform som har diskuterats flitigt de senaste åren. Lärare har sedan länge samarbetat på olika sätt, men att arbeta fullt ut med ett tvålärarskap är en relativt ny pedagogik i Sverige. Tvålärarskap handlar om att två lärare samarbetar gällande alla undervisningsaspekter. Lärarna planerar tillsammans, undervisar tillsammans, bedömer tillsammans och utvärderar tillsammans. De är likvärdiga i sitt arbete och sin delaktighet, både utanför och i klassrummet. Med exempel från praktik och teori belyser författarna i den här boken tvåläraskapets möjligheter och utmaningar. De sex undervisningsmodeller som utgör grunden för pedagogiken beskrivs utförligt. Dessutom ges tydliga förslag på hur arbetet rent praktiskt kan läggas upp, både i uppbyggelsefasen och i det vardagliga arbetet genom förberedelser, undervisning och efterarbete. Författarna har utifrån forskning och egen erfarenhet helt enkelt skrivit den bok de själva saknade när de började arbeta med tvålärarskap. Tvålärarskap i praktiken vänder sig till lärare inom grundskola och gymnasium men också till rektorer och lärarstudenter.

Art.nr 43291

studentlitteratur.se