9789144140360

KOLLEKTIVT LÄRANDE

OTTO GRANBERG JON OHLSSON (RED.)

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38794 ISBN 978-91-44-14036-0 Upplaga 2:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016, 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Shutterstock Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Förord till den andra upplagan 7 Författarpresentation 9

1 Inledning 11 Jon Ohlsson & Otto Granberg

Organisationspedagogik och kollektivt lärande 15 Referenser 18

2 Organisations­pedagogiska begrepp 19 Jon Ohlsson

Lärande genom erfarenhet 20 Anpassnings- och utvecklingsinriktat lärande 21 Reflektion och kritisk reflektion 22 Situerat lärande 24 Lärandeteorier med olika utgångspunkter 25 Kontextens betydelse 27 Det kollektiva lärandet 29 Referenser 31

3 Teamlärande 33 Jon Ohlsson

Team, teamlärande och organisatoriskt lärande 34 Teamlärande som utfall och process 38 Teamlärandets olika processer 39 Syntetiserade modeller 44 Teamlärande i organisationspedagogisk belysning 47

Vidare utmaningar 50 Det kollektiva lärandet 51 Referenser 51

4 Kollaborativt lärande hos professionella yrkesutövare 55 Otto Granberg

Kollaborativt lärande 57 Reflektion 60 Kommunikation 62 Dialogkompetens 63 Kollegialt lärande 65 Professionsbegreppet 68 Kollaborativt lärande – professionella yrkesutövare 71 Det kollektiva lärandet 87 Referenser 88

5 Formning av identiteter vid organisations­f örändringar 91 Camilla Thunborg

Lärande av identiteter 93 Den studerade organisationsförändringen 98 Identifierade dilemman 100 Diskussion 108 Det kollektiva lärandet 112 Referenser 113

6 Kollektivt lärande på genus­vetenskaplig grund 115 Susanne Andersson

Reflektion över handling 119 Reflektion i grupp 122 Kritisk reflektion över handling 124 Ett tillämpat kritiskt genusperspektiv 126 Studie vid Universitetet 128 Forumspel – förtryckande situationer spelas upp 130 Det kollektiva lärandet 133 Referenser 134

4 Innehåll

7 Organisatoriska förutsättningar för kollektivt lärande 137 Pär Larsson

Lärande, kompetens och förändring 140 Hur erfarenheter och kompetens synliggörs 143 Att se varandra i handling 146 Hur organisationen framträder 151 Betydelsen av organisationsföreställningar 154 Diskussion 159 Det kollektiva lärandet 161 Referenser 162

8 Lärorienterat ledarskap som repertoar 167 Marianne Döös & Lena Wilhelmson

Bakgrund 168 Teoretiska utgångspunkter och begrepp 171 Metod 176 Kategorier av påverkanshandlingar 178 Samtalandets väg – direkta ingripanden 178 Likrikta och frigöra strukturer – indirekta ingripanden 180 Lärorienterat ledarskap som repertoar 187 Sammanfattande kommentar 188 Det kollektiva lärandet 190 Referenser 192

9 Det kollektiva lärandet 197 Otto Granberg & Jon Ohlsson

Diskussion 200 Person- och sakregister 205

Innehåll

5

Kapitel 1

Inledning

Ӽ JON OH L S S ON & O T T O GR A N BE RG

I detta kapitel beskrivs bokens inriktning och aktualitet. Efter några inledande kritiska reflektioner över betydelsen av människors lärande ges en övergripande beskrivning av huvudtemat i boken, nämligen kollektivt lärande. Det kollektiva lärandet i arbetslivet sätts in i en organisations­ pedagogisk kontext. Inledningen är avsedd att introducera de olika försök att gestalta och analysera det kollektiva lärandet som presenteras i bokens följande kapitel.

Intresset för människors lärande fortsätter att växa. Det speglas i samhälls­ utvecklingen i stort där skolans, arbetslivets och människans kunskaps­ utveckling debatteras och planeras för. Det speglas också inom den veten­ skapliga forskningen där vi kan se en omfattande ökning av antal tidskrifter och böcker som på olika sätt behandlar frågor om lärande och kunskap.

Det breda intresset innebär också att det råder olika uppfattningar om vad lärande och kunskap egentligen är. Under 2000-talet har förändringar i såväl skola som arbetsliv i form av kunskapskontroll, kunskapsmätningar och manual- och så kallad kunskapsstyrning blivit allt vanligare åtgärder för att garantera effektiv måluppfyllelse oavsett vilket ämne eller vilken

11

Med ”inlärning” avser jag aktiviteten att ta till sig något på förhand givet, avgränsad information eller så kallade fakta. Med ”lärande” avser jag snarast den aktivitet som innebär att iakttagelser och information bearbetas och sammanförs till ny kunskap, som är specifik för den lärande.

Löfberg 1990, s. 180

12

Jon Ohlsson & Otto Granberg

© F ÖRFAT TARNA OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

verksamhet det handlar om. Detta illustrerar tydligt framväxandet av en instrumentell syn på vad lärande och kunskap är. Det sena 1900-talets upp­ märksammande av människors olika lärstilar och olika slags kunskapers betydelse, av människors möjligheter till växande, utveckling och frigörelse, tycks i dag betraktas som flummigt och nattståndet. Samtidigt finns alla dessa olika uppfattningar och synsätt kvar men ges olika tyngd i det aktu­ ella samhälleliga och vetenskapliga samtalet. Samhällets ekonomiska och politiska styrning verkar på det sättet formande av vad som verkligen ska betraktas som kunskap och vad lärande egentligen är för något.

De föränderliga och olika uppfattningarna om hur människor lär kommer till uttryck i de varierande benämningar som används och den pedagogik och de didaktiska metoder (sätt att undervisa) som används.

Mycket länge var förmedlingspedagogiken förhärskande. Den växte fram som en metod för makten – kyrkan, konungen och kunskapseliten – att föra ut sin syn på hur medborgarna skulle fostras. I skolan var linjalen och pekpinnen ofta lärarens mer handgripliga redskap.

Förmedlingspedagogiken – att lära ut – vilar inte på någon vetenskaplig eller kunskapsteoretisk bas. Den utgår i huvudsak från synen att kunskap kan förmedlas, till exempel från föreläsare till åhörare. Metaforiskt kan det beskrivas som att föreläsaren skickar kunskapspaket till åhörarna med tanken att varje paket implementeras i åhörarnas hjärnor. Alla förutsätts få samma kunskap överförd och därmed ha samma kunskap.

Mot slutet av 1970-talet började ordet inlärning att användas, som mar­ kering mot lärarcentrerad undervisning. Man ville på det sättet markera att eleven och åhöraren lär in till skillnad från att läraren och föreläsaren lär ut. Under 1980-talet kom emellertid inlärning att uppfattas som ett inhämtande av given information. I stället kom allt fler forskare att tydli­ gare uppmärksamma kunskapsutveckling hos individen som en process, vilket ledde till att man började använda ordet lärande.

© F ÖRFAT TARNA OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Forskningen om vuxnas lärande i arbetslivet sköt fart under 1980- och 1990talen både i Sverige och internationellt. Starka skäl till det var arbetsmarkna­ dens och organisationers behov av ökad kompetens och ökad konkurrenskraft.

Detta reste krav på mer forskning för att bidra till ökad kunskap om hur dessa behov skulle kunna tillfredsställas på bästa sätt. För många blev det uppenbart att detta inte kunde lösas med gamla tiders organisationsutveckling eller per­ sonalutbildning. Det ställdes krav på flexibilitet och mer effektiva sätt att utföra arbetet för att klara av konkurrensen. För så kallade kunskapsintensiva företag ställdes också krav på att skapa sådana utvecklingsfrämjande arbetsvillkor som kunde få de expertkunniga medarbetarna att stanna kvar i organisationen.

Inom såväl forskning som praktik ökade förvissningen om att lärande måste underlättas och främjas för att därigenom stärka och utveckla kompetens.

Kompetens blev således ett nyckelord när det gällde arbetslivets utveck­ ling. Ordet har fått genomslag både i privata och offentliga organisationer och i forskarsamhället. Det är dock inte självklart vilken begreppslig inne­ börd kompetens har. En del av bakgrunden till att ordet kompetens blev så vanligt är att det under 1980-talet skedde en anglifiering av området personaladministration. Nu skulle det heta human resource management, ofta förkortat till HRM, ibland endast HR (som egentligen står för human resources, humankapital). Personalenheten blev HR-enheten och competence blev ”kompetens”, som kom att omfatta både individens kunnande och de krav som befattningen ställde i form av kvalifikation. Detta sätt att använda begreppet kompetens har skapat osäkerhet och ibland förvirring.

Alla tycker sig veta vad kompetens är, men man lägger inte sällan olika innebörd i det. En annan otydlighet uppkommer i och med att orden kom­ petens och kompetensutveckling är så positivt värdeladdade. Detta medför att de används som förstärkningsord i en mängd sammanhang. ­Regeringen, de politiska partierna, centrala myndigheter, arbetsgivarnas och arbets­ tagarnas fackliga organisationer, alla stoppar de in orden kompetens och kompetensutveckling i propositioner, motioner, prognoser, rapporter, idé­ skrifter med mera för att positivt förstärka sitt budskap (Granberg 2014). Även om viss begreppslig oklarhet finns också inom den vetenskapliga forskningen om lärande i arbetsliv och organisationer råder viss samstäm­ mighet mellan forskare om att begreppet kompetens definieras som förmåga.

Här ger vi en definition av begreppet kompetens, som liknar Ellströms (1992):

Kapitel 1 Inledning

13

Kompetens kan också vara kollektiv och finnas i eller bäras av inter­ aktionen mellan medlemmarna i en arbetsgemenskap. Döös (2004, 2011) använder begreppet ”arbetsplatsens relationik”. Med det menar hon att kompetens finns, uppstår och lever i de mellanmänskliga relationerna på en arbetsplats. Att veta vem som är bra på vad är en del av den kompetens som finns på en arbetsplats och som bärs av relationerna mellan individer som är beroende av varandra för att lösa verksamhetens uppgifter. Kol­ lektiv kompetens kan på detta sätt ses som en arbetsgrupps, till exempel ett teams, samlade handlingsförmåga i relation till en identifierad uppgift eller ett uppdrag. Vi menar i sammanfattning att kompetens bör ses som handlingsförmåga i relation till en uppgift, och att kompetensen kan vara individuell eller kollektiv.

Under senare år har nya eller nygamla ord börjat dyka upp även i forskningen, till exempel lära av och lära upp. Termerna avlärning och upp­lärning tycker vi speglar dagens syn att kunskap och kompetens är något slags ”hårdvara” som kan konfigureras, raderas, uppdateras och flyttas. Möjligen återspeglar det också att det samtida arbetslivet utvecklas i en påtagligt instrumentell riktning där så komplexa processer som indi­ viduellt och kollektivt lärande och människors skapande av kunskap inte ges utrymme eller tas tillvara. En sådan utveckling riskerar att utarma arbetslivets villkor för människors lärande och kunskapsutveckling. Vi som skrivit denna bok tycker att detta är bekymmersamt. Den organisa­ tionspedagogiska forskning vi bedriver visar snarare på vikten av att ge utrymme för både individuellt och kollektivt lärande och ge möjligheter till fördjupande gemensam reflektion och gemensam förståelse.

14

Jon Ohlsson & Otto Granberg

© F ÖRFAT TARNA OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Med kompetens menas en individs handlingsförmåga i förhållande till en viss uppgift, uppdrag, situation eller kontext i övrigt. Det gäller förmågan att framgångsrikt utföra sina uppgifter, inklusive förmågan att identifiera och ta i anspråk och om möjligt utvidga det tolknings- och handlingsutrymme som uppgiften erbjuder.

© F ÖRFAT TARNA OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Organisationspedagogik och kollektivt lärande Organisationspedagogik är ett forskningsområde som handlar om indi­ viduellt och kollektivt lärande i organisationer. Det inrymmer forskning om lärandets villkor, dess processer och dess utfall (Thunborg & Ohlsson 2016). Ett grundläggande kunskapsintresse i denna forskning är att skapa kunskap om hur människors lärande och utveckling kan främjas och hur detta kan tas tillvara i en gemensam verksamhet. Organisationspedagogi­ ken är därmed inriktad mot hur förståelse av och kunskap om utformning av arbetsplatsen och arbetets organisation kan användas som en praktisk pedagogisk åtgärd för att främja lärande och underlätta för organisationen att hantera omvärlden i betydelsen både påverka den och anpassa sig till den.

Viktiga praktiska frågor inom organisationspedagogiken handlar om vilka förutsättningar och villkor som finns för att en arbetsgrupp (till exem­ pel team, arbetslag, projektgrupp, ledningsgrupp) ska kunna använda sitt gemensamma kunnande och utveckla kollektiv kompetens (se till exempel Ohlsson 2004; Granberg & Ohlsson 2005; Döös & Wilhelmson 2005). Denna förankring i arbetslivets praktik och arbetsplatsens sociala, kulturella och fysiska villkor har också inneburit att den pedagogiska forskningen allt mer blivit en del av den samhällsvetenskapliga organisationsforskningen.

Därmed har ett forskningsområde öppnat sig som innebär en samman­ länkning med internationell tvärvetenskaplig forskning om organisa­toriskt lärande och lärande organisationer. Enligt Elkjaers och Wahlgrens (2006) åtskillnad mellan organisatoriskt lärande och arbetsplatslärande framhålls att organisatoriskt lärande har sina rötter i att lärande ses som ett medel för att ”utveckla och driva företag som en integrerad helhet” (a.a., s. 16) medan arbetsplatslärandets rötter återfinns inom vuxenpedagogik och vuxen­ utbildning. Organisationspedagogik inrymmer ambitioner att integrera dessa former av lärande. Benämningen organisationspedagogik visar även att den pedagogiska forskningen har ett intresse av att närma sig andra discipliner som också behandlar lärande i organisationer, till exempel företagsekonomins organisationsforskningsgren. Där finns anknytningar – inte minst ett företagsekonomiskt intresse för hur kunskap ska kunna utvecklas och användas för att åstadkomma tjänster och produkter som ger konkurrens­fördelar (Granberg & Ohlsson 2011).

Kapitel 1 Inledning

15

16

Jon Ohlsson & Otto Granberg

© F ÖRFAT TARNA OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Den här boken handlar om kollektivt lärande. Den är baserad på aktuell organisationspedagogisk forskning om vuxna människors lärande i arbetsliv och organisationer. Kollektivt lärande, och närliggande benämningar som kollegialt lärande eller kollaborativt lärande, har rönt allt större uppmärksam­ het i forskningen om lärande i såväl formella utbildningssammanhang som mer informella sammanhang. När fokus är mer på verksamhet och verksam­ hetsutveckling än på individen förefaller de kollektiva lärprocesserna vara mer centrala och därför viktiga att skapa kunskap om. Med denna bok vill vi därför bidra till ökad förståelse av kollektiva lärprocesser och därigenom också stimulera till praktiskt utvecklingsarbete för att främja kollektivt lärande.

Illeris (2007) menar att följande tre villkor måsta vara uppfyllda för att man ska kunna tala om kollektivt lärande som ett särskilt begrepp: För det första måste kollektivet ifråga ingå i en gemensam situation. För det andra måste deltagarna på det område som lärandet gäller ha unge­ fär samma förutsättningar. För det tredje måste situationen vara av en sådan gemensam och känsloladdad karaktär att den hos samtliga deltagare mobiliserar den psykiska energi som krävs för att få till stånd ett väsentligt lärande som berör det gemensamma i situationen. Granberg diskuterar Illeris begreppsförslag och menar att det inte bara handlar om att ”de lär sig något gemensamt” utan att i det kollektiva lärandet också ligger nästa steg: att utveckla handlingsstrategier för hur det kollektiva kunnandet kan användas, kollektiv kompetens (Granberg 2014).

Viktiga förutsättningar för ett kollektivt lärande är sådana gemen­ samma aktiviteter som interaktion, kommunikation och reflektion. Ofta utgörs individerna i ett kollektiv av en del av en organisatorisk enhet, till exempel ett team eller en projektgrupp. Men kanske kan man också tänka sig andra former av kollektiv, till exempel personliga nätverk eller grupper av personer från olika delar av en organisation, till exempel yrkesgrupper.

Man behöver också fråga sig om individerna i ett kollektiv måste ha en gemensam arbetsplats, eller om det kollektiva lärandet kan ske med hjälp av digitala mötesplatser. Det finns också skäl att ta reda på om de kollektiva lärprocesserna får andra utfall än utveckling av kompetens. Exempel på sådana utfall kan vara förändrade identiteter och ökad kritisk medvetenhet.

I denna bok behandlas olika aspekter av kollektivt lärande. I nästa kapi­ tel presenteras vissa teoretiska och centrala begreppsliga utgångspunkter

© F ÖRFAT TARNA OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

i den organisationspedagogiska forskningen. Därefter följer kapitlen 3–8 där respektive författare från olika håll och med olika fokus redogör för kollektivt lärande. Alla dessa sex kapitel avslutas med samma rubrik: ”Det kollektiva lärandet”, där respektive författare sammanfattar sitt kapitel.

I bokens sista kapitel diskuteras de olika perspektiven på kollektivt lärande.

I kapitel 3 beskriver Jon Ohlsson det så kallade teamlärandet som ofta framställs som nödvändigt för organisatoriskt lärande. Kapitlet innehåller en genomgång av vad forskningen om teamlärande har visat. Teamlärandet kan ses som en form av kollektivt lärande som starkt betonar vikten av teammedlemmarnas gemensamma reflektion, teamthink och utveckling av gemensam förståelse.

I kapitel 4 behandlar Otto Granberg professionellas kollaborativa lärande som en form av kollektivt lärande. Utifrån en ny studie av pro­ fessionella yrkesgrupper inom landstinget, såsom arbetsterapeuter, logo­ peder med flera, visar han att det kollaborativa lärandet sker bland annat genom kommunikation och reflektion över olika metoder i utrednings- och behandlingsarbete. Granbergs analys visar på vikten av att de professionella ansvarar för ett gemensamt problem för att kollaborativt lärande ska ske.

I kapitel 5 redovisar Camilla Thunborg en studie av förändringsarbete vid Sveriges Radio. Hon belyser de identitetsdilemman som uppstår i sam­ band med omfattande organisationsförändringar. Dessa dilemman påver­ kar både kollektiva och personliga identiteter i organisationen. Thunborgs analys visar att identitetsdilemman utgör potentialer för kollektivt lärande.

I kapitel 6 beskriver Susanne Andersson ett utvecklingsprojekt på ett universitet där syftet varit att främja ökad genusmedvetenhet hos chefer.

I sin analys poängterar hon att kritisk reflektion baserad på genusveten­ skaplig grund och organiserad i grupp kan ge upphov till kritisk reflektion och kollektivt lärande i en organisation och därigenom bidra till mer lik­ värdiga villkor för kvinnor och män.

I kapitel 7 redovisar Pär Larsson förutsättningar för kollektivt lärande i samband med förändringsprocesser i organisationer. Utifrån en studie av skolors införande av informationsteknik belyser han bland annat betydel­ sen av att medarbetare kan se varandra i handling för att kunna utveckla kompetens. Detta utgör tillsammans med deras föreställningar om den egna organisationen två väsentliga förutsättningar för kollektivt lärande.

Kapitel 1 Inledning

17

I kapitel 8 behandlar Marianne Döös och Lena Wilhelmson ledar­ skapets betydelse för kollektivt lärande. Utifrån en empirisk studie av ledarskap i en global organisation inom mjukvaruindustrin redovisar de ett antal olika påverkanshandlingar som chefer använder. Den påverkan som cheferna utövar beskrivs här bland annat som olika slags ingripanden i organisationens kollektiva lärande.

I kapitel 9 avslutar Otto Granberg och Jon Ohlsson boken med en dis­ kussion om vad de olika bidragen sammantaget ger till vår förståelse av vad kollektivt lärande är. De bidrar också med reflektioner över hur kollektivt lärande kan främjas i praktiskt organisatoriskt utvecklingsarbete.

Döös, M. (2004). Arbetsplatsens relationik – om vardagens lärande och kompetens i relationer. Arbetsmarknad & Arbetsliv, 10(2), s. 77–93.

Döös, M. (2011). Kompetensbärande relationer i en stadig bank. I: Granberg, O. & Ohlsson, J. (red.): Organisationspedagogik – en introduktion, s. 51–73. Lund: Studentlitteratur.

Döös, M. & Wilhelmson, L. (2005). Kollektivt lärande – om betydelsen av interaktion i handling och gemensam handlingsarena. Pedagogisk forskning i Sverige, 10(3/4), s. 209–226.

Elkjaer, B. & Wahlgren, B. (2006). Organizational learning and workplace learning – similarities and differences. I: Antonacopoulou, E., Jarvis, P., Andersen, V., Elkjaer, B. & Höyrup, S. (red.): Learning, Working and Living. Mapping the Terrain of Working Life Learning, s. 15–32. New York: Palgrave MacMillan.

Ellström, P.-E. (1992). Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Stockholm: Publica.

Granberg, O. (2014). Lära eller läras. Om kompetens och utbildningsplanering i arbetslivet.

Lund: Studentlitteratur.

Granberg, O. & Ohlsson, J. (2005). Kollektivt lärande i team. Om utveckling av kollektiv handlingsrationalitet. Pedagogisk forskning i Sverige, 10(3/4), s. 227–243.

Granberg, O. & Ohlsson, J. (2011). Organisationspedagogik – en introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Illeris, K. (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur.

Löfberg, A. (1990). Kunskapsproduktion och lärande i arbetet. I: Aronsson, G. & Bergling, H. (red.): Handling och handlingsutrymme. Lund: Studentlitteratur.

Ohlsson, J. (red.) (2004). Arbetslag och lärande. Lärares organiserande av samarbete i organisationspedagogisk belysning. Lund: Studentlitteratur.

Thunborg, C. & Ohlsson, J. (2016). Pedagogiska utmaningar i dagens arbetsliv. Pedagogisk forskning i Sverige, 21(3-4), s. 191–211.

18

Jon Ohlsson & Otto Granberg

© F ÖRFAT TARNA OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Referenser

KOLLEKTIVT LÄRANDE I ARBETSLIVET Den här boken handlar om kollektivt lärande. Den är baserad på aktuell organisationspedagogisk forskning om vuxna människors lärande i arbetsliv och organisationer. Det övergripande syftet med boken är att den ska bidra till kunskap om kollektiva lärprocesser och därigenom också stimulera till praktiskt utvecklingsarbete för att främja kollektivt lärande. Varje kapitel behandlar något tema av betydelse för kollektivt lärande. Exempelvis diskuteras utveckling av kollektiv kompetens och kollektiva identiteter, olika slags förändringsprocesser samt hur ledarskapet påverkar det kollektiva lärandet.

Denna andra upplaga av boken inrymmer ett nyskrivet kapitel om organisationspedagogiska begrepp samt uppdateringar och revideringar av övriga kapitel. De förändringar som har gjorts syftar till att ge ökad förståelse av kollektivt lärande och att stärka bokens användbarhet i utbildningar vid landets lärosäten.

Boken är avsedd för universitets- och högskoleutbildningar med inriktning mot arbetsliv, lärande samt personal- och organisationsutveckling. Den vänder sig också till chefer på olika nivåer och i olika verksamheter och kan med fördel användas för praktiskt utvecklingsarbete i organisationer.

Andra upplagan

Art.nr 38794

studentlitteratur.se