9789144140292 by Smakprov Media AB

Engelsk språkdidaktik T E X T E R , KO M M U N I K AT I O N , S P R Å K U T V E C K L I N G

B O LU N DA H L

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 4890 ISBN 978-91-44-14029-2 Upplaga 5:1 © Författaren och Studentlitteratur 1998, 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Jens Martin Omslagsbild: Shutterstock/Great Bergens Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Förord 13 1 Skola och spr åkundervisning: någr a utgångspunkter 15 Skolans uppgifter och syften 17 Bildning 19 Språkundervisningens fyra domäner 21 Lärararbete i förändring 22 Spänningen mellan statlig styrning och lokal frihet 23 Formellt och informellt lärande 26 Det naturalistiska idealets genomslag i språkundervisningen 27 Vardagsspråk och kunskapsspråk 29 Digitaliseringen: de tryckta texternas dominans utmanas 32 Textbegreppet 33 Literacy och literacies 36 2 Skolans och engelsk ä mnets kunsk apsfor mer 41 Kunskapens olika former 43 Faktakunskaper 44 Förståelse sett som mönster 45 Förståelse som samspel mellan texter och lyssnare/läsare 47 Färdigheter och förståelse 48 Förmågor 50 Bedömning: konstrukt och validitet 51 Förmågors vidare syften 58

3 Engelsk a som vär ldsspr åk, inter kultur alitet och skolans kultur innehåll 61 Engelska som världsspråk 63 Native speaker-idealet 66 Språk i förändring 70 Engelska via svenska 73 Det mångkulturella klassrummet 74 Vi och dom 75 Social sammanhållning 83 Gemenskap och engagemang 85 Vi och dom i valet av texter 86 Bedömning av interkulturell medvetenhet 88 Två elevtexter om gränsöverskridande kärlek 92 4 Kommunik ation och kommunik ativ för måga 97 Kommunikation 99 Kommunikativ kompetens 103 Sociala och kognitiva krafter i samverkan 106 Kommunikativ språkundervisning 108 GERS 109 Strategier för lärande och kommunikation 112 5 Perspektiv på spr åkutveck ling 117 Språkinlärningsforskning: några utgångspunkter 119 Behaviorismen 123 Chomsky: medfödd språkförmåga 125 Krashen: begriplig input 127 Kognitiva perspektiv 129 Input, intake, output och interaktion 132 Longs interaktionshypotes 135 Sociokulturella förklaringar 138 Olika syn på input och interaktion 147 Deklarativ kunskap och procedurkunskap – explicit och implicit kunskap 149 Motivation 154

Inre och yttre motivation 156 Förhållandet mellan teori och praktik 158 6 Spr åkundervisning 163 Lärande–undervisning 165 Motpolerna progressivism och traditionalism 166 Evidens 169 Skolframgång 173 Undervisningens ramar 174 En modell för språkundervisning 176 Undervisningsprocessen 178 En kommunikativ grundsyn: handlingsinriktning 181 Principer för språkundervisning 185 7 Fr ågor och uppgifter 189 Styrdokumenten, läroboken och andra utgångspunkter 191 Frågor och uppgifter 193 Frågandets begränsningar 193 Frågetyper 197 Uppgifter 198 Uppgifter och bedömning 202 Uppgiftskonstruktion 203 Invändningar mot uppgifter 207 8 Projektbaser at lär ande 211 Projekt 213 Information – kunskap 214 Textbundenhet – plagiat 216 Målmedvetenhet, sammanhållning och bearbetning 218 Projektarbetets faser 221 Tre undersökningsmodeller 222 Undersök och skriv 223 I-Search 225 Webquest 226

9 Or d och fr aser 229 Ord och fraser enligt styrdokumenten 231 Ordinlärningens betydelse 232 Vad innebär det att kunna ord? 233 Hur lär vi oss ord? 237 Lära sig ord genom att lyssna och läsa 240 Lära sig ord genom att samtala och skriva 245 Avsiktlig ord- och frasinlärning 248 Vilka ord och fraser ska man satsa på? 252 Lärarens stöd 254 10 Lyssna 259 Lyssnandets betydelse och många möjligheter 261 Envägs- och tvåvägslyssnande 262 Lyssnande och läsning 263 Syften och grundläggande färdigheter 266 Lyssnande som process – lyssnandestrategier 269 Lyssnande enligt GERS och skolans styrdokument 272 Aktivt lyssnande: att anteckna 275 Bedömning av lyssnandeförmåga 278 Konstruktionen och genomförandet av en lyssnandeuppgift för årskurs 9 281 11 Läsa 289 Flexibel läsförmåga 291 Läsförmåga i skolans styrdokument 293 Kognitiva och sociala processer 295 Kognitiva läsmodeller 295 Läsning ur ett sociolingvistiskt perspektiv 300 Förhållandet mellan läsförmåga och språkförmåga 301 Digital läsning 303 Läsförståelse 306 Syften 310 Stöttning 311

Lässtrategier och medvetenhet 312 Läsförmåga i utveckling 317 Bristfällig läsförmåga 318 Extensiv läsning 321 Bedömning av läsförmåga 322 En bedömningsuppgift för digital läsning 323 Bedömning av traditionell läsförmåga 326 12 Tala och sa mtala 333 Några utgångspunkter 335 Språkundervisningens kommunikationsmönster 338 Användningen av förstaspråket 344 Muntlig återkoppling 355 Muntlig förmåga enligt skolans styrdokument 359 Tankar, formulering, artikulation och uttryck 361 Muntlighet som transaktion eller interaktion 367 Interaktion som turtagning 369 Interaktionsstrategier 370 Språkutvecklande samtal: några förutsättningar 374 Några sätt att organisera samtal 375 Bedömning av tal- och samtalsförmåga 378 Ett samtal mellan två sjundeklassare 382 13 Skr iva 389 Skrivande för lärande och kommunikation 391 Skrivande som en social handling 394 Mottagaranpassning och register 395 Talspråk och skriftspråk 398 Genrer och texttyper 400 Texttyper i skolan 402 Koherens och kohesion 405 Stycket, teser och kärnmeningar 409 Berättelser och andra texttyper 410 Berättelser 410 Informerande texter 414

Förklarande texter 415 Instruktion 417 Argumenterande och diskuterande texter 417 Utredande texter 420 Några avslutande ord om texttyper 421 Skrivförmåga i utveckling 421 Bedömning av skrivförmåga 422 Bedömningsgrunder 425 Dokumentation 429 Återkoppling 431 Återkopplingens lärandepotential 434 Själv- och kamratbedömning 435 Bedömning av en elevtext 438 14 Sakprosa 449 Några förståelsenycklar 451 Några sätt att arbeta med sakprosa 454 Kritisk diskursanalys 457 Grafiska organisatörer 464 For and against 465 Discussion and argumentation 466 Question–answer 467 Description 467 Concept map 468 Sequence of events 469 Opinion–fact 469 Compare and contrast 470 Questions–reactions 470 Cause and effect 471 Problem–solution 471 15 Skönlitter atur 473 Skönlitteraturens breddning 475 Varför berättelser och skönlitteratur? 476 Berättelser och skönlitteratur i styrdokumenten 478

Litteraturläsningens utgångspunkter 479 Litteraturläsning med olika syften och fokus 484 Läsning som kreativ aktivitet 485 Responsinriktad läsning 487 Analyserande närläsning 492 Litterär tolkning 496 Texter och kulturer 497 Romanläsning – The Giver av Lois Lowry 500 The Giver enligt reader response 501 16 Bilder och film 507 Visual literacy och bildanalys 509 En skämtteckning 511 Vykort, turistbilder och omslag 514 En turistbild 515 Bok- och tidskriftsomslag 515 Tabeller och kartor 516 Film 516 Filmtyp och genre 517 Filmanalys 518 Litteratur 527 Register 565

Förord

Denna femte upplaga innebär i första hand en uppdatering gentemot de reviderade styrdokument som för gymnasiet och grundskolan trädde i kraft 1 juli 2021 respektive 1 juli 2022, men samtliga kapitel har bearbetats och nya forskningsresultat har tillkommit. I de tre inledande kapitlen ges språkinlärningen och språkundervisningen en internationell och nationell ram. Motsvarande breda ingång finns i inledningen till kapitlet om språkundervisning. Det som sker i skolan och klass rummet påverkas på olika sätt av yttre faktorer, inte minst samhällsförändringar, och skolan ska förbereda elever för ett liv bortom skolan. Utbildningens vidare syften är därför centrala. I flera kapitel inkluderas exempel på undervisningsförsök som bygger på samarbete med verksamma lärare. Det gäller både grundskolan och gymnasiet, och tydligast framskrivna finns sådana exempel i kapitlen om kultur, lyssnande och tal och samtal. En del utgår från forskningscirklar, och jag vill särskilt framhäva den som involverade språklärarna vid S:t Petri i Malmö. Ett spännande samarbete ägde också rum med Katarina Svenning, tidigare vid Dammfriskolan i Malmö. Det har varit en stor glädje att samarbeta med dessa sant professionella språklärare! Bokens målgrupp är i första hand verksamma och blivande lärare i Engelska 7–9, gymnasiet och komvux. Den bör också intressera språklärare i allmänhet, lärare i fortbildning och språklärare verksamma vid högskolor och universitet. Den bör också vara värdefull för skolledare, bibliotekarier och andra med intresse för språkundervisning, språkutveckling och engelska. För olika kommentarer riktar jag ett varmt tack till mina kolleger Damian Finnegan, Malin Reljanovic Glimäng, Ingrid Hortin, Sirkka Ivakko, Gunilla Löfström, Chrysogonus Siddha Malilang, Shaun Nolan, Magnus Persson,

Föror d

Jesper Sjöström, Björn Sundmark, Camilla Thurén, Damon Tutunjian, Marie Thavenius och Anna Wärnsby. Jag tackar också Jonas Aspelin och Anders Jönsson vid Högskolan Kristianstad. Vidare tackar jag lärare som på olika sätt har bidragit till boken: Therese Ballin, Andrea Henrysen, Andreas Lagergren, Anita Nyström, Ingrid Paulin Rosell, Anna Ringsten, Denise Wickström och Karin Zarrouk vid S:t Petri skola; Katarina Svenning; Malin A ndersson vid Borgarskolan i Malmö samt Camilla Tangvald och Viktoria Lindén vid Söderslättsgymnasiet i Trelleborg. Ett ytterligare tack riktas till alla de språklärare från hela landet som hör av sig med uppmuntrande kommentarer eller undringar. Det har sporrat skrivandet att aktiva språklärare finner boken relevant och användbar. En annan stor inspirationskälla för denna boks tillkomst har varit alla duktiga och intresserade lärarstudenter jag har mött och möter genom nya årskullar. Med tanke på att prognoserna talar för att lärarbristen kommer att öka fram till 2035 behövs ni alla! Hanna, Lyndell och Mimmi får som alltid mitt största tack. Det är en källa till glädje att Hanna kan omsätta sin språkliga och litterära förmåga i engelskundervisning – och att hon trivs med att vara lärare i engelska. Mimmis fallenhet för att förklara och begripliggöra immunologins mysterier skänker lika stor glädje. Malmö i maj 2021 Bo Lundahl

9 Ord och fraser

Discussion questions 1. What are the most effective ways of learning vocabulary? 2. What does it mean to know a word? 3. Why is it a commonly occurring practice to divide homework up between the text and the vocabulary? What are the benefits and limitations of this practice? 4. There is often a very substantial gap between learners’ receptive and productive language: Words that are understood in context cannot be used in speaking and writing. What can teachers do to promote productive word knowledge? 5. To what extent do the knowledge requirements make it possible for teachers to use the results of vocabulary tests as part of the basis for final grading? 6. Why are chunks/lexical phrases important for language development and language use? 7. Why are many words that have been studied and learned later forgotten? What can be done to improve the retention of vocabulary? 8. According to a dissertation (Olsson 2016), pupils’ use of advanced vocabulary in writing did not progress over the period of upper secondary education as much as could be expected – not even for pupils who studied most school subjects through the medium of English. How can this be explained?

I detta kapitel besvaras följande frågor: Vad innebär det att kunna ett ord? Hur lär man sig ord och fraser? Vilka ord och fraser ska man lära sig? Hur kan läraren stödja elevers ord- och frasinlärning?

Ord och fraser enligt styrdokumenten I skolans styrdokument betraktas ord och fraser som delar av den språkliga kompetensen som även omfattar uttal, stavning och grammatik. Följande formuleringar används i det centrala innehållet i samband med reception: • Språkliga företeelser som […] ord med olika stilvärden och fasta språkliga uttryck samt stavning, i det språk eleverna möter. (åk 7–9) • Hur sammanbindande ord och andra uttryck används för att skapa struktur och språkligt sammanhängande helheter. (åk 7–9) • Hur variation och anpassning skapas genom meningsbyggnad, ord och fraser, till exempel kollokationer. (Engelska 5) • Hur struktur och sammanhang skapas genom ord och fraser som markerar till exempel orsakssammanhang, talarens inställning, tidsaspekt och avslutning. (Engelska 5)

Progressionen visar att elever ska studera hur ord och fraser används i texter, och ord som ”sammanhängande helheter” och ”orsakssammanhang” pekar på ett tydligt diskursperspektiv. Analysen av lästa och lyssnade texter ska därför inte stanna på fras- eller meningsnivån. Samma diskursinriktning gäller produktion. Det centrala innehållet för årskurserna 7–9 anger att ”muntliga och skriftliga framställningar” ska bearbetas för att ”förtydliga, variera, precisera

231

9 Or d och fr aser

och anpassa” kommunikationen ”efter syfte, mottagare och sammanhang”. Detta är i enlighet med hur ord och fraser behandlas i GERS. Fokus i styr dokumenten och GERS hamnar därför på hur ord och lexikaliska fraser fungerar som redskap för att uppnå kommunikativa mål. Styrdokumenten ger därför inte något stöd åt den undervisningstradition där ord och fraser isoleras från de sammanhang där de används och där den huvudsakliga ordinlärningen sker genom nötandet av ordlistor. Undervisningen i engelska bör i stället inriktas mot att ge elever möjlighet att bearbeta de ord och fraser de möter vid lyssnande och läsning och använda engelska i tal och skrift. Samma handlingsinriktning uttrycks i kunskapskraven, vilket gör det svårt att motivera särskilda ordprov. Det finns inga formuleringar i kunskapskraven som ger stöd åt att resultaten på ordprov kan användas som delunderlag för betygsättning. Som vi ska se innebär denna kommunikativa handlingsinriktning samtidigt en utmaning om ord- och frasinläsningen ska ge verkliga resultat. Det räcker nämligen inte att enbart möta ord och fraser i meningsfulla sammanhang. De måste även användas i tal, samtal och skrivande, och ordinlärningsforskningen visar också att avsiktlig ordinlärning kan ge tydliga resultat.

Ordinlärningens betydelse Ordinlärning är en oerhört betydelsefull del av språkutvecklingen. Verbal språklig kommunikation förutsätter ett rikt ordförråd, och ett utvecklat ordförråd är förmodligen den viktigaste förutsättningen för effektiv förståelse inriktad läsning (Read 2000; Quigley 2018; Quigley 2020). Det finns dessutom ett ömsesidigt samband mellan lyssnande, läsning och ordinlärning. I takt med att ordförrådet ökas förbättras möjligheterna att lyssna på, läsa och förstå texter samtidigt som lyssnande, läsning och textanvändning ökar ordförrådet. Det sambandet gäller också skolframgång. Med god lyssnande- och läsförmåga och ett rikt ordförråd förbättras chanserna att klara skolan framgångsrikt. I en studie med stor relevans för svenska förhållanden studerade Stæhr (2008) 88 danska niondeklassares ordförråd i förhållande till deras förmåga att läsa, lyssna och skriva. Han fann ett särskilt stort samband mellan ordförråd och läsning, men det tydligaste resultatet var att de elever med ett ordförråd som omfattade de 2 000 vanligaste ordfamiljerna hade en överlägsen läs-, lyssnande- och skrivförmåga jämfört med den majoritet som trots sju års engelsk-

232

9 Or d och fr aser

studier inte nått det ordförrådet. Stæhr drog slutsatsen att lärare måste betona ordinlärningsstrategier och avsiktlig ordinlärning av högfrekventa ord och fraser samt betona ordförrådets bredd och djup. I en annan studie med stor relevans för engelskundervisning fann Olsson (2015 och 2016) att gymnasieelever som studerade CLIL (Content and Language Integrated Learning) inte ökade användningen av ett avancerat allmänakademiskt ordförråd (ord som contribute, furthermore, impact och affordable) under sina tre gymnasieår då de skrev texter i olika genrer jämfört med elever som studerade engelska som vanligt skolämne. CLIL-eleverna hade ett starkare språkligt utgångsläge då de började gymnasiet. Dessutom använde de väsentligt mer engelska utanför skoltiden. Ändå utvecklades inte deras produktiva ordförråd (så som det visade sig genom skrivande) jämfört med kontrollgruppen. En tänkbar förklaring är att eleverna inte tillräckligt utmanades att lära sig nya ord och använda dem då de skrev.

Vad innebär det att kunna ord? Ordkunskap rymmer många dimensioner. En första distinktion kan göras mellan receptivt (receptive) och produktivt (productive) ordförråd. Dessa begrepp gör det möjligt att skilja mellan ord vi förstår när vi möter dem i texter, exempelvis när vi lyssnar och läser, och sådana som vi använder då vi samtalar eller skriver. Eftersom vi kan förstå mer än vad vi kan uttrycka, är det receptiva ordförrådet alltid större än det produktiva. Ett annat sätt att nalkas frågan om ordkunskap är att skilja mellan ords betydelse, form och användning. Låt oss ta adjektivet tall som exempel. En svensk som lär sig engelska måste för det första veta att ordet betyder ’lång’ eller ’hög’. För det andra gäller det att känna till hur ordet stavas, uttalas och kompareras (tall–taller–tallest). För det tredje måste tall kunna användas på rätt sätt, d.v.s. i rätt sammanhang. Ordanvändning inbegriper också kunskapen om vilka ord som passar ihop med vilka. Ett exempel: en person, en byggnad eller ett träd kan vara tall. Vi kan också tala om tall stories (’rövarhistorier’) eller a tall price (’ett saftigt pris’), men däremot används high i betydelsen ’hög’ om temperaturer. Ord som hör ihop med varandra kallas kollokationer (collocations). Vi säger fast food men inte quick food, at 12 o’clock men inte on 12 o’clock, take a break men inte obtain a break och heavy rain men inte thick.

233

9 Or d och fr aser

Schmitt definierar kollokation på följande sätt: ”Collocation refers to the tendency of two or more words to co-occur in discourse” (2000, s. 76). Kollokationer kan vara grammatiska som när vissa verb eller adjektiv fungerar tillsammans med vissa prepositioner (depend on, interested in …) eller som när verb hör ihop med vissa substantiv (do the dishes men make the bed …). Men de kan också vara lexikaliska som när två eller flera innehållsord fungerar tillsammans (densely populated, weak/strong links). Fasta fraser ( fixed expressions) används om uttryck som alltid förekommer tillsammans (dire straits, spick and span). När kursplanen i engelska för grundskolan talar om ”fasta språkliga uttryck”, ska det tolkas i vid bemärkelse, d.v.s. som olika slags kollokationer eller lexikaliska fraser. Exemplet med ett så enkelt ord som tall pekar mot ordkunskapens komplexitet. Eftersom ord fungerar tillsammans med andra, finns det ett intimt samband mellan lexikonet och grammatiken. Förståelse och användning av ord förutsätter nämligen att vi vet hur de fungerar med avseende på ordböjning (morfologi) och meningsbyggnad (syntax). Här är indelningen i formord ( function words) respektive innehållsord (content words) viktig. Formord är till exempel konjunktioner, prepositioner och pronomen, medan innehållsord är betydelsebärande ord som substantiv, verb, adjektiv och adverb. Medan talspråk vanligen har stor andel formord, har skrivet skolspråk och akademiskt språk en hög andel innehållsord. Formord utgör en mycket påtaglig del av grammatiken, men genom sin användning är innehållsord också nära förknippade med grammatiken. Därför behöver en del av ordinlärningsarbetet ägnas åt att granska hur betydelse och form samspelar. They are listening to music och they listen to music har olika innebörd. Detta är ett viktigt argument för att undvika att ordinlärningen skiljs från texten. Genom att se hur ord fungerar i texter utvecklas kunskapen om deras betydelser och funktioner. Ibland står valet mellan att förklara ett språkligt uttryck grammatiskt eller fraseologiskt. Looking forward to (som i am looking forward to seeing her) och had better (som i we had better get started) är exempel där frasen är att föredra eftersom grammatiska förklaringar riskerar att förbrylla snarare än klargöra. Samspelet mellan betydelse och form gäller också ordbildning, och här är prefix viktiga betydelsenycklar. Att veta att bi betyder ’två’, re ’igen’ och att dis betyder ’inte’ leder till förståelse av ord som biannual, reconsider och distrust. En annan viktig distinktion är mellan ord och ordfamiljer. Inom lingvis-

234

9 Or d och fr aser

tiken används ordet lemma (lemma) för att beteckna ords grundform, d.v.s. ord som vi slår upp i ordböcker. För ord som stavas likadant men skiljer sig åt i betydelse används två lemman. Season i betydelsen ’årstid’ respektive ’säsong’ ( football season eller mating season) är därför olika lemman. Ordfamiljer består av ords grundform, böjningar samt prefix och suffix. För ett verb som think räknas då böjningar som thinks, thinking och thought samt ord med prefix som rethink eller suffix som thinker, thinkable. Enligt Nation (2013) består ordkunskap av följande aspekter: 1. 2. 3. 4. 5.

ords betydelse(r) ordets skrivna form (stavningen) ordets talade form (uttalet) ordets grammatiska egenskaper ordets egenskaper vid kollokation – vilka ord det kan fungera ihop med 6. ordets register (informellt–neutralt–formellt) 7. ordets associationer till andra ord 8. ordets frekvens. Förteckningen har ett pedagogiskt värde eftersom den pekar på att ordkunskap innehåller olika dimensioner. Flera av dimensionerna måste förstås i förhållande till varandra. Register hör till exempel ihop med frekvens. Dessutom ska förteckningen inte förstås som absolut, d.v.s. ordkunskap förutsätter inte att samtliga kriterier uppfylls. Den åttondeklassare som använder förstärkningsordet awesome muntligt har ofta svårigheter att stava det, och den gymnasieelev som använder hypothesis i en skriven text kan ha svårt att uttala det. Ordkunskap kan därför beskrivas som ett slags kontinuum som rör sig från igenkänningen av ord till djupare kunskap om betydelser, associationer, frekvens, uttal och användning. Förteckningen över ordkunskapens olika aspekter visar också att både ordförrådets bredd och djup bör beaktas. I takt med att vi möter och använder ord i nya sammanhang, utvidgas och fördjupas ordkunskapen och ordförrådet. Qian (2002) har föreslagit följande fyra dimensioner som är nära sammanlänkade med varandra:

235

9 Or d och fr aser a. ordförrådets storlek b. ordförrådets djup c. ordförrådets organisation, d.v.s. hur ord är lagrade i minnet samt hur de förhåller sig till andra ord d. automatisering av receptiv–produktiv kunskap, d.v.s. hur effektivt och snabbt orden kan användas. Ibid., s. 516, min översättning

Enligt Qian är dimensionerna inte bara sammanlänkade. De interagerar också i takt med att ord används och ordkunskapen ökar. Vilka faktorer som spelar störst roll varierar beroende på sammanhanget, och Qian betonar skillnaden mellan receptiv och produktiv språkanvändning. När det gäller förhållandet

Ta bell 9.1 Vad ordkunskap inbegriper. R står för receptive knowledge, medan P representerar productive knowledge. Form

Meaning

Use

spoken

R P

What does the word sound like? How is the word pronounced?

written

R P

What does the word look like? How is the word written and spelled?

word parts

R P

What parts are recognisable in this word? What word parts are needed to express the meaning?

form and meaning

R P

What meaning does this word form signal? What word form can be used to express this meaning?

concept and referents

R P

What is included in the concept? What items can the concept refer to?

associations

R P

What other words does this make us think of ? What other words could we use instead of this one?

grammatical functions

R P

In what patterns does this word occur? In what patterns must we use this word?

collocations

R P

What words or types of words occur with this one? What words or types of words must we use with this one?

constraints on R use (register, P frequency ...)

236

Where, when, and how often would we expect to meet this word? Where, when, and how often can we use this word?

9 Or d och fr aser

mellan ordkunskap och läsning framhåller han synonymer och ordkombinationer som förutsättningar för fördjupad ordförståelse. Ord som clearly, evidently och apparently är synonyma, men de två senare används oftare i skrift än muntligt. Ordkombinationer som the odds are that …, be at odds with … och defy the odds är exempel på hur det plurala substantivet odds används i olika sammanhang med delvis olika innebörd. Att uttrycka lättnad kan göras på en rad olika vis, men alla kan inte användas i alla sammanhang (Phew!; thank God!; what a relief!; that’s a weight off my mind; all’s well that ends well …). Med utgångspunkt från receptiv och produktiv ordkunskap har Nation (2013) presenterat en modell som visar hur ordkunskap kan fungera i förhållande till form, betydelse och (se tabell 9.1).

Hur lär vi oss ord? När barn börjar lära sig läsa på modersmålet har de ett ordförråd på 4 000–5 000 ordfamiljer (Nation & Waring 1997). De har lärt sig orden i funktionella sammanhang, d.v.s. genom att lyssna och samtala. Ordinlärningen får en rejäl skjuts när barnen väl börjat skolan. Där inriktas ordinlärningen allteftersom mot skolämnenas begrepp. Lärandet går från konkreta och vardagliga ord som cat och table mot abstrakta och breda begrepp som belief och development. I skolan sker lärandet av nya ord också genom läsning och skrivande och genom att uppmärksamheten riktas mot orden och deras betydelser. Det implicita och informella lärande som försiggick i hemmet och med kamraterna kompletteras av ett explicit och medvetet lärande. Ordförrådet kan nu utökas med ca 1 000 ordfamiljer per år, vilket innebär att universitetsutbildade engelskspråkiga förstaspråkstalare kan nå ett ordförråd på ca 20 000 ordfamiljer. Svenska barn som börjar studera engelska har redan kommit i kontakt med många ord och fraser genom tv, musik, film och olika digitala redskap. Många har också varit utomlands. Engelskans status gör att det finns en positiv kraft att utgå från. Eftersom ordinlärningen i ämnet engelska till stor del handlar om att lära sig namn på kända begrepp, stödjer förstaspråkets ordförråd lärandet av engelska ord. Annorlunda blir det för dem som påbörjar bilingual-program. Många IB-elever lär sig begrepp på engelska som de saknar ord för på svenska. Det finns huvudsakligen tre sätt att förklara hur vi lär oss nya ord och begrepp:

237

9 Or d och fr aser

1. Genom att lyssna och läsa när fokus riktas mot innehållet (learning vocabulary from meaning-focused input). 2. Genom att samtala och skriva när fokus riktas mot innehållet (learning vocabulary from meaning-focused output). 3. Genom att studera ord och fraser och försöka lära sig dem (deliberate/intentional vocabulary learning). Ordinlärning genom lyssnande och läsning förutsätter stora språkmängder och upprepade ordmöten. Därför gäller detta slags ordinlärning huvudsakligen högfrekventa ord. Att använda sig av sammanhanget för att gissa sig fram till den ungefärliga betydelsen av ord är en viktig lässtrategi, men den leder inte till lärande av mindre frekventa ord. Även om siffran 12 gånger ofta nämns (t.ex. Laufer 2017), går det inte att fastställa hur många ordmöten som krävs för ordinlärning (Laufer & Rozovski-Roitblat 2015). För det första kan vi komma i kontakt med ord på många olika sätt, och för det andra måste begreppet ordinlärning definieras. Nöjer vi oss med receptiv förståelse eller vill vi också kunna använda orden i tal och skrift? Då Laufer och Rozovski-Roitblat (ibid.) studerade betydelsen av mängden ordmöten i förhållande till uppgifters inriktning och kvalitet, fann de att kvaliteten på uppgifterna var avgörande, men endast om uppgifterna inbegrep ett aktivt ordarbete. Kommunikativt inriktade uppgifter som enbart var inriktade mot texters innehåll resulterade inte i någon nämnvärd ordinlärning. Undersökningsgruppen var israeliska studenter som deltog i ett program som förberedde dem för universitetsstudier. Ordinlärning genom samtal och skrivande är nödvändig för att det receptiva ordförrådet ska bli produktivt och kunna användas i samtal och skrivande. Detta tillvägagångssätt har undersökts genom att elever haft kommunikativa uppgifter med ny vokabulär att utgå från. Forskningen har visat att samtal och skrivande som innebär förhandlingar (negotiation) och bearbetning (processing) främjar ordinlärningen. Enkelt uttryckt: om läsningen av nya ord i en text leder till att orden bearbetas och används i samtal och skrift, så ökar förutsättningen för att orden blir del av det aktiva produktiva ordförrådet. Avsiktlig ordinlärning har en lång tradition. Här kommer repetition och ordinlärningsstrategier in, och inlärningen kan följas upp genom läxförhör

238

9 Or d och fr aser

och prov. Om man vill kunna påvisa tydliga ordinlärningseffekter är detta tillvägagångssätt effektivast, men risken är att man enbart lär sig för stunden. Retention är en viktig fråga när de tre ordinlärningssätten diskuteras. Om forskare ska kunna hävda att ett visst tillvägagångssätt givit vissa positiva ordinlärningsresultat, bör de kunna visa att de elever som undersökts kan minnas och använda ord vid olika tider. Det första ordinlärningssättet handlar om att man lär sig ord genom comprehensible input (Krashens inflödeshypotes ) och som bieffekt av språk användningen (incidental learning), medan det tredje sättet är avsiktligt (deliberate/intentional). Som vi har sett kan det andra tillvägagångssättet (ordinlärning genom att samtala och skriva) antingen fokusera texters innehåll och då som förklaringsmodell anknyta till inflödeshypotesen eller innebära att orden uppmärksammas före, under och efter läsning och lyssnande. I det senare fallet förklaras ordinlärningen exempelvis med stöd av Swains output-hypotes (1995). Enligt denna förutsätter språkutveckling språkanvändning genom tal och/eller skrivande men endast under vissa förutsättningar. Omsatt på ordinlärning behöver nya ord uppmärksammas (noticing) på så vis att språkinlärare upplever sin kunskapsbrist i situationer där de inte klarar av att uttrycka det de vill säga. Vidare behöver de pröva sig fram (hypothesis testing) för att komma underfund med vad som är rätt eller fel. I samtal stöds dessa försök av samtalspartnern, medan kamrater eller läraren ger motsvarande stöd genom feedback vid skrivande. En tredje förutsättning är metaspråklig (metalinguistic). Uppmärksammandet och prövandet bör således kombineras med ett fokus på hur språket fungerar, exempelvis samspelet mellan ord och grammatik, ordbildning, kollokationer, stavning, uttal eller pragmatik. Lärande genom sammanhanget och avsiktligt pluggande har ofta spelats ut mot varandra, och olika undersökningar har försökt påvisa vilka tillvägagångssätt som är effektivast (för en översikt se Laufer 2017). Nation drar i stället slutsatsen att tillvägagångssätten bör komplettera varandra: Learning vocabulary from context is often seen as something opposed to the direct intentional learning and teaching of vocabulary […] this is an unfortunate view […] they are complementary activities, each one enhancing the learning that comes from the other. A well-designed language

239

Bo Lundahl är universitetslektor i engelska vid Malmö universitet. Han undervisar i engelska och språkdidaktik med betoning på språkutvecklingsteorier, språkundervisning, bedömning och internationalisering men är också flitigt anlitad föreläsare i olika fortbildningssammanhang.

Engelsk språkdidaktik T E X T E R , KO M M U N I K AT I O N , S P R Å K U T V E C K L I N G

Engelsk språkdidaktik är en innehållsrik grundbok som handlar om texter av olika slag – skrivna, talade, digitala och visuella – och deras betydelse och användning i språkinlärning och språkundervisning. Denna femte upplaga innebär i första hand en anpassning till de reviderade styrdokumenten för gymnasiet och grundskolan som gäller från 1 juli 2021 respektive 1 juli 2022, men samtliga kapitel har bearbetats och nya forskningsresultat har tillkommit. Språkundervisningens betydelse för elevers språkutveckling ges nu större tyngd i boken, och en ökad betoning av bedömning speglar den roll som bedömningsfrågor fått i skolan. Större utrymme har även givits åt digital läsning, flerspråkighet och transspråkande, förhållandet mellan färdigheter och förmågor, grammatik, inter- och mångkulturalitet, lässvårigheter, motivation, lyssnande, tal och samtal samt muntlig och skriftlig återkoppling. Genom att lyfta fram och förklara olika språkinlärningsteorier samt resonera kring resultaten från olika forskningsstudier har författaren gett boken en tydlig teoretisk förankring. Boken vänder sig främst till verksamma och blivande lärare i engelska 7–9 och gymnasiet. Även språklärare i allmänhet och språklärare vid högskolor och universitet bör ha intresse av den.

Femte upplagan

Art.nr 4890

studentlitteratur.se