9789144138824 by Smakprov Media AB

Fr책n s책rbarhet till h책llbarhet i l채rande och undervisning Barbro Bruce (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43024 ISBN 978-91-44-13882-4 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning: Henrik Hast Omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Interak, Poland 2020

Innehåll

Författarpresentationer 9 Inledning 13 Ba r bro Bruc e

Med fokus på individen 15 Med fokus på språket 17 Med fokus på pedagogiken 19 Sårbarheter kan utvecklas till möjligheter 21 Bokens kapitel 22 Referenser 23

K apitel 1

Sårbarhet som relation mellan helhet och del 25

A n de r s Pe r s s on

Ritualisering och ständigt lurande sårbarhet 29 Sårbarhet och ordningsskapande 32 Tillfälligt fungerande konsensus: interaktionens kalla krig 36 Ordningen skapar sin egen sårbarhet och vice versa 39 Avslutande ord 39 Referenser 40

K apitel 2

Språkliga krav i läroplanstexter – lärarens pedagogiska möjligheter 43

E va B orgf e l d t & Pet r a M agn us s on

Språk och lärande – lärande och språk 45 Språkliga förmågor i skolans olika ämnen 49 Grundskolans läroplan, Lgr 11 49 Gymnasieskolans läroplan, Gy 11 53 Lärarens pedagogiska möjligheter 54 Att utgå från elevernas erfarenheter 55 Att stimulera språklig aktivitet 55 Att erbjuda språklig stöttning 56 Avslutande ord 57 Referenser 58

K apitel 3

Språkliga utmaningar och en språkligt tillgänglig undervisning 61

U l r i k a I va r s s on & E l i n Jä l m br a n t

När språkutvecklingen utmanar 63 Pedagogisk sårbarhet 65 Med sikte på språklig tillgänglighet 67 En kommunikationsstödjande lärmiljö 69 Tillgänglighet i undervisningens digitala rum 72 Avslutande ord 73 Referenser 73 Internetlänkar 75

K apitel 4

Sårbarhet i skolans bedömnings- och betygspraktik 77

A n de r s Jön s s on & L o t ta L e de n

Bedömning och betygsättning 79 Upplevd rättvisa 80 Att få visa vad man kan 81 Att bli rättvist bedömd 82 Bedömningens konsekvenser för elevers lärande 84 Elevernas uppfattning om sin egen förmåga 85 Social jämförelse 86 Avslutande ord 87 Referenser 88

K apitel 5

Språklig och pedagogisk sårbarhet i matematiken 89

C e c i l i a Se ge r by

Språklig sårbarhet i matematiken 91 Läsa texter i matematiken 92 Avkodning 93 Läsförståelse 93 Kontext 99 Skriva och ställa upp svar i matematiken 100 Pedagogisk sårbarhet i matematikundervisningen 100 Språkutvecklande matematikundervisning 101 Avslutande ord 103 Referenser 104

K apitel 6

Språklig och pedagogisk sårbarhet i en flerspråkig skola 107

M a r i a Ru bi n & U l r i k a I va r s s on

Språkliga och pedagogiska utmaningar i möte med nya språk 109 Undervisning på flera språk 112 Sårbarhet och möjligheter i flerspråkiga klassrum 116 Digital teknik i möte med nya språk 118 Att organisera en flerspråkig skola 119 Avslutande ord 122 Referenser 123

K apitel 7

Språklig och pedagogisk sårbarhet i gymnasieskolan 127

M a r i a Ru bi n

Höga förväntningar och krav 129 Elever med språklig sårbarhet i bagaget 130 Gymnasielärarens pedagogiska utmaningar – och sårbarhet 133 Undervisning för språklig självständighet 134 Avslutande ord 139 Referenser 139

K apitel 8

Mobila och digitala läraktiviteter – sårbarhet och möjligheter 141

L i sbet h A m h ag

Lärande med digitala verktyg 143 Utmaningar och sårbarhet i digital lärmiljö 145 Lärarutbildares digitala kompetens – och sårbarhet 147 Möjligheter med mobila läraktiviteter 152 Avslutande ord 155 Referenser 156

K apitel 9

Sårbart lärande på distans 159

S of i a L i n dbe rg

En sårbar utbildningsform 161 Upplevelser av sårbart lärande 162 Pedagogisk sårbarhet 164 Att öka tillgängligheten i distansstudier 166 Att öka delaktigheten i distansstudier 168 Avslutande ord 171 Referenser 172 K apitel 10 Sårbarhet i möte med akademisk literacy 175

A n na-K a r i n S v e n s s on

Studenters möte med högre utbildning 177 Pedagogisk sårbarhet i högre utbildning 178 Att erövra akademisk literacy 179 Studenternas egna berättelser 180 Behov av tydliga stödstrukturer 182 Behov av lärares feedback 183 Behov av att använda sitt pedagogiska kapital 185 Avslutande ord 186 Referenser 187 K apitel 11 Från sårbar till hållbar skrivutveckling

i högre utbildning 189 L o t ta Be rg m a n

Språkliga och pedagogiska utmaningar 191 Språklig sårbarhet och rädsla att misslyckas 193 Pedagogisk sårbarhet och hur den kan mötas 195 Att förstå och kritiskt granska texter 198 Lärar- och kamratrespons för en hållbar skrivutveckling 200

Studenterna blickar tillbaka och ser hur de utvecklats 203 Avslutande ord 204 Referenser 205 K apitel 12 Från sårbar till hållbar läsning 207

J e n n y E dva r d s s on & A n na-K a r i n S v e n s s on

Läsningens helhet och delar 209 Läsaren 211 Aktiviteten 215 Texten 216 Exempel ur en läsarbana 217 På väg att bli en läsare 218 Den gemensamma läsningen 220 Den skönlitterära texten 221 Avslutande ord 223 Referenser 223

Avslutning 225 Ba r bro Bruc e

På tal om att tala om sårbarhet i skolan 226 Pedagogisk sårbarhet 228 Språklig sårbarhet 231

Sakregister 237

Inledning

Ba r bro Bruce

Språklig sårbarhet är ett relativt nytt begrepp, ja det är mindre än fem år sedan det myntades i boken Språklig sårbarhet i förskola och skola: barnet, språket och pedagogiken (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). På denna korta tid har begreppet hunnit få stor uppmärksamhet och spridning i förskola och skola. Framför allt genom boken, men också genom föreläsningar och på sociala medier där jag fått prata om begreppet (se några länkar efter referenslistan). Begreppet har till och med kommit med i Psykologilexikon (Egidius). Det snabba anammandet visar att det saknades ett begrepp för att benämna språkliga utmaningar och svårigheter ur ett relationellt och kontextuellt perspektiv. I ovannämnda bok illustreras detta i form av tre kugghjul (barnet, språket och pedagogiken) som vart och ett bidrar och förväntas fungera tillsammans i lärande och undervisning. En viktig kugge eller faktor är förstås barnets språkliga förutsättningar, och därför läggs stora resurser i skolan på att språkscreena, kartlägga och bedöma barnens språkliga förmågor. En annan faktor är språket i sig och de ständigt ökande språkliga förväntningarna i både förskola och skola. Det handlar om möten med nya språk men också med nya språkliga genrer, exempelvis skolspråk, ämnesspråk och vetenskapligt språk. Inte sällan tas de för givna i tron att de bemästras på ett närmast omedvetet sätt. Ytterligare en faktor är de pedagogiska förutsättningarna, alltså både kraven och möjligheterna i skolan som system. Sårbarhet som begrepp täcker således ett större sammanhang

Barbro Bruce

jämfört med benämningar på språkliga svårigheter i termer av diagnoser hos enskilda barn och elever. Och så fort en språklig sårbarhet konstateras berörs även läraren, exempelvis beträffande hur undervisningen kan göras språkligt tillgänglig och vilket stöd som kan erbjudas, samt skolledaren som ansvarar för tillgången till och fördelningen av specialpedagogiska resurser. Att ha kunskap om och förstå sårbarhet av olika slag är förstås också centralt för alla inom elevhälsan. Sårbarheten gäller därmed hela skolan som verksamhet, hur den organiseras och leds utifrån skollag och läroplaner. Man skulle därför kunna säga att det är många faktorer som spelar in och att sårbarhet handlar om en obalans dem emellan. Begreppet sårbarhet gör det möjligt att förstå hur språksvårigheter kan variera mellan hemmet och skolan, kanske till och med i olika skolämnen och i kommunikation med olika lärare. Sårbarhetsbegreppet ger alltså en bild av att det inte måste vara individen som ”är” sårbar eller ”äger” sårbarheten, utan även språket och hela skolan som system, vilket vidgar blicken och fördjupar förståelsen. Det har nu gått några år, och många nya perspektiv på hur man kan förstå

Individen

Språket Pedagogiken

FIGUR 1 Kugghjulen visar funktionen i relationen mellan individen, språket och pedagogiken, se även Bruce m.fl. (2016).

Inledning

och använda begreppet sårbarhet har tillkommit. Därför behöver begreppet förankras i ett teoretiskt ramverk för att kunna utvecklas och fördjupas. Det behöver också förstås i ett utvecklingsperspektiv för att kunna tillämpas även på senare skolår, akademiska studier och i det livslånga lärandet. Med denna ambition har samtliga kapitelförfattare i denna bok ombetts fundera kring sårbarhet, utmaningar och möjligheter i lärande och undervisning. De tre kugghjulen blir nu individen, språket och pedagogiken som vart och ett tillför viktiga perspektiv, men som i högsta grad går in i varandra och är beroende av varandra för att lärande ska ske, se figur 1.

Med fokus på individen Som konstaterats hamnar fokus ofta på individens (i detta fall elevens/studentens) språkliga förmåga som utreds, kartläggs och bedöms med språkscreeningar, språktest och olika prov. Om svårigheter och brister identifieras blir de benämnda med diagnosnamn som kommuniceras som fakta. Logopediska diagnoser, som till exempel språkstörning och specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, sätts på basis av resultat på ett antal olika test och uppgifter lämnade av vårdnadshavare och/eller individen själv. Det sammanvägda underlaget är dock beroende av många olika faktorer utöver den förmåga som testas, exempelvis sinnestillstånd, vakenhet, motivation, uthållighet, instruktionsförståelse etcetera. Dessutom är det så att olika individer som utreds för samma problematik ändå kan uppvisa en variation i symptombild, inte minst vad gäller omfattning av svårigheter och hur dessa påverkar både kunskapsutvecklingen – kunskapandet – och kamratrelationerna – vänskapandet (Bruce m.fl., 2016; Lundström, 2020). Vidare varierar symptomen hos en och samma individ över tid; oftast är de mest påtagliga i tidig ålder genom att de är hörbara i uttal och uttrycksförmåga. Med tiden blir de alltmer ”tysta” eller ”maskerade” när det framför allt är förståelse och bearbetning av språk som drabbas och när språkliga utmaningar helt sonika undviks. Inte sällan leder nämligen den språkliga osäkerheten – sårbarheten – till undvikande av språkliga krav och sänkt självförtroende i möte med språkliga utmaningar,

Barbro Bruce

tyvärr med följden att mängden språk-, skriv- och läserfarenheter blir liten. För att komplicera det ytterligare kan ett och samma symptom förekomma vid olika diagnoser genom att diagnoskriterier överlappar varandra. Exempelvis behöver ett felaktigt eller uteblivet svar inte vara tecken på kunskapsbrist utan kan likaväl vara tecken på brister i begreppsutveckling och/eller grammatisk förståelse, uppmärksamhetskontroll, motivation, trygghet i relationen etcetera. Utredningsarbetet sker tillsammans med en logoped som har fördjupad kunskap om språkutveckling och språkliga svårigheter men som inte känner individen som person med hänsyn till hela dess bakgrund och situation. Det kan därför finnas en hel del osäkerhet som måste kompenseras med upprepade besök och kanske med mer intervjudata från fler uppgiftslämnare. Denna ”osäkerhet” behöver dock inte tolkas som något negativt, utan som en sann bild av den variabilitet och dynamik som finns i samband med språk- och kommunikationsproblem. Det är här pedagogiken kommer in och möter upp logopedens arbete (Bruce, 2019; Hallin, 2019). Den springande punkten blir då hur skolans pedagoger, ledare och elevhälsoteam uppfattar, förstår och kan omsätta diagnosernas innebörd i undervisningen. Det faktum att språkliga och kommunikativa problem har ett inslag av att vara relationellt, kontextuellt och tidsmässigt varierande öppnar upp för pedagogiskt arbete i lärmiljön. Det handlar framför allt om att kartlägga själva variationen med fokus på vad i språket som fungerar och bär, med vem eller vilka kommunikationen flyter på, när och i vilka sammanhang det går lättare och hur samtalspartnern agerar för att stödja. Bruce och Hansson (2019) visar vilken betydelse lärares sätt att ställa frågor och samtala med eleverna har för elever med olika typer av språklig sårbarhet i bagaget. Om sårbarheten handlar om fonologin, alltså de små byggstenarna i språket, fonemen, tycks en friare samtalsstil med öppna frågor vara gynnsam. Men om sårbarheten gäller språkförståelsen och den funktionella språkanvändningen i sociala sammanhang, det vill säga pragmatiken, tycks det optimala vara att som samtalspartner och lärare ge en mer tydlig och fast struktur. Allt detta visar på vikten av ett tvärprofessionellt och longitudinellt samarbete mellan logoped och lärare där man tillsammans utforskar pedagogiska

Inledning

möjligheter och sedan utvärderar utfallet (Bruce & Sjunnesson, 2018). För att undervisningen ska fungera och utvecklas måste den analyseras utifrån elevernas lärande (Hirsh, 2017). Det kan handla om att systematiskt undersöka vad en typ av undervisning sätter för spår eller leder till hos eleverna. Det finns till exempel en modell kallad Response to Intervention (RTI), som bland annat använts för att utvärdera undervisningsmetoder för läsutveckling (Fuchs & Fuchs, 2006). En så kallad dynamisk kartläggning eller dynamisk utredning kan vara en bra början (Partanen, 2009/2014). Fokus läggs då på vad individen kan klara med stöd – alltså inte endast självständigt – varvid typen och omfattningen av stöd noga anges för att sedan användas i undervisningen och utvärderas. Den teoretiska grunden för ett sådant förfaringssätt kommer från Vygotskijs sociokulturella teori, se till exempel Säljö (2005/2014).

Med fokus på språket Språket är såväl elevernas/studenternas som lärarnas arbetsredskap. Med språkets hjälp kan vi förstå, förklara och förmedla ett innehåll. Språket är lika viktigt i den personliga och sociala utvecklingen som i kunskapsutvecklingen. Ord kan bekräfta och lyfta, men ord kan också kränka och förminska. Ord kan öppna dörren till gemenskap och ord kan stänga ute. Därmed har språket en central roll i den inkluderande skolan som bygger på lärande och kunskapsutveckling i gemenskap och samhörighet. Men språket är komplext och komplicerat vilket gör att vi riskerar att trassla in oss i det. Det kan handla om att inte lyckas förstå och hänga med, att vi kanske missuppfattar, men det kan också handla om att inte kunna uttrycka sig så att andra förstår. Språket kan alltså vara både ”hjälp” och ”stjälp”. Hur kan man då förstå och tala om sårbarhet i språk och språkande? En början kan vara att fundera över den komplexitet som finns i all kommunikation. Då inser man lätt att sårbarhet ständigt lurar, såväl hos den som talar och den som lyssnar som hos den som skriver respektive läser. Det går inte att ta för givet att andra uppfattat exakt detsamma som man tror sig ha sagt och menat, och det som räknas är alltid vad som uppfattats, vilket illustreras i följande citat:

Barbro Bruce Jag vet att du tror att du förstår vad du tyckte att jag sa men jag är inte säker på att du fattade att vad du hörde inte var vad jag menade. (Okänd källa)

Flera språk ger flera perspektiv och visar på olika sätt att förstå och beskriva världen. Ju fler delar som blir belysta desto rikare blir helhetsbilden. En rik språkkarta är också mer flexibel och funktionell i olika sammanhang, ibland passar det ena språket bättre och ibland det andra (Wedin, 2017). Och ibland är det några begrepp från ett språk och några från ett annat som poppar upp – med följden att de blandas och kompletterar varandra, kanske i samma mening. Det är tecken på kreativitet och flexibilitet och kallas transspråkande (Svensson, 2017). Skolan är målstyrd, och läroplanstexter såväl som betygskriterier är kodade i språkligt formulerade krav. Det gäller både i grundskolans och i gymnasieskolans läroplaner (Skolverket, 2019a, 2019b). Språklig förmåga är en förutsättning för att tillgodogöra sig undervisningen och nå kunskapsmålen. Men ibland är glappet eller gapet för stort mellan elevernas språkliga förutsättningar och skolans språkliga krav. Det gäller inte endast de elever som kanske är nyanlända och ännu inte bemästrat svenska språket – men givetvis dem också – utan även elever med en historia av sen och mödosam språkutveckling och elever som inte heller fått eller får en rik språklig stimulans före skolstart och utanför skolan. Dessutom är det så att de språkliga kraven ständigt ökar genom att det under hela resan genom skolsystemet introduceras nya språk och nya språkliga genrer att bemästra, exempelvis det vi kallar skolspråk (till skillnad från vardagsspråk), ämnesspecifikt språk och akademiskt språk. Ett centralt begrepp i diskussionen om mänsklig kommunikation är literacy. Vi utgår från en bred definition som förutom att kunna avkoda också innebär ”att kunna dra slutsatser, att göra associationer, att koppla […] till vad man vet om världen i övrigt […], att förstå men ändå kunna förhålla sig kritisk” (Säljö, 2005, s. 208). Är man lärare så är språket ens främsta arbetsredskap. Det förutsätter en språklig medvetenhet och en språklig flexibilitet. Glädjande nog har den språkliga medvetenheten och kunskapen om hur undervisningen kan bli

Inledning

språkligt tillgänglig och språkutvecklande ökat. Till en början var det mötet med flerspråkiga elever som manade på denna utveckling, se till exempel Hajer och Meestringa (2018). Ett särskilt fokus gäller språkets stora betydelse i samband med bedömning och betygsättning, ett område där en av bokens författare, Anders Jönsson, gjort stora forskningsinsatser (se t.ex. Jönsson, 2011). Ur elevernas/ studenternas perspektiv värderas kunskaperna efter hur de kan uttryckas, formuleras – i tal såväl som i skrift – men även i vilken mån instruktionen för uppgiften är rätt uppfattad. Ur ett lärarperspektiv måste elevens kunskaper bedömas på ett rättvist och rättssäkert sätt. Används och accepteras endast undervisningsspråket svenska finns det en uppenbar risk att språket inte avspeglar kunskapen, till och med att språket ”skymmer sikten”. Det finns en risk att bedömningen av ämneskunskaper i stället blir en bedömning av elevens språk-, skriv- och läsförmåga, och därför har språket en avgörande roll i allt bedömningsarbete.

Med fokus på pedagogiken Pedagogiken som kunskapsområde rymmer många aspekter av lärande och undervisning varav flera redan nämnts under kugghjulen ”individen” respektive ”språket”. Här vill jag lyfta vilken viktig roll och stor betydelse läraren har, men också hur komplext och krävande läraruppdraget är. Läraren förväntas kunna förmedla ett ämnesinnehåll, anpassa undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar och samtidigt hålla ihop en hel klass så att alla känner gemenskap och delaktighet. Dessa tre delar har kallats didaktisk kompetens, ledarskapskompetens och relationskompetens (Nordenbo m.fl., 2008). Det är i denna samtidighet och komplexitet som sårbarhet kan bli kännbar. Val och prioriteringar innebär alltid att något annat får lägre prioritet, får vänta eller lämnas över till någon annan. Det är läraryrkets villkor och vardag, vilket sammanfattas i följande citat: Forskare inom den praktiska kunskapstraditionen visade att lärare ofta står inför komplexa, oförutsägbara situationer och behöver

Barbro Bruce en förmåga att hantera dessa och synkronisera sina handlingar med andras. (Aspelin, 2016, s. 5)

En stor del av denna komplexitet handlar om relationer och relations skapande, inte minst lärarens relationskompetens (Aspelin, 2018). Alla relationer mellan människor är egenartade. Inget möte är det andra exakt likt. Därför kan en lärare inte vara säker på att det han eller hon säger eller gör ska få den effekt som förväntas eller avses. Läraren kanske avläser elevens beteende fel – före, under och efter sin handling. Han eller hon har ju inte direkt tillgång till vad eleven tänker och känner. Inte heller har läraren kontroll över verksam hetens ramar eller över allt som sker runt omkring samspelet. Vidare har han eller hon aldrig total makt över kontakten med eleven. Relationell praktik är till stor del oförutsägbar. (Aspelin, 2018, s. 15)

Den fulla bilden av läraryrket är svår att fånga, kanske för att den är så mångfasetterad och innefattar så mycket. Det handlar om medveten närvaro, relationskompetens, beredskap inför det oförutsedda, flexibilitet, initiativförmåga och ett positivt förhållningssätt. Därutöver en god portion människokännedom och naturligtvis kunskap och förtrogenhet i det ämne man undervisar och dess didaktik. Lärararbetet kan inte sammanfattas i någon formel och utövas enligt något recept. Det kräver en vilja och förmåga att sätta sig in i den andres position, en inlevelse och intuition. Ingen dag är den andra lik, vare sig i förskolan eller i skolan. Förberedelse och planering är viktiga och nödvändiga delar av lärararbetet, men de har sina begränsningar. Varje dag kan det inträffa oförutsedda saker som ingen lärare kan gardera sig mot. Det är inte minst i sådana kritiska situationer som lärarens kompetens och intuition sätts på prov. (Bergem, 1998/2000, s. 10)

Det är heller inte någon självklarhet att det är lärarens planering som får avgöra. Detta för att det händer så mycket med så många inblandade och elevernas perspektiv och prioriteringar inte är samma som lärarens. Därför

Inledning

går det inte att som lärare i alla lägen fullfölja sin planering när det finns något annat som eleverna i stunden upplever som viktigare, vilket detta citat visar: Men i elevernas ögon kan varje problem – stort som litet – vara plågsamt och svårt. Därför måste läraren ta även de minsta och mest triviala problem på allvar. (Bergem, 1998/2000, s. 12)

Det är naturligt att som lärare känna osäkerhet om man i sin undervisning upplever att man inte når fram. Detsamma gäller om eleverna inte verkar ha förstått och lärt sig, eller åtminstone inte kan visa sina kunskaper i samband med prov och förhör. Sårbarheten handlar som ovan konstaterades också om rättssäkerhet och likvärdighet i samband med bedömning och betygsättning. Bergem använder också begreppet sårbarhet när han reflekterar kring etiken i det beroendeförhållande som finns i relationen barn–vuxen respektive elev–lärare (Bergem, 1998/2000). Är det ens en rimlig förväntan att alla i en klass – med sina olika förutsättningar och erfarenhetsbagage – ska uppnå samma kunskaper utifrån liknande undervisningsresurser och på samma tid? Professorn i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik Claes Nilholm (2020) belyser spänningen mellan att undervisningen ska individualiseras efter varje elevs förutsättningar samtidigt som kraven och förväntningarna om måluppfyllelse ska vara lika för alla genom att tala om ett dilemma-perspektiv. Men hur hittar vi framkomliga vägar ut ur dilemmat? Det är utifrån dessa funderingar som begreppet pedagogisk sårbarhet kom till (Bruce m.fl., 2016).

Sårbarheter kan utvecklas till möjligheter För att trivas och stanna kvar i läraryrket gäller det att lära sig leva med villkoren utan att bli stressad av utmaningarna. En hjälp att klara det skulle kunna vara att sätta ord på det som utmanar, skaver och gnisslar. Det handlar om att dela sina upplevelser av otillräcklighet, tillkortakommande och sårbarhet. Inte bara för att det känns bra, utan för att det sannolikt är i kollegiala samtal där alla känner sig trygga som man tillsammans hittar

Foto: Johnér bildbyr å/Scandinav

Språkliga utmaningar och en språkligt tillgänglig undervisning

I det här kapitlet ger vi en introduktion till vad utvecklingsrelaterade språkliga utmaningar (på engelska Developmental language disorder, DLD) är och innebär i skolans undervisning. Vårt fokus är språklig tillgänglighet och hur den kan bli en del av skolans förhållningssätt och arbete i fysiska såväl som digitala rum. Utifrån begreppet pedagogisk sårbarhet synliggör vi några av de utmaningar som lärare kan möta när läroplanens språkliga innehåll ska omsättas i didaktisk handling i klassrummet. Det gäller inte minst elever vars språkliga förutsättningar inte står i samklang med skolans språkliga krav. Sårbarheten hos elever som redan under tidiga år haft svårigheter med att bemästra sitt modersmål triggas lätt igång av det akademiska ämnesspråket och de språkliga förväntningar som finns i alla skolämnen. I kapitlet tar vi utgångspunkt i forskning inom området men beskriver även exempel på våra egna erfarenheter. Dessa kommer från vårt arbete som speciallärare (Ulrika) och logoped (Elin) inom kommunens centrala elevhälsa.

U l r i k a I va r s s on E l i n Jä l m br a n t

När språkutvecklingen utmanar I varje klass i alla stadier finns elever som får kämpa lite extra inom enstaka eller flera språkliga områden, när det gäller antingen att förstå språk eller att själv och självständigt formulera sig språkligt. Det gäller i tal, alltså i det muntliga språket, såväl som i skrift, det vill säga i samband med läs- och skrivuppgifter. Dessa elever kan sedan de var små haft en språkutveckling med annorlunda och försenade utvecklingssteg. I yngre åldrar uppmärksammas de lättare genom att misstag i uttal, ordval och grammatik då är mer tydligt hörbara. I högstadiet eller gymnasiet märks inte språkproblem på samma sätt. Då är elevernas hörbara språkproblem ofta borta eller ”utläkta” med följden att den underliggande språkliga osäkerheten – sårbarheten – inte längre märks, ett fenomen som har kallats illusory recovery (Scarborough & Dobrich, 1990). Men eftersom språkkraven ständigt – ja, ibland både abrupt och påtagligt (se Eva Borgfeldts och Petra Magnussons kapitel) – ökar och målen är rörliga och förändras, så triggas den språkliga sårbarheten igång igen. Ofta med konsekvenser i form av tappad tilltro till den egna förmågan. Ibland blir elevens svårigheter synliga i beteendet, antingen i form av igångsättningssvårigheter eller i form av svårigheter med koncentration. Inte sällan överlappar svårigheter och helhetsbilden kan bli komplex. En del elever kan vara utredda av logoped och ha fått diagnosen språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007). De diagnoser som sätts av logoped och psykolog är en sammanvägd bedömning av resultat på olika språktest samt

Ulrika Ivarsson & Elin Jälmbrant

av vad föräldrarna berättat. Det handlar om den tidiga språkutvecklingen, men även om det finns någon annan i familjen med liknande svårigheter. Diagnosen språkstörning kan ses som en funktionsnedsättning som påverkar förmågan att utveckla språklig förståelse, uttrycksförmåga och användning (Leonard, 2014). En samlad internationell expertgrupp har enats om termen Developmental language disorder (DLD), alltså utvecklingsrelaterade språksvårigheter, se professor Dorothy Bishops definition (Bishop, Snowling, Thompson & Greenhalgh, 2016; RADLD, 2017). För att förstå vad i språket som kan innebära utmaningar behöver man en beskrivning av olika aspekter av språkliga förmågor. För skolans personal krävs också att de tänker sig utredningen som en bild av områden där de på olika sätt behöver anpassa och utveckla sitt eget språk för att bli mer begripliga och stöttande i relation till eleven. Julie Allan (2019), professor i Equity and Inclusion vid University of Birmingham, konstaterar att lärare och skolor utsätts för en ständig press att lyckas med elevers måluppfyllelse och att hela tiden prestera bättre resultat. Hon menar att lärare som ett svar på detta har börjat efterfråga att deras elever ska utredas och diagnostiseras av experter. När lärare känner att de inte räcker till är det vanligt att efterfråga en diagnos för att äska mer resurser. Diagnosen kan också ses som förklaringsmodell till den sårbarhet som uppstår. Erfarenheten visar däremot att när elever får det stöd som de behöver minskar efterfrågan på att diagnostisera dem. Utvecklingsrelaterade problem varierar ofta i olika sammanhang, som erbjuder olika grader och typer av språkligt stöd. Språket fungerar för det mesta bättre i kända och invanda miljöer och i trygga relationer, som sannolikt ställer lägre krav på språklig förmåga. Detta kontextuella och relationella perspektiv i mötet med individer som har en sårbar språkutveckling var det som låg bakom behovet av att förstå språkutvecklingsproblemen som föränderliga i relation till både språkliga krav och pedagogiska erbjudanden. Begreppet språklig sårbarhet (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016) kan ses som en tankemodell för att förstå samspelet mellan skolans krav, elevers språkliga förutsättningar och undervisningens språkliga tillgänglighet. I inledningskapitlet till den här boken beskriver Barbro Bruce utförligt innebörden av

3. Språkliga utmaningar och en språkligt tillgänglig undervisning

begreppet språklig sårbarhet som tar avstånd från ett ensidigt fokus på barns språkliga svårigheter. Med utgångspunkt ur en kontextuell förståelse finns förutsättningar att hindra att språkligt sårbara situationer uppstår, och fokus sätts i stället på skolans undervisning. I det pedagogiska arbetet är det viktigt att både speciallärare och logopeder använder ett språk som är begripligt ur ett skolperspektiv. Det är också viktigt att speciallärare och logopeder lyfter fram de pedagogiska behov som finns i relation till elevens lärande och kunskapsutveckling. Att inte stanna vid att beskriva elevens svårigheter, utan ringa in dessa pedagogiska behov ökar förutsättningarna för att tillsammans med lärare planera för att stödinsatserna ska hålla hög kvalitet. Språklig sårbarhet är således varken synonymt eller utbytbart mot den medicinska diagnosen språkstörning. I detta kapitel fokuserar vi på språklig sårbarhet som en föränderlig process där det finns goda möjligheter att med mer medvetna arbetssätt öka den språkliga tillgängligheten.

Pedagogisk sårbarhet När elevens språkliga förutsättningar för lärande och lärarnas förutsättningar att bedriva en språkligt tillgänglig undervisning hamnar i otakt är det lätt att både lärare och elev känner att de inte räcker till. Om läraren är ensamt ansvarig för en hel klass och kanske inte har tillräcklig kunskap om språkliga utmaningar och hur dessa kan mötas, är det naturligt att hen känner otillräcklighet. Detta är något som kan beskrivas som en pedagogisk sårbarhet (Bruce m.fl., 2016). Mest synliga blir elevens utmaningar när hen inte klarar av att leva upp till alla de språkliga krav och förväntningar som finns i skolan. Elevens språkliga utmaningar blir därmed också lärarens utmaningar. Med kunskap om detta samband är det viktigt att inte förvänta sig att skolbarnens språkfärdigheter är ”färdigutvecklade” när de börjar i skolan. Vi kan inte förvänta oss att alla elevers språk räcker till för djupare bearbetning, tolkning och förståelse av allt längre och mer komplexa texter. Ett språkligt förgivettagande är ett hot mot många elevers lärande och en orsak till många elevers misslyckanden och behov av särskilt stöd. Vi måste

Barbro Bruce, bokens redaktör, är docent i utbildningsvetenskap med inriktning specialpedagogik och arbetar som biträdande professor vid Högskolan Kristianstad. Barbro är också leg. logoped och med.dr i logopedi. Hennes främsta forskningsintresse är språklig sårbarhet i lärande och undervisning. Övriga medverkande författare: Lisbeth Amhag, Lotta Bergman, Eva Borgfeldt, Jenny Edvardsson, Ulrika Ivarsson, Elin Jälmbrant, Anders Jönsson, Lotta Leden, Sofia Lindberg, Petra Magnusson, Anders Persson, Maria Rubin, Cecilia Segerby och Anna-Karin Svensson.

Från sårbarhet till hållbarhet i lärande och undervisning Denna antologi kan ses som en fortsättning och en fördjupning på boken Språklig sårbarhet i förskola och skola – barnet, språket och pedagogiken (Bruce m.fl.). Fortsättning för att den fokuserar på senare skolår, gymnasie skolan samt studier på universitet och högskola. Fördjupning för att den ger en teoretisk grund för hur begreppet sårbarhet kan förstås och användas i allt lärande och i all undervisning. Det innebär ett kontextuellt och relationellt sätt att möta språkliga och pedagogiska utmaningar. Bokens tolv kapitel behandlar de tre delarna: den lärande individen, de språkliga utmaningarna och de pedagogiska möjligheterna. Dessa måste synkroniseras för att fungera tillsammans, vilket illustreras med ett kugghjul. Samtliga kapitelförfattare har förhållit sig till begreppet sårbarhet i spänningsfältet mellan utmaningar och möjligheter samtidigt som de bidrar med sina specifika och unika kunskapsbidrag. Bokens huvudbudskap är att lärare måste sätta ord på och börja prata om både sin egen, språkets och hela skolans sårbarhet för att i kollegial samverkan komma vidare. Därmed blir sårbarheten startpunkten till hållbarhet i lärande och undervisning. Boken vänder sig till lärare i grundskolan, gymnasiet och på universitetet samt till specialpedagoger, speciallärare och logopeder – verksamma såväl som studerande – samt till alla inom elevhälsa och med ledaransvar.

Art.nr 43024

studentlitteratur.se