9789144137872 by Smakprov Media AB

PEDAGOGISK KOMMUNIKATION I SVENSKA SOM ANDRASPRÅK Pe dag o g i s k kom m u n i k at ion i s v e n s k a s om a n dr a s pr å k

Robert Walldén

KOPI E R I NG SFÖR BU D Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40888 ISBN 978-91-44-13787-2 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord 9 1

Samtala om språk och text 11

Genrepedagogik och litteraturarbete 14 Bokens kapitel 15 2

Pedagogisk kommunikation och litteracitetspraktiker 17

Att styra klassrumsinteraktion 18 En social teori om språkanvändning 20 Ideationella resurser: rörelser mellan det konkreta och det abstrakta 21 Interpersonella språkliga resurser: att värdera och ta ställning 25

En teori om litteracitetspraktiker 26 Vad är litteracitet? 26 Att involvera elever i litteracitetspraktiker 27

Att förklara ord och uttryck 33

Samtal om ord i en kapitelbok i årskurs 1 33 Ordförklaringar under ett litteraturarbete i vuxenutbildningen 40 Att förklara idiom och dolda metaforer 40 Att fästa uppmärksamheten vid ordens beståndsdelar och stilvärde 48

Förklaringar av ämnesspecifika och abstrakta ord i årskurs 6 52 Att relatera ord till skolerfarenheter och normer för beteende 56 Att ordna upprepande möten med orden och uttrycken 62 Vilka ord och uttryck ska man fokusera på? 67 Det finns mer att orda om 68 4

Att bjuda in elevers erfarenheter och ge språklig återkoppling 69

Öppna samtal i årskurs 1 70

Samtal under morgonsamlingar 70 Samtal om ordbetydelser i årskurs 1 74

Personligt återkopplande samtal om skönlitteratur på grundvux 78 Att balansera stark och svag inramning 84 5

Narrativ text i de tidiga skolåren 87

Modellering och dekonstruktion av narrativ text 88 Att modellera genom bildserier och texter 89 Genomgång av modelltext 92

Gemensam konstruktion av en saga 98 Genre: mer än bara en textstruktur 100 Att leda gemensamt skrivande 103

Undervisning på genreteoretisk grund 115 6

Att undervisa om argumenterande texter och sambandsord 119

Genrestruktur och logiska samband i arbete med diskussioner 120 Kontextuell metafor: om icke-typiska genrestrukturer 129 Att modellera en mer skriftspråklig argumentation 133 Exempel på vardagliga och mer skriftspråkliga formuleringar 134

Att bygga ut en genrestruktur 136

Möjligheter och risker med att modellera sambandsord 144 Argumentation ur ett didaktiskt och genreteoretiskt perspektiv 147 7

Att leda ett betydelseskapande litteraturarbete 151

Att stötta betydelseskapande på konkreta och abstrakta nivåer 153 Betydelseskapande samtal under språkfokuserade aktiviteter 153 Att förstå karaktärerna, hitta den röda tråden och utforska centrala teman 158 Att sätta punkt för litteraturarbetet 165 En stöttande didaktisk läsning 168

Att utforska litterärt bildspråk och låta eleverna bidra med erfarenheter 169 Bildspråk i Flätan 170 Att ta tillvara elevernas erfarenheter 176 Att värdera karaktärer och visa sin förståelse 178 Att jämföra karaktärerna och närma sig centrala teman 191 Utrymme för betydelseskapande 194

En dialogisk undervisning 195 8

Att objektifiera texter och läsa dem kritiskt 197

Att stötta förståelse genom att objektifiera texten 198 Att skapa förförståelse genom verkets paratext 198 Att stötta betydelseskapandet genom att diskutera berättarteknik 202 Att relatera berättarteknik till elevernas upplevelse av romanen 203

Textanalytiska samtal om romanernas språk 205 Kritiska samtal med stöd i elevernas olika kunskaper och erfarenheter 208 Att värdera romanen 212 Varför läsa skönlitteratur? 214 Betydelsen av metaspråkliga kunskaper 216 Potential för kritisk läsning 216 Att stötta betydelseskapande 218

Att stötta och ge utrymme för språk- och kunskapsutveckling i svenska som andraspråk 219

Fyra undervisningsfokus 219 Att styra och stötta 221 Att öppna upp för elevernas erfarenheter och aktiva språkanvändning 223 Slutord 224 Litteraturförteckning 227 Sakregister 233

1. Samtala om språk och text

”Jag tyckte inte om den här boken eftersom det finns inte någon tråd. För att det är komplicerat, jag vet inte vad. Jag glömde också idén, jag vet inte, han bara hoppar den idén till den.” Ovanstående citat kommer från Akram, en elev i svenska som andraspråk, under en bokdiskussion. Hon uttrycker en frustration över att inte kunna förstå den roman hon läser. Vad kan läraren göra för att stötta elever när de möter undervisningstexter i svenska som andraspråk? Detta är en av de centrala frågorna för denna bok. Jag kommer att belysa undervisning i svenska som andraspråk i de tidigare skolåren, närmare bestämt årskurs 1 och 6, samt på grundläggande vuxenutbildning (grundvux), ungefär motsvarande högstadiet. Den breda teoretiska bas jag använder för att beskriva lärarnas pedagogiska kommunikation gör det möjligt för mig att lyfta fram både likheter och skillnader i hur lärarna och eleverna närmar sig ämnet och dess texter. Syftet med boken är att du som läsare ska få teoretiska

12 | K apitel 1

redskap och praktiska råd som gör det möjligt att undervisa om språk och texter – argumenterande såväl som skönlitterära – på ett mer medvetet sätt, oavsett om du möter unga eller vuxna elever. Jag ser flera skäl till att en bok av detta slag behövs. För det första har den viktiga diskussionen som förts om undervisning av andraspråksinlärare de senaste 15 åren haft en oväntad bieffekt: undervisning just i ämnet svenska som andraspråk har hamnat i skymundan. Medvetenheten om vikten av arbetssätt som synliggör språkliga dimensioner i ämnesundervisningen och av att förbereda elever för att hantera språkliga resurser på ämnesspecifika sätt har ökat (se t.ex. Walldén 2019a, Nygård Larsson 2011), men intresset har huvudsakligen riktats mot lärande i andra ämnen än svenska eller svenska som andraspråk. Därför upplever jag det som viktigt att belysa hur lärare stöttar elever i mötet med ämnesspecifika texter i svenska som andraspråk. Under senare år har samtalet förskjutits till att handla mer om vilket utrymme eleverna får att uttrycka och utveckla kunskaper på andra språk än svenska (se t.ex. Svensson 2016, Torpsten 2018). Detta kan vara oerhört viktigt när det gäller undervisning i ämnen där eleverna kan ha med sig förkunskaper från sin skolgång i hemlandet. I skolämnet svenska som andraspråk måste dock, liksom i alla andra språkkurser, förmågan att uttrycka sig på målspråket vara undervisningens huvudfokus. Det andra viktiga skälet till att en bok som denna behövs är att ämnet svenska som andraspråk befinner sig i skuggan av ett svenskämne som i flera avseenden är mindre väl förberett att hantera frågor om andraspråksutveckling. Till exempel kan det strukturerade textarbete som nu ofta förespråkas i andra ämnen, där kunskaps utvecklingen ses som tätt förbunden med språkutvecklingen, stämplas som ”färdighetspräglat” när läraren belyser språkliga egenskaper hos texter i funktionella sammanhang (jfr Malmgren 1996, diskuteras i Walldén 2019a). Ett klassrum där läraren tydliggör hur texter kan läsas och skrivas på ett ändamålsenligt sätt kan vidare ibland avfärdas som ”monologiskt” eller ”formalistiskt” (jfr Dysthe 1996, Liberg 1999). Det behövs en annan sorts begreppsapparat för att belysa frågor om språk

och pedagogisk stöttning i svenska som andraspråk och min förhoppning är att denna bok kan bidra med en sådan. För det tredje har den akademiska diskussionen kring ämnet svenska som andraspråk hittills till stor del kretsat kring en oro för att elever som läser svenska som andraspråk inte får ta del tillräckligt mycket av det ämnesinnehåll som forskare anser vara prioriterat, till exempel kunskap om skönlitteratur. En vanlig utgångspunkt är att ställa kursplaner i svenska som andraspråk mot motsvarande i svenska (se t.ex. Economou 2015). Diskussionen förs till stor del ur ett gymnasieperspektiv och ur ett svenskämnesperspektiv. Detta har, tillsammans med det onekligen problematiska faktumet att det krävs mindre högskolepoäng för att undervisa i sva än i svenska, lett till vad som kan ses som en bristsyn på svenska som andraspråk och de lärare som undervisar i ämnet. Intresset har varit begränsat för vad lärare behöver göra annorlunda i sin undervisning när de undervisar elever som lär sig svenska som ett andraspråk. Den centrala kompetensen som sva-lärare behöver ha, och som i alla fall formellt saknas hos lärare som endast är i behöriga i svenska, har inte diskuterats i större utsträckning. Detta ser jag som mycket problematiskt, särskilt i tider då sva-ämnet ifrågasätts allt mer. För att ett gemensamt svenskämne ska bli verklighet – vilket många förespråkar och tror – är det just sva-undervisning och sva-lärares kompetens som behöver synliggöras. Detta är något jag vill bidra till genom denna bok om pedagogisk kommunikation i svenska som andraspråk. För det fjärde har ”den instruerande, berättande och visande läraren” uppvärderats på senare år i den offentliga debatten kring skolan (se t.ex. Linderoth 2016). Detta uppfattar jag som viktigt och i grunden positivt. Jag tror lika lite som pedagogikprofessorn Jonas Linderoth (2016) att elever lär sig bättre genom att utforska kunskapsinnehåll under så fria former som möjligt. Vad som inte har rymts i den stundtals infekterade debatten är specifika ämnesdidaktiska perspektiv på en sådan aktivt instruerande lärarroll. I kapitel 3–8 kommer vi att koncentrera oss just på hur lärarna, genom olika aktiviteter, metoder

S a m ta l a om s p r å k o c h t e x t |

och typer av samtal, formar förutsättningar för lärande i svenska som andraspråk. Boken bidrar med både djupa teoretiska insikter och en bred didaktisk repertoar för att stötta och leda samtal runt språk och texter när du undervisar barn eller vuxna i svenska som andraspråk. De exempel på samtal vi kommer att utforska är autentiska klassrumssamtal som jag har spelat in och transkriberat inom ramen för min forskning. Denna forskning har tidigare bedömts av sakkunniga och publicerats i nationella och internationella vetenskapliga tidskrifter.

Som jag tidigare nämnt är samtal om texter i svenska som andraspråk ett betydelsefullt fokus för denna bok. Det gäller både samtal om skönlitterära texter och samtal med syftet att stötta elevernas skrivande. Gällande undervisning om berättande och argumenterande texter kommer jag att diskutera möjligheter och begränsningar med att använda sig av genrepedagogiska arbetssätt. Det finns gott om litteratur, bland annat min avhandling (Walldén 2019a), som ägnar utrymme åt att introducera genrepedagogik. Vi kan nöja oss med att konstatera att den är en metod för explicit textarbete i skolan som bygger på systemisk-funktionell lingvistik och Bernsteins utbildningssociologiska teori. Kännetecknande för pedagogiken är cirkelmodellen, en strukturerad arbetsgång som består av fyra faser: att bygga fältkunskaper, att dekonstruera och modellera texter inom det aktuella kunskapsområdet, att skriva gemensamma texter och till sist att skriva individuella texter. En viktig prioritet under de modellerande/dekonstruerande och gemensamt konstruerade faserna är att synliggöra och gemensamt tillämpa metaspråkliga kunskaper om hur texter är uppbyggda, riktar sig mot kommunikativa mål och representerar olika typer av ämnesinnehåll. De lärare i årskurs 1 och 6 vars undervisning jag följde under min avhandlingsstudie var drivande i den aktuella skolans mångåriga satsning på genrepedagogik, som var ett led i en strävan att få klarhet i hur undervisningen kan utformas för

1 4 | K apitel 1

Genrepedagogik och litteraturarbete

att göra en positiv skillnad för eleverna i stället för att leta efter förklaringar till otillfredsställande resultat i elevernas hemmiljöer eller andra individuella faktorer.1 Möjligheten att arbeta genrepedagogiskt på ett sätt som inte styrs så mycket av en given textstruktur diskuteras i två av bokens kapitel. Dessa bidrar med både fördjupade genreteoretiska insikter och en bredare skrivpedagogisk utblick. Gällande arbete med skönlitteratur finns det i Sverige en tradition av att göra en tydlig uppdelning mellan språk- och litteraturdidaktik. Det påverkar hur forskningen bedrivs men även de didaktiska frågor som brukar lyftas fram som viktiga. När det gäller arbete med skönlitteratur, oavsett om det sker i svenska eller svenska som andraspråk, tenderar de litteraturdidaktiska diskussionerna att utgå från frågor som litteraturens roll i undervisningen, valet av skönlitteratur och hur läsare intar olika förhållningssätt till det lästa. Vad som brukar bli mindre uppmärksammat är språkliga aspekter i arbetet med romaner, vilket kan ses som överraskande med tanke på hur medvetenheten om språkets roll har ökat när det gäller texter och undervisning i andra skolämnen. I denna bok ges därför ett stort utrymme åt just språkliga dimensioner under arbete med romaner.

Bokens kapitel I kapitel 2 ger jag en kort introduktion till de teoretiska ramverk jag använder för att analysera pedagogisk kommunikation i svenska som andraspråk. I kapitel 3 belyser jag sedan hur lärare förklarar ord och uttryck under olika undervisningsmoment. Kapitlet ger därmed också en inblick i de olika undervisningsgrupper och arbetsområden som efterföljande kapitel handlar om. Även kapitel 4 rymmer exempel från olika undervisningsupplägg, men min inriktning är nu öppnare typer 1 Denna perspektivförskjutning är mycket lovvärd och viktig: problemet att skolor tenderar att individualisera skolmisslyckanden och därmed bidra till att reproducera skillnader mellan mer och mindre gynnade elevgrupper är välbelagt inom utbildningssociologisk forskning (se t.ex. Bernstein 2000, Bourdieu 1970/2008).

S a m ta l a om s p r å k o c h t e x t |

16 | K apitel 1

av samtal där eleverna berättar om olika erfarenheter samtidigt som läraren ger återkoppling på inlärarnas språk. I kapitel 5 kommer vi att inrikta oss på hur en lärare i årskurs 1 undervisar om sagor och skriver en gemensam narrativ text tillsammans med eleverna. Jag använder detta kapitel för att föra en fördjupad diskussion om genrepedagogik och genreteoretiska utgångspunkter för undervisning. I kapitel 6 riktar vi blicken mot en annan genre som är central inom ämnet svenska som andraspråk: argumenterande texter. Exempel visas från både grund skolans mellanår och grundvux samtidigt som jag fortsätter diskussionen om genreteoretiska utgångspunkter för undervisning. I kapitel 7 står arbete med skönlitteratur i centrum. Vi koncentrerar oss på hur grundvux-lärare använder olika strategier för att stötta elevernas förståelse av de lästa romanerna. I kapitel 8 fortsätter jag att belysa arbete med skönlitteratur, med intresse för hur lärarna och eleverna intar mer distanserade perspektiv på de lästa romanerna och diskuterar dem kritiskt. I det avslutande kapitlet sammanfattar jag viktiga didaktiska poänger om undervisning och pedagogisk kommunikation i svenska som andraspråk.

4. Att bjuda in elevers erfarenheter och ge språklig återkoppling

Samtal där eleverna får utrymme att berätta om sina erfarenheter och bidra till kommunikationens innehåll är något som brukar förespråkas i andraspråksundervisning. Att formulera sig självständigt och begripligt på målspråket innebär samtidigt en utmaning där elevernas hypoteser om hur svenska språket fungerar sätts på prov. Hur kan lärare ge återkoppling på elevernas inlärarspråk och samtidigt upprätthålla ett meningsfullt samtal?

I föregående kapitel om ordförklaringar fokuserade jag i första hand på samtal som kan beskrivas som starkt inramade. De präglades antingen av att läraren styrde kommunikationen mot förutbestämda ord och uttryck eller att eleverna vände sig till läraren för att få förklaringar av ord eller uttryck som de inte förstod. I båda fallen har läraren en expertroll. I detta kapitel utforskas i stället samtal som är svagt inramade. Det betyder att lärarna i högre grad överlämnar kontrollen över kommunikationen till eleverna, och låter deras erfarenheter från sammanhang utanför skolan utgör grunden för samtalen. Lärarens roll i dessa samtal blir att uttrycka solidaritet, stötta eleverna i att sätta ord på sina upplevelser och ge återkoppling på deras inlärarspråk.

Öppna samtal i årskurs 1 Detta avsnitt handlar om samtal under två olika moment i årskurs 1. Det rör sig dels om förberedelse inför läsläxa, alltså samma moment som utforskades i föregående kapitel, dels om samtal under veckovisa morgonsamlingar där eleverna får berätta om sådant de har varit med om under helgen eller under lovet.

Samtalet nedan äger rum under en morgonsamling första dagen efter höstlovet. Momentet kallas ”ormen” av läraren eftersom turtagningen ordnas genom att en leksaksorm skickas mellan eleverna. Under samtalet nedan har ormen hamnat hos Niko. Läraren: Niko, vad gjorde du på lovet? Sammanfatta någon dag. Berätta om en dag. Niko: I … alla dagar hade jag lekit. Läraren: Lekte du alla dagarna? Varje dag på lovet så lekte du? Okej. Niko: Med min favoritkompis /…/ Läraren: Okej. Ni är bästa kompisar. Vad skönt. Detta är en öppnare typ av samtal än många av dem som jag belyste i föregående kapitel. I stället för att ställa och utvärdera svaret på frågor som hon redan vet svaret på ställer läraren en öppen och genuint intresserad fråga om vad eleverna har gjort på lovet. Innehållet i svaren får eleverna råda fritt över; med andra ord har de övertagit rollen som den som sitter inne med kunskapen. Niko väljer att lyfta fram att han har lekt med en kompis. I den första meningen han säger finns det några drag av inlärarspråk, alltså formuleringar som avviker från målspråket: ”I alla dagar hade jag lekit.” Det gäller den icke-typiska frasen ”i alla dagar”, ett avvikande

70 | K apitel 4

Samtal under morgonsamlingar

bruk av pluskvamperfekt samt en möjlig övergeneralisering av böjningsmönster: ”lekit” i stället för lekt, jämför till exempel med sprungit. När läraren bekräftar och följer upp svaret omformulerar hon det på ett sätt som bättre överensstämmer med målspråkets konventioner: Lekte du alla dagarna?

Varje dag på lovet så lekte du?

Lärarens omformuleringar framhävs på första plats i satserna ovan, alltså som tema. Det innebär att hon utnyttjar textuella språkliga strategier för att på ett subtilt sätt markera de korrekta formuleringarna för eleven. Vi ser ett annat exempel nedan. Mihail:

Efter min pappa och mamma (xxxxx) spelade jag igen på mobilen och spelade (x x) spela mobil och efter vi (x) hem och sen sovde jag. Läraren: Och sen sov du. Det var en heldag med mobilen, det hör jag ju, en hel helg Att eleven använder formen ”sovde” är inte konstigt: att verbet sova böjs på det sättet i preteritum är en mycket rimlig hypotes (jfr t.ex. grävde eller körde). Övergeneraliseringar som manifesteras i inlärarversioner av detta slag kan vara en viktig kommunikationsstrategi (Viberg 1987). Läraren gör, återigen, en subtil korrigering genom att upprepa ”och sen sov du”. Omformuleringar av detta slag gör att elever får ta del av ett målspråksenligt inflöde samtidigt som de har möjlighet att jämföra sin egen formulering med lärarens och ta notis om skillnaden. Detta kan vara gynnsamt för elevernas språkutveckling (se Loewen 2014, s. 64–65; Ellis 2015, s. 162–163). Att läraren förmedlar denna korrigerande språkliga återkoppling utan att bryta fokuset på vad eleven vill berätta om är förtjänstfullt, eftersom samtalet kan fortgå på ett naturligt sätt. Att andraspråks inlärare ges utrymme att använda sitt inlärarspråk i betydelsefokuse-

At t bj u da i n e l e v e r s e r fa r e n h e t e r o c h … |

Läraren: Vad gjorde Mihail i helgen? Mihail: Spelade- LÄRAREN AVBRYTER Läraren: Nej, vi säger så här. I helgen eller i lördags eller i söndags. Mihail: Båda dagarna. Läraren: Då får du säga det. Mihail: Spelade jag. Läraren: Om det gäller båda dagarna då säger du så här: ”i helgen”. Mihail: Helgen spelade jag mobilen. Läraren: Okej. Återkopplingen har ett något annorlunda fokus: den handlar om att vara språkligt explicit snarare än om att formulera sig grammatiskt korrekt. Eleven börjar sin redogörelse med verbet spelade och blir avbruten av läraren. Hon poängterar att han behöver börja med ett adverbial för att specificera tiden. Därmed förväntar hon sig en högre grad av språklig explicithet än vad som brukar krävas i vardagliga samtal – att aktiviteten utspelade sig ”i helgen” är ju redan etablerat genom lärarens fråga och genom momentet som sådant. Att läraren använder ett inkluderande vi får det att framstå som en överenskommen norm för språkanvändning. Eleven gör flera försök med återkoppling från läraren, innan han producerar den formulering som godtas. Ett alternativt sätt att få eleven att uttrycka sig mer explicit hade varit att ställa frågor av typen När var det du spelade på mobilen? och Vad var det för spel du spelade? Det förmedlar på ett mer implicit sätt en förväntan om att uttrycka sig mer utförligt och har större förutsättningar att stötta elevernas förmåga att delta i samtal om vardagserfarenheter.

72 | K apitel 4

rade undervisningsmoment är något mycket viktigt. Under morgonsamlingarna förekom det dock också att läraren korrigerade elevernas språk på ett mer explicit sätt. Jag ger ett exempel nedan, från samma samtal som ovan.

Vi ser ett exempel på ett sådant samtal nedan, där en elev berättar att hon hade ”gått Halloween”.

Läraren: Var ni flera som gick? Du gick inte ensam? Sara: Nej, det var många. /…/ Läraren: Hade ni några speciella kläder? Kan du berätta om kläderna? Sara: Annakläder. Läraren: Ja, det är klart att du hade Annakläder. Från Frost- filmen. Så klart. Genom lärarens följdfrågor tillför eleven detaljer till sin återberättelse. Samtalet har ett tydligt betydelsefokus, samtidigt som läraren, liksom i flera av de tidigare samtalen, reagerar solidariskt och uppmuntrande. Andraspråksinlärares förmåga att berätta om vardagserfarenheter kan inte tas för given, särskilt inte i årskurs 1, så därför kan stöttande och betydelsefokuserande samtal av detta slag ha ett värde. Under detta moment förekommer det även att läraren utgår från de vardagserfarenheter som eleverna berättar om och rekontextualiserar dem genom att anlägga ett annat perspektiv. Jag visar ett exempel på ett sådant samtal nedan. Läraren: Berätta om en dag, sammanfatta något. Elisa: I torsdags så gjorde min mamma en äppelpaj med vaniljsås. Läraren: Äppelpaj passar på hösten. Varför då? Varför passar den så bra på hösten? … När börjar äpplena mogna egentligen? Amina räcker upp handen. Amal: På hösten. Läraren: På hösten brukar vi skörda! Det vet inte ni så noga hörni, men förr så var det faktiskt så, då kunde man ju bara köpa äpplen på hösten. Nu kan man ju köpa äpplen i affären alltid. Men dom svenska äpplena blir klara nu

At t bj u da i n e l e v e r s e r fa r e n h e t e r o c h … |

Läraren ställer som förut en öppen fråga om vad eleven har gjort under lovet. Elisa berättar att hennes mamma gjorde äppelpaj. Läraren bekräftar att det ”passar på hösten” och övergår sedan till triadisk struktur när hon frågar varför det passar och när äpplena mognar. Hon får det önskade svaret ”på hösten” av Amal och berättar sedan om hur det fungerade med att köpa äpplen förr jämfört med nu. Att läraren på detta sätt stärker kommunikationens inramning och fäster uppmärksamheten vid när äpplen mognar och olika mönster i konsumtionen av äpplen innebär att hon rekontextualiserar elevens utsaga och anlägger ett mer abstrakt perspektiv. Å ena sidan kan detta ses som att läraren begränsar Elisas utrymme för att prata om just sin upplevelse av äppelpaj. Å andra sidan innebär lärarens rekontextualisering och bruk av ett starkare inramat kommunikationsmönster att samtalet görs till en angelägenhet för samtliga elever: de får alla en möjlighet att lära sig något nytt om äpplen. Att det kan finnas goda skäl att använda sig av starkt inramade samtalsmönster är något jag återkommer till vid flera tillfällen i denna bok.

Samtal om ordbetydelser i årskurs 1 Detta avsnitt handlar, precis som delar av förra kapitlet, om ett moment där läraren och eleverna pratar om vad olika ord i en kapitelbok betyder. Vi kunde se hur läraren använder sig av en starkt inramad samtalsstruktur för att förklara vad ord betyder. Här ska vi dock inrikta oss på samtal med svagare inramning där eleverna gavs utrymme att berätta om erfarenheter som relaterar till de olika orden. En elev kunde till exempel relatera till ordet tjafsa på följande sätt: Elev:

Jag hade en kompis som sa att jag ska inte leka med min andra kompis och att hon ville inte det. Så sen

74 | K a p i t e l 4

på hösten. Så det passar jättebra att göra äppelkräm och äppelpaj och så nu ju. Eller hur?

7. Att leda ett betydelseskapande litteraturarbete

Elever som läser autentiska romaner på sitt andraspråk står inför en avsevärd utmaning. De möter en vokabulär som skiljer sig från det språk de påträffar i andra sammanhang, till exempel målande bildspråk och obekanta slanguttryck. Elever i heterogena klasser, med olika erfarenhet av skönlitteratur och samtal om texter oavsett språkbakgrund, närmar sig också texter på sätt som inte alltid ligger i linje med vad läraren förväntar sig. Hur kan läraren aktivt stötta elevernas förståelsearbete med texterna och främja deras förmåga att uttrycka sig abstrakt?

Mitt fokus i detta kapitel ligger på samtal om centrala karaktärer och händelseutvecklingar under två olika litteraturarbeten som grundvux- lärarna Anita och Eva leder (se Walldén 2019e, 2020a). Kursen lärarna undervisar i är delkurs 3 (av 4) på grundvux. Undervisningen riktar sig därmed mot kursmål som motsvarar högstadiets. Romanerna som lärarna har valt att arbeta med är olika, men gemensamt för dem är att de är översatta från franska. De kan därmed inte användas för att lära sig om klassiska svenska verk eller för att diskutera samhälleliga företeelser i Sverige – två vanliga didaktiska utgångspunkter för val av skönlitteratur i andraspråksundervisning (se t.ex. Carroli 2011, Economou 2015).

15 1

15 2 | K a p i t e l 7

Anita motiverar, under samtalen med eleverna, valet av Marine- Sabine Rogers Eftermiddagarna med Margueritte (från och med nu kallar jag den bara Eftermiddagarna) med att det är en feelgood- roman som man blir glad av att läsa. Hon framhåller också att den är avsedd att utmana eleverna med sitt icke-linjära berättarupplägg. Detta är något jag återkommer till. Romanen kretsar hur som helst kring Germain, som är romanens huvudperson och berättarjag. Han är i femtioårsåldern, knappt läskunnig och språkligt ganska vulgär. Boken handlar till stor del om förändringen som Germain genomgår tack vare den oväntade vänskap som utvecklas mellan honom och den välartikulerade och pensionerade forskaren Margueritte. Boken är inte särskilt handlingsdriven, utan utgörs av Germains reflektioner och tillbakablickar. Boken som valdes av Eva, Flätan av Laetitia Colombani, är delvis annorlunda eftersom den kretsar kring tre kvinnor från olika delar av världen som behöver hantera olika motgångar och utmaningar i livet. Givetvis visar det sig att deras öden på något sätt är sammanflätade. Med sina tre parallella berättelser är Flätan handlingsdriven i betydligt högre grad än Eftermiddagarna. Böckerna delar dock egenskapen att händelseutveckling och dialog inte återges direkt utan summeras indirekt utifrån de olika karaktärernas perspektiv (jfr Lodge 2011). Inför eleverna motiverar Eva valet av bok med att den ger dem mycket att diskutera. Under informella samtal betonar båda lärarna också vikten av att böckerna är på en lämplig språklig nivå och framhåller att de inte gärna vill att eleverna ska påminnas om plågsamma migrationsminnen under läsningen. Dessa sistnämnda överväganden känner jag igen från den tid då jag själv undervisade i svenska som andraspråk på komvux. Efter denna inledande blick på verken övergår jag till det verkligt väsentliga: hur lärarna stöttar eleverna i att skapa betydelse från de lästa romanerna. Även om det finns gemensamma nämnare mellan de två litteraturarbeten jag har studerat har de ganska olika upplägg. Som vi redan har sett skiljer sig romanerna också åt. Därför ska vi titta närmare på dem separat.

Samtalen jag väljer att belysa i detta kapitel handlar till stor del om romanernas personer och händelseförlopp. Vi kommer att titta närmare på både egenskaper hos det språk eleverna möter i romanerna och det språk lärarna och eleverna aktivt använder när de förhandlar fram en gemensam förståelse för det lästa.

Att stötta betydelseskapande på konkreta och abstrakta nivåer Jag inleder med att belysa Anitas litteraturarbete baserat på Eftermiddagarna. En utgångspunkt för detta avsnitt är att samtal om karaktärerna i en roman utgör en väsentlig del av en betydelseskapande litteracitetspraktik. Det gäller kanske särskilt en roman, som likt den Anita har valt, inte drivs fram av en tydlig handling.

Betydelseskapande samtal under språkfokuserade aktiviteter Redan i kapitel 3 lyfte jag fram exempel på hur läraren gjorde eleverna uppmärksamma på stilvärdet hos olika ord och relaterade dem till de olika karaktärerna. Att Margueritte och Germain kommer från olika samhällsklasser och använder sig av väldigt olika språkbruk öppnar upp för detta. Deras yrkesbakgrunder berörs även i andra samtal under de språkfokuserade moment som Anita leder. En sådan aktivitet består i att eleverna skriver meningar med olika ord och uttryck från boken. Före samtalet nedan hade en elev skrivit ”Allt i allo har deltagit i tävlingen”, vilket knappast visar önskad förståelse för vad allt i allo innebär. I stället för att utvärdera meningen frågar läraren vad uttrycket betyder. Läraren: Allt i allo, vad är det för någonting? /…/ Elev: Att det betyder att personen jobbar lite av varje.

At t l e da e t t be t y de l s e s k a pa n de l i t t e r at u r a r be t e |

15 3

Boken är främst avsedd för verksamma och blivande lärare i svenska som andraspråk. Den är även lämplig för den som söker fördjupade språkdidaktiska kunskaper om systemisk-funktionell lingvistik, genrepedagogik, litteracitetspraktiker och utbildningssociologi.

Art.nr 40888

196 | K apitel 7 studentlitteratur.se

kan bli för snävt när forskare intresserar sig mer för hur talutrymmet fördelar sig än för den (text)respons läraren förmår väcka hos eleverna. Robert Walldén fil.dr i svenska medsamtal didaktisk Något som är gemensamt för de är betydelseskapande vi har inriktning och verksam som biträdande lektor och utforskat i detta kapitel är att de är inriktade på romanernas handling lärarutbildare vid Malmö harsamtal och personer. Lärarnas och elevernas läsninguniversitet. framstår iHan dessa en gedigen bakgrund som lärare i svenska som som solidarisk med författarnas sannolika intentioner: de vill säkert andraspråk och har i sin forskning särskilt intresserat att läsarna ska engagera i de olika karaktärerna, hur de utvecklas sig försig klassrumssamtal om språk och text. och övervinner olika svårigheter. Hur lärarna och eleverna under vissa samtal betraktar romanerna mer distanserat och kritiskt är ämnet för nästa kapitel. Avslutningsvis villKOMMUNIKATION jag återigen framhålla hur lärarna ofta involvePEDAGOGISK rar eleverna i samtal som inriktar sig mot språkliga företeelser och vikI SVENSKA SOM ANDRASPRÅK tiga betydelser i romanerna samtidigt. Eleverna ges möjlighet att vidga sin repertoar av språkliga resurser, både genom att lära sig nya ord och Ett av de viktigaste verktygen i undervisningen för lärare i svenska uttryck och genom sig an språkliga stötestenar som uppstår i som andraspråk är att dentamuntliga kommunikationen. Det är genom litteratursamtalen, samtidigt som deerbjuda involveras i meningsfulla samtal den som läraren bland annat kan tydliga stödstrukturer, elevernas metaspråkliga kunskap, en kritisk omutveckla de aktuella romanerna. Visst kan det varafrämja ett problem omtextlärare i medvetenhet, organisera engagerande läsoch textarbete samt undervisningen av andraspråksinlärare, likt vissa forskare varnar för, skapa i klassrummet. lägger alltlärorika för storinteraktionstillfällen vikt vid språkutvecklande aspekter av litteraturarbeten. Med stödkommunikation i de studeradei litteraturarbetena vill jag fram Pedagogisk svenska som andraspråk gerdock bådelyfta teoretisk fördjupning i pedagogisk kommunikation och tydliga råd om hur det som ett lika stort problem, kanske rentav större, om lärare inte kan lärare kanolika utveckla sinavandraspråksdidaktik. Genom rikliga klassrumskombinera typer mål, såsom språkutveckling och lärande om exempel från såväl grundskola som vuxenundervisning beskriver skönlitterära texter. Det är också problematiskt om de är omedvetna författaren vad det är som sker i kommunikationen men också hur omden de skulle språkliga krav som eleverna ställs inför och oförmögna att ge kunna genomföras för att ytterligare stärka elevernas stödstrukturer. Min förhoppning är att kunna ge dig inspiration och språk- och kunskapsutveckling. verktyg för att leda litteraturarbeten på ett språkmedvetet sätt.