9789144137797 by Smakprov Media AB

10 mm

Jenny Edvardsson

Hur kan digital kompetens definieras i förhållande till svensk ämnet och hur kan du som lärare arbeta med elevernas digitala kompetens inom svenskämnets ramar? I Digital kompetens i svenskundervisningen tar Jenny Edvardsson avstamp i styr dokument och forskning samt praktiska klassrumsexempel för att svara på dessa frågor. Utifrån svenskämnets olika kunskapsområden konkretiserar författaren hur arbetet med digital kompetens kan se ut. Boken avslutas med ett kapitel om distansundervisning, aktualiserat av att svensk skola under våren 2020 genomgick stora förändringar på kort tid. Under några månader bedrev svenska gymnasieskolor undervisningen på distans, men vilka möjligheter och utmaningar kommer med distansundervisning? Jenny Edvardsson diskuterar frågorna ur ett svensklärarperspektiv. Målgrupp för boken är blivande lärare och lärare i svenska och svenska som andraspråk, årskurs 7–9 och gymnasiet. Författarens förhoppning är att boken ska ge dig tankar, idéer och tips till den egna undervisningen och att du, efter läsningen, känner att du kan, vill och vågar utveckla elevernas digitala kompetens i svenskundervisningen.

| DIGITAL KOMPETENS i svenskundervisningen

DIGITAL KOMPETENS i svenskundervisningen

Jenny Edvardsson

DIGITAL KOMPETENS i svenskundervisningen KLASSRUMSNÄRA EXEMPEL

Art.nr 40890

studentlitteratur.se

978-91-44-13779-7_01_cover.indd 1-3

2020-07-03 16:28

Studentlitteratur AB Box 141 221 00 LUND Besöksadress: Åkergränden 1 Telefon 046-31 20 00 studentlitteratur.se

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess. Redaktion: Liza Greczanik Grafisk form: Johanna Szemenkar Remgard Omslag: Johanna Szemenkar Remgard Art.nr 40890 ISBN 978-91-44-13779-7 © Författaren och Studentlitteratur AB 2020 Upplaga 1:1 Printed by GPS Group, Austria 2020

978-91-44-13779-7_01_book.indd 2

2020-07-03 16:21

Innehåll Förord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Författarpresentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Kapitel 1: Digital kompetens och svenskämnet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Digital kompetens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Svenskämnet och den digitala kompetensen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Digitaliseringens möjligheter och utmaningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Kapitel 2: Språkutvecklande arbete och svenskämnet. . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Språkutvecklande arbete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Möjligheter och utmaningar med ett språk- och kunskapsutvecklande arbete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kapitel 3: Skriva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Vad, hur och varför?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Ett ämnesövergripande arbete kring temat miljö. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Uppstart av arbetsområdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Cirkelmodellen, ett stöd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Feedback och återkoppling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Elevernas egna texter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Poesiskrivande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Uppstart av poesiskrivandet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Skriva dikter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Bilder och upphovsrätt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Skapa posters till en dikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Kompensatoriskt stöd vid skrivande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Rättstavning, ordpredikation och talsyntes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Kapitel 4: Läsa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Varför, vad och hur?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Skönlitterär läsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Gemensam läsning av romanen Slutet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Övergripande planering av romanarbetet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Romanarbetet inleds. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Loggskrivande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Gemensam läsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Boksamtal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Spellistor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Avslutande skrivuppgift. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

978-91-44-13779-7_01_book.indd 3

2020-07-03 16:21

Sakprosaläsning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Lässtrategier vid sakprosa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Gears strategier och förförståelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Strategin att zooma in. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Strategin att ställa frågor och göra inferenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Strategin att avgöra vad som är viktigt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Strategin att göra kopplingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Strategin att transformera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Digital läsning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Verktyg för att underlätta den digitala läsningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Samla digitala texter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Digitala texters uppbyggnad och hur man kan navigera i dem. . . . . . . . . . . 84 Sökfunktioner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Självreglerande aktiviteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Bilder och filmer på nätet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Kompensatoriskt stöd vid läsande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Legimus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Inläsningstjänst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Digitala läromedel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Hjälpmedel vid läsning av texter som ligger på internet . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Studi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Kapitel 5: Tala, lyssna och samtala. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Varför, vad och hur?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Att få unga att våga tala och samtala. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Lättsamma övningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Stödstrukturer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Samtala om böcker i en podcast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 En avatar för att gestalta en karaktär. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Att hålla föredrag – digitala presentationer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Informerande tal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Publikvänliga presentationer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Steg för steg-genomgång. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Digitaliseringens inverkan på språk och språkbruk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Ditt språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Kompensatoriska hjälpmedel vid tal och samtal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 AKK, TAKK och bildstöd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

978-91-44-13779-7_01_book.indd 4

2020-07-03 16:21

Kapitel 6: Informationssökning, källkritik och nätetik. . . . . . . . . . . . . . . . 113 Varför, vad och hur?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Samtalsgoogling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Närläsning av digitala källor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Nätetik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Arbetet med nätetik inleds. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Att publicera på nätet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Creative Commons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Kompensatoriska hjälpmedel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Skärmförstoring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Digital läslinjal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Talsyntes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Ändra texten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Kapitel 7: Distansundervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Distansundervisning – vad är det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Distansundervisningens möjligheter och utmaningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Distansundervisning ur ett svensklärarperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Några konkreta exempel på distansundervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Sveriges Radios noveller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Informerande tal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Några avslutande tips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Sammanfattning av arbetsområde och digitala verktyg. . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Avslutande reflektion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Litteraturförteckning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

978-91-44-13779-7_01_book.indd 5

2020-07-03 16:21

Förord När de nya skrivelserna om digital kompetens lades in i läroplanerna för grundskola och gymnasieskola var det nog fler än jag som funderade över hur dessa skulle omsättas i den konkreta undervisningen. Hur ska man som svensklärare utveckla elevernas digitala kompetens? Jag vet inte om jag än idag har ett färdigt svar. Det jag däremot vet är att man inte får glömma bort pedagogiken, lärandet eller om man så vill HUR:et. Jag vet också att arbetet med att utveckla elevernas digitala kompetens försiggår parallellt med att man som lärare utvecklar den egna digitala kompetensen. Samhällets och den digitala infrastrukturens kontinuerliga utveckling påverkar skolan, undervisningen och lärandet. Denna bok har flera syften. Jag vill visa hur digital kompetens kan definieras i förhållande till svenskämnet. Hur arbetar man med elevernas digitala kompetens med utgångspunkt i detta undervisningsämne? Vidare vill jag, utifrån nedslag, i klassrummet konkretisera hur ett arbete med att utveckla elevernas digitala kompetens kan komma till uttryck. Slutligen vill jag beskriva distansundervisning och dela med mig av de lärdomar som jag dragit efter att våren 2020, i samband med coronavirusets utbredning i Sverige och världen, fått övergå till nätbaserad undervisning. Det har gjort att boken har fått tre delar. I del ett introduceras begreppet digital kompetens och då i förhållande till svensk skola, läroplanerna och ämnesplanerna i svenska. I denna del finns också ett avsnitt om språkutvecklande arbete, ett förhållningssätt som är centralt för min undervisning och därmed för de exempel som presenteras i bokens andra och tredje del. Del två är klassrumsnära. Här får läsaren utifrån kapitlen Skriva, Läsa, Tala, lyssna och samtala samt Informationssökning, källkritik och nätetik ta del av konkreta exempel från undervisningen. I dessa nedslag ges exempel på olika lärandesituationer där elevernas digitala kompetens utvecklas. De konkreta nedslagen i klassrummet varvas med tips om vidare läsning och andra digitala verktyg. I bokens andra del finns även avsnitt om kompensatoriska hjälpmedel. I bokens tredje del diskuteras begreppet distansundervisning, främst utifrån de förändringar som svensk skola genomgick i samband med coronavirusets utbredning. Vad innebär denna undervisning? Hur påverkas elever och lärare? Hur kan man som lärare skapa en undervisning som på distans utvecklar elevernas digitala kompetens? Viktigt att komma ihåg är att boken inte ger en heltäckande bild

978-91-44-13779-7_01_book.indd 6

2020-07-03 16:21

av hur man kan arbeta med digital kompetens i svenskundervisningen. Den ger olika exempel, vilket gör att vissa områden av svenskundervisningen inte alls berörs. Målgrupp för boken är blivande lärare och lärare i svenska och svenska som andraspråk åk 7–9 och gymnasiet. Min förhoppning är att du under din läsning får tankar, idéer och tips till din egen undervisning. Jag hoppas vidare att du efter läsningen känner att du kan, vill och vågar utveckla elevernas digitala kompetens i svenskundervisningen. Kristianstad maj 2020 Jenny Edvardsson

978-91-44-13779-7_01_book.indd 7

2020-07-03 16:21

Kapitel 1

Digital kompetens och svenskämnet Min digitala resa inom skolans värld började med en ITiS-satsning alldeles i början av 2000-talet. Då fick jag tillgång till en egen arbetsdator och en helt ny värld öppnade sig. Idag är det en självklarhet att man som lärare ska ha en egen enhet och på många skolor har även eleverna detta. Hur påverkar det undervisningen, synen på lärande och lärarens roll i klassrummet? I detta kapitel tar jag utgångspunkt i EU:s nyckelkompetenser för att sedan gå in på läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan. Jag undersöker styrdokumenten för ämnet svenska och lyfter fram möjligheter och utmaningar med digitaliseringen.

Digital kompetens Vad är digital kompetens? Det är en intressant fråga att ställa sig. Svaret man får beror nog på vem som har svarat. En del skulle kanske koppla samman digital kompetens med Europaparlamentets åtta nyckelkompetenser, där en av dem handlar om digital kompetens. Den definieras på följande sätt: ”Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändmål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, d.v.s. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet.” (Europaparlamentet 2006/962/EG, s. 15)

I skolans värld kopplas digital kompetens samman med skrivelserna som finns i våra läroplaner Lgr11 och Gy11. De kan i korthet sammanfattas i fyra punkter och handlar om att eleven ska kunna: ■ förstå hur digitaliseringen påverkar samhället och individen ■ använda och förstå digitala verktyg och medier ■ ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik © FÖRFATTAREN OCH STUDENTLITTERATUR

978-91-44-13779-7_01_book.indd 9

2020-07-03 16:21

Kapitel 1 Digital kompetens och svenskämnet

■ lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med användning av digital teknik (Skolverket, 2019c)

De fyra punkterna är övergripande och behöver preciseras. Det gör de på olika sätt i läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan. Digitaliseringen nämns i de första två kapitlen i läroplanerna men finns också med i flera av skolformernas ämnes- och kursplaner. När jag hör begreppet digital kompetens tänker jag att det handlar om att man behöver kunna navigera på internet, förstå hur webbläsare och hyper länkar fungerar, förstå och hantera digital information, kunna läsa och kritiskt granska digitala texter samt förstå hur olika modaliteter samspelar (exempelvis text, ljud, bild och hyperlänkar). Man behöver också kunna skapa egna digitala texter och använda olika typer av digitala tjänster och verktyg. Jag menar också att det i skolan handlar om att veta när den digitala tekniken tillför lärandet något och när andra arbetsredskap och metoder passar bättre att använda. Viktigt att komma ihåg är att jag ser på begreppet digital kompetens utifrån min horisont. Jag är lärare i svenska och historia. Jag är inte lärare i matematik eller i de naturorienterande ämnena. Hade jag varit det hade jag kanske lyft fram programmering, 3D-program och CAD, alltså delar av den digitala kompetensen som jag inte direkt kommer i kontakt med som lärare i svenska. En annan fråga man kan ställa sig är varför skolan ska digitaliseras. Även denna fråga kan få många svar. Läser man regeringens Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet kan svaret vara att det är en demokratifråga (2017, s 3). I en värld som blir alltmer digital behöver man som medborgare ha en förståelse för hur digitaliseringen påverkar våra liv och världen omkring oss. Man behöver ha kunskap om tekniken i sig och hur programmeringen styr informationsflödet och de verktyg vi använder (2017, s 3). Grunden läggs i skolan och genom den nationella digitaliseringsstrategin för skolan lyfts tre fokusområden fram: ■ digital kompetens för alla i skolväsendet ■ likvärdig tillgång och användning ■ forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter. Dessa mål ska vara uppnådda år 2022. För att konkretisera fokusområden togs det våren 2019 fram en nationell handlingsplan. Bakom denna stod

978-91-44-13779-7_01_book.indd 10

2020-07-03 16:21

Kapitel 1 Digital kompetens och svenskämnet

Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) i nära samarbete med Skolverket och andra aktörer. I handlingsplanen lyfts 18 initiativ fram (SKL, 2019) och dessa initiativ utgår från de övergripande behov som man kunnat se hos huvudmän. Ska huvudmännen kunna nå målen i digitaliseringsstrategin till år 2022 behöver dessa initiativ skyndsamt realiseras. Digitaliseringsstrategin ska vara verklighet år 2022. När jag funderar på varför skolan ska digitaliseras menar jag att det handlar om att skolan måste bli en del av det samhälle vi lever i. Idag är informationsflödet stort och mycket digitaliseras. Vi kan också märka av en snabb förändringstakt och det gäller att hänga med i denna utveckling och förstå hur den påverkar oss men också hur vi kan påverka den. Därför behöver också skolan digitaliseras. Ett annat svar kan vara att vi behöver ge våra elever strategier och verktyg för ett kommande vuxen- och yrkesliv, och i detta ingår att de utvecklar en digital kompetens. Men man skulle också kunna se det som att vi i skolans värld måste ge alla elever samma förutsättningar så att likvärdigheten ökar och i detta ingår att se till att alla besitter en digital kompetens.

Svenskämnet och den digitala kompetensen Vad innebär då digital kompetens för svenskämnet och undervisningen i svenska? Här måste utgångspunkten tas i de kursplaner som finns men också i det kommentarmaterial som finns framtaget. Genom dessa får man ett stöd i vad digital kompetens innebär för det egna ämnet. I skrivelserna som finns i kursplanen för ämnet svenska i grundskolan står det att eleverna genom undervisningen ska ”ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier” (Lgr11). Det står vidare att undervisningen ska ”syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. Eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter. Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. Vidare ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor” (Lgr11). Digitaliseringen finns även med när det gäller språk och språkbruk och det står att eleven ska kunna använda och ta ansvar för sitt språkbruk oavsett sammanhang och medier. Skrivelserna är inte så detaljerade. Som lärare behöver man

978-91-44-13779-7_01_book.indd 11

2020-07-03 16:21

Kapitel 1 Digital kompetens och svenskämnet

gå vidare och läsa i det centrala innehållet. Här tydliggörs det digitala i alla de fem kunskapsområden av svenskämnet – Läsa och skriva, Tala, lyssna och samtala, Berättande texter och sakprosa, Språkbruk och Informationssökning och källkritik – vilka gäller för årskurserna 7–9. Läsa och skriva: ■ Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang. ■ Olika sätt att skapa och bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter. ■ Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbygg nad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg. ■ Redigering och disposition av texter med hjälp av digitala verktyg. Olika funktioner för språkbehandling. ■ Ordböcker och digitala verktyg för stavning och ordförståelse.

Tala, lyssna och samtala: ■ Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, om ämnen hämtade från skola och samhällsliv. Anpassning av språk, innehåll och disposition till syfte och mottagare. Olika hjälpmedel, till exempel digitala medier och verktyg, för att planera och genomföra muntliga presentationer.

Berättande texter och sakprosatexter ■ Texter som kombinerar ord, bild och ljud, och deras språkliga och dramaturgiska kom ponenter. Hur uttrycken kan samspela med varandra, till exempel i tv-serier, teaterföre ställningar och webbtexter. ■ Texter i digitala miljöer med länkar och andra interaktiva funktioner. ■ Beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande texter, till exempel tidningsartiklar, vetenskapliga texter, arbetsbeskrivningar och blogginlägg. Texternas syften, innehåll, uppbyggnad och språkliga drag.

978-91-44-13779-7_01_book.indd 12

2020-07-03 16:21

Kapitel 1 Digital kompetens och svenskämnet

Språkbruk: ■ Språkets betydelse för att utöva inflytande och för den egna identitetsutvecklingen. ■ Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. Ords och begrepps nyanser och värdeladdning. ■ Nya ord i språket, till exempel lånord. ■ Skillnader i språkanvändning beroende på i vilket sammanhang, med vem och med vilket syfte man kommunicerar. ■ Etiska och moraliska aspekter på språkbruk, yttrandefrihet och integritet i digitala och andra medier och i olika sammanhang.

Informationssökning och källkritik: ■ Informationssökning på bibliotek och på internet, i böcker och massmedier samt genom intervjuer. ■ Hur man citerar och gör källhänvisningar, även vid användning av digitala medier. ■ Hur man sovrar i en stor informationsmängd och prövar källors tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt.

På gymnasiet finns liknande skrivelser. I Ämnets syfte (Gy11) kan man i flera stycken se formuleringar som lyfter fram den digitala kompetensen. Det står exempelvis att undervisningen ska ”leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfaren heter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar”. Det står vidare att eleverna ska ”ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier. I detta ingår att använda digitala verktyg och medier för presentation, kommunikation, interaktion och samarbete när det gäller texter”. Då svenskämnet på gymnasiet är uppdelat i olika kurser väljer jag här att fördjupa mig i den kurs som heter Svenska 1, då den är obligatorisk för alla på gymnasiet. I det centrala innehållet för denna kurs kan man se flera beröringspunkter med åk 7–9 på grundskolan. I det centrala innehållet framgår det att eleverna ska få arbeta med:

978-91-44-13779-7_01_book.indd 13

2020-07-03 16:21

Kapitel 1 Digital kompetens och svenskämnet

■ Muntlig framställning med fokus på mottagaranpassning. Faktorer som gör en muntlig presentation intressant och övertygande. Användning av såväl digitala som andra presentationstekniska hjälpmedel för att stödja och förbättra muntliga framställningar. Olika sätt att lyssna och ge respons som är anpassad till kommunikationssituationen. ■ Skriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och reflektion. Språkriktighet, dvs. vilka språkliga egenskaper och textegenskaper i övrigt som en text bör ha för att fungera väl i sitt sammanhang. Användning av digitala verktyg för textbearbetning samt för respons på och samarbete när det gäller texter. ■ Bearbetning, sammanfattning och kritisk granskning av text. Citat- och referatteknik. Grundläggande källkritik. Frågor om upphovsrätt och integritet vid digital publicering. ■ Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier. ■ Språklig variation i talat och skrivet språk med tonvikt på hur språkvariationen hänger samman med till exempel geografisk och social bakgrund samt ålder och kön. Digitali seringens inverkan på språk och språkbruk. Skillnader mellan formellt och informellt språkbruk samt attityder till olika former av språklig variation.

Utifrån ämnes- och kursplanerna förstår man att den digitala kompetensen är en viktig del i svenskundervisningen. Det finns med när man skriver, läser, talar, samtalar och arbetar med informationssökning och källkritik. Hur arbetet med att utveckla elevernas digitala kompetens konkret kan gå till kommer du att få exempel på i kapitel 3–6. Arbetet med att utveckla elevernas digitala kompetens kan ge utökade möjligheter men det kan också leda till utmaningar och därmed är vi framme vid nästa avsnitt – Digitaliseringens möjligheter och utmaningar.

Digitaliseringens möjligheter och utmaningar Vad kan digitaliseringen i skolan leda till? Jag ser många möjligheter med den digitala tekniken men också en del utmaningar. Jag menar att det blir viktigt att man som lärare är medveten om dessa möjligheter och utmaningar. Det är först när man är det som man på allvar kan skapa en undervisning där elevernas digitala kompetens utvecklas. Vilka är då möjligheterna? Den digitala tekniken i undervisningen kan fungera kompensatoriskt och vara ett stort stöd för de elever som till exempel har svårt för att läsa eller skriva. Idag finns många hjälpmedel som under lättar för eleverna när de arbetar i klassrummet. Jag kommer i de olika kapitlen att nämna några exempel men redan här kan nämnas rättstavning, talsyntes, förstorad text och inläst material. 14

978-91-44-13779-7_01_book.indd 14

2020-07-03 16:21

Kapitel 1 Digital kompetens och svenskämnet

Den digitala tekniken kan även vara motiverande. För en elev som har svårt att skriva för hand, kanske på grund av en något klumpig finmotorik, kan ett tangentbord leda till längre texter. Motiverande kan även de olika medier som digitaliseringen öppnar upp för vara. Idag behöver man inte läsa en text. Man kan lyssna på den och när man ska presentera en bok man har läst behöver det inte vara en skriftlig bokrecension. Det kan vara ett digitalt boktips gjort i iMovie eller i en Google Presentation. Det kan vara som en ljudfil eller som ett digitalt kollage. Den digitala tekniken ger även möjlighet till en snabb och direkt återkoppling. Är det så att eleverna skriver en text i ett dokument som är delat med läraren, kan läraren direkt under lektionen ge en skriftlig återkoppling. Eleven kan se återkopplingen i realtid och behöver inte vänta till nästa lektion för att arbeta vidare. Men läraren kan också i anslutning till lektionen ge återkoppling, vilket gör att eleven kan fortsätta sitt skrivande även efter lektionen. Lärandet är inte längre beroende av tid och plats. En annan möjlighet är att digitaliseringen öppnar upp klassrummet. Idag kan man få kontakt med andra elever och andra skolor men också experter och företag på ett enkelt sätt. Man kan via internet öppna upp för exempelvis videosamtal och gemensamt skrivande. Världen kommer närmare. Det har också blivit enklare att få svar på saker. Vet man inte själv vad något är googlar man och kan på så sätt snabbt få svar. Det ställer i sin tur stora krav på undervisningen. Läraren måste utforma den så att eleverna blir utmanade i sitt lärande. Den digitala tekniken ger även möjlighet till en ökad interaktion mellan elev och lärare. Här tänker jag både på den direkta kontakt som elev och lärare kan ha via skolans pedagogiska plattform och den som kan äga rum i klassrummet. När läraren ställer en fråga kan alla elever besvara frågan via en digital anslagstavla eller en digital whiteboard. Det gör att alla elever aktiveras och blir delaktiga i lärandet. Vilka är utmaningarna? En stor utmaning är den distraktion som exem pelvis sociala medier och spel kan skapa. Idag när många skolor erbjuder 1-till-1 har alla elever en egen enhet. Eleverna kan på denna göra sina skol arbeten men de kan också ha olika spel eller flöden framme. De får en notis och direkt hoppar de från skolarbetet till flödet för att se vad någon har publicerat. Här gäller det att försöka få eleverna medvetna om sin egen lärprocess och på vilka sätt exempelvis sociala medier kan få dem att tappa fokus. Så småningom kommer de ut i ett arbetsliv och då måste de kunna © FÖRFATTAREN OCH STUDENTLITTERATUR

978-91-44-13779-7_01_book.indd 15

2020-07-03 16:21

Kapitel 1 Digital kompetens och svenskämnet

förhålla sig till hur man på arbetsplatsen exempelvis får hantera sin smart telefon. Det är därför viktigt att redan i skolan träna på detta och successivt låta mer och mer ansvar hamna på elevernas axlar. En del menar att ett mobilförbud i klassrummet kan vara en lösning och just nu planeras det för en sådan lag, som eventuellt ska börja gälla 2021. Även om lagen träder i kraft är det viktigt att diskutera hur telefoner ska användas. När tillför de lärandet något och när blir de endast en distraktion som tar bort fokus från undervisningen? När kan de vara framme och när ska de vara undanstoppade? En annan utmaning är att skapa en undervisning där samtal och inter aktion får en given plats i klassrummet. Med 1-till-1-lösningar finns en risk att många elever hamnar i ensamarbete framför sin enhet. De följer kanske en digital lärobok, gör de uppgifter som ska göras och lämnar in dem till sin lärare. Det kan leda till att uppgifter tolkas felaktigt och att de svar som läraren får in blir felaktiga eller inte tillräckligt fördjupade. En del elever vill bara bli klara med sina uppgifter och gör dem hellre snabbt än bra. Det kan leda till tankeluckor men också till ett kortfattat språk som saknar kom pletta meningar. Det finns också en risk att de uppgifter som formuleras är av ”kontroll-karaktär” snarare än resonerande och utvecklande. Lärandet går inte på djupet. Här gäller det som lärare att fundera över hur man vill bygga sin undervisning. Att låta eleverna arbeta vid sina enheter kan i vissa lägen vara väldigt bra men ett enskilt arbete måste alltid föregås av modellering och stöttning, precis som av samtal och interaktion med andra. Lärandet sker i ett sociokulturellt sammanhang och det måste finnas utrymme för detta i klassrummet. En utmaning för både undervisande lärare och elever är att förhålla sig till det stora och snabba informationsflöde som finns. Lämnar man som lärare eleverna ensamma i detta föreligger en risk att de hamnar på sidor som inte är de bästa. De kan också hamna i återvändsgränder och i situationer där de upplever att de inte hittar någonting alls. Det finns också risk för klipp- och klistra-aktiviteter. Eleverna hämtar lite information från en sida, lite från en annan och sedan sätter de samman det till en egen text utan att länka till källor eller att bearbeta texten speciellt mycket. För att komma bort från detta måste läraren tillsammans med eleverna arbeta med informationshantering och källor. Det kan man exempelvis göra genom samtalsgoogling, något som jag återkommer till i kapitel 6. Något man har kunnat se de sista åren är att många lärare känner sig osäkra på hur de ska bedöma andra modaliteter än skriftliga (se exempelvis 16

978-91-44-13779-7_01_book.indd 16

2020-07-03 16:21

Kapitel 1 Digital kompetens och svenskämnet

Skolverket 2019a; Skolverket 2019b). När digitaliseringen får fäste i undervisningen ges oanade möjligheter till olika typer av redovisningar men finns det en osäkerhet bland lärare är risken att de skriftliga redovisningarna bedöms högre än andra redovisningar. Detta då man helt enkelt inte vet hur man ska tänka kring ljud, bild eller film. Här blir det viktigt att skapa fortbildning för lärare så att denna osäkerhet försvinner. Det kan också finnas en osäkerhet kring vilka program och appar man som lärare får använda och vilka program och appar som skolan eller huvudmannen har köpt in. Här gäller det att skolan och huvudmannen har en tydlig digital infrastruktur. Har man det vet man förhoppningsvis vem man ska vända sig till eller vart man ska vända sig för att få stöd och hjälp. Kanske är den största utmaningen med den digitala tekniken i skolan att försöka undvika klyftor mellan klasser, skolor och huvudmän. Vi vet att digitaliseringen har kommit olika långt på olika skolor och risken är att de skillnader som finns idag blir än större. I rapporten Hur påverkas studieprestationer i skolan av en dator per elev? (2019:29) från Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering visas att en-till-en-lösningar kan leda till ökade resultatskillnader mellan elever. Förlorarna är elever från lägre socioekonomiska grupper. Det är något man måste ha med sig när man planerar sin undervisning. Det gäller att få med sig alla elever så att det inte skapas skillnader mellan elever, klasser och skolor.

978-91-44-13779-7_01_book.indd 17

2020-07-03 16:21

Kapitel 4

Läsa För mig har läsningen varit en naturlig följeslagare sedan den dag jag förstod att de där små krumelurerna kunde sättas samman till ord och orden i sin tur till meningar. Där och då öppnade sig en ny värld för mig. Alla delar inte min fascination inför det skrivna ordet och inte heller min glädje för läsning. För en del är det både jobbigt och svårt att ta sig igenom en hel bok. Det har jag alltid försökt tänka på när jag har planerat min undervisning. I detta kapitel kommer jag att inleda med de didaktiska frågorna för att sedan gå in på läsningen i klassrummet. Jag gör det genom tre olika avsnitt – skönlitterär läsning, sakprosaläsning och digital läsning.

Varför, vad och hur? Varför ska man arbeta med läsning? Svaret på den frågan kan man hitta i våra styrdokument. Det står bland annat att undervisningen ska ”stimulera elevernas intresse för att läsa” och att eleverna ska få ”läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Lgr11, svenska). I det centrala innehållet för svenska årskurs 7–9 framgår det att eleverna ska använda ”Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier”. Eleverna ska även kunna ”urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang”. I undervisningen ska eleverna få möta ”Texter som kombinerar ord, bild och ljud, och deras språkliga och dramaturgiska komponenter”. Eleverna ska vidare få kännedom om ”hur uttrycken kan samspela med varandra, till exempel i tv-serier, teaterföreställningar och webbtexter”. Liknande skrivelser finns för gymnasieskolan. Mitt svar på frågan är även att läsningen är en demokratisk rättighet och något som man i skolan måste arbeta aktivt med. Det finns många barn och unga som upplever att läsning är jobbigt och svårt och ju äldre eleverna blir ju fler strategier kan de hitta för att undvika läsning. I klassrummet blir det därför viktigt att aktivt arbeta med läsningen så att alla elever utvecklas. Men att kunna läsa är inte bara en demokratisk rättighet. Det kan även vara en 52

978-91-44-13779-7_01_book.indd 52

2020-07-03 16:21

social hävstång och leda till social mobilitet. Att ha en god läsförståelse är en viktigare faktor för studieresultaten än föräldrarnas utbildningsnivå (Kulturrådet, 2015, s 24). Det har också visat sig att fritidsläsningen är betydelsefull. Barn och unga som läser på sin fritid presterar bättre i skolan än barn och unga som inte läser på sin fritid. På senare år har man även kunnat se ett samband mellan läskunnighet och utanförskap (Unicef 2018). De som hamnar i ett utanförskap är ofta svaga läsare. De kan inte göra sina röster hörda och de kan inte heller ta till sig all den information som de egentligen behöver för att vara en del av samhället. Vet man om detta blir det än viktigare att skapa goda läsare. Men det finns också helt andra aspekter av läsning. Läsningen kan ju vara en källa till glädje, en fristad långt ifrån den jobbiga verkligheten eller ett intresse. Den kan öppna upp för nya världar och utveckla fantasin och det analytiska tänkandet men den kan också utveckla det egna språket. Nya ord erövras och blir en del av det egna ordförrådet. På senare år har man intresserat sig för läsningen ur ett hälsoperspektiv. Man brukar tala om biblioterapi eller litteraturterapi, alltså att läsningen kan bidra till att man mår bättre och får en bättre hälsa. Till detta kan kopplas läsningens förmåga att sänka stressnivåerna. Tydligen kan 6 minuters tyst läsning göra att man minskar sin stressnivå med 68 % (Telegraph, 2009). Det finns med andra ord många svar på varför man ska läsa och varför man aktivt ska arbeta med läsning i klassrummet. I skolan är ett av de viktigaste uppdragen att skapa goda läsare och att få eleverna att, om inte njuta av, åtminstone förstå vilken kraft det finns i läsningen. Det kan man göra med hjälp av den digitala tekniken som i sin tur kan användas för att stötta, utveckla och motivera eleverna. Vad ska läsundervisningen handla om? Svaret måste man söka i styrdokumenten och i den egna undervisningen. Är tanken att eleverna ska utveckla sin läshastighet, att de ska få en bättre läsförståelse eller är det så att läsningen ska ligga till grund för andra aktiviteter såsom samtal och skrivande? Beroende på vad du svarar kommer undervisningen att se olika ut. I detta kapitel kommer läsningen att kopplas till skönlitteratur, sakprosa och digitala texter. Hur ska läsundervisningen gå till? Även här måste man som lärare ta avstamp i de elever man har i klassen. Vad har de för erfarenheter av läsning och hur ser deras förförståelse ut? Hur och när kan jag som lärare stötta? När kan det räcka med att exempelvis modellera och när behöver jag lyfta in stödstrukturer av olika slag? Viktigt blir också att låta undervisningen bygga på © FÖRFATTAREN OCH STUDENTLITTERATUR

978-91-44-13779-7_01_book.indd 53

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

en process och flera steg så att eleverna får möjlighet att utveckla sin läsning och får respons under läsningens gång. Tankarna från ett språkutvecklande arbete måste med andra ord finnas även här.

Skönlitterär läsning I läroplanen för gymnasieskolan står det att man kan se skönlitteraturen som en källa till ”självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv” (Gy11). I kursplanens syftestext för ämnet svenska i grundskolan beskrivs det på ett liknande sätt: ”I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen … I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Lgr11)

Detta är ett spännande sätt att se på litteratur och det ställer krav på oss som lärare. Hur kan man få eleverna att få en förståelse för andra? Hur ska man genom litteraturen utmana till nya tänkesätt och nya perspektiv? Vilken litteratur ska man använda? När det gäller val av litteratur finns det inte några enkla svar att ge. Som vanligt måste man utgå från den grupp elever man undervisar men också från syftet med litteraturundervisningen. En del svar kan man få från forskningen. Det finns exempelvis forskning som visar att det kan vara viktigt att utgå från litteratur som knyter an till elevernas egna världar och erfarenheter, precis som det kan vara viktigt att utgå från litteratur som skapar engagemang. För en djupare diskussion kring litteraturval ber jag dig läsa exempelvis Läsa och samtala om skönlitteratur – med digitala verktyg (Edvardsson, 2019).

Gemensam läsning av romanen Slutet I det här exemplet visar jag hur man tillsammans kan läsa en och samma bok och där de digitala verktygen finns med som ett stöd, före, under och efter läsningen. Arbetsområdet syftar till att

978-91-44-13779-7_01_book.indd 54

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

■ stärka elevernas skönlitterära läsning ■ utveckla elevernas förmåga att läsa, tolka det lästa och koppla läsningen till andra texter, till sig själva och till sin omvärld ■ utveckla elevernas kommunikativa förmåga ■ utveckla elevernas kunskap om centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande.

De digitala verktyg som används är ■ ClassroomScreen ■ Legimus ■ Google Classroom ■ Google Dokument ■ ChromEx ■ Spotify.

Att arbeta med en och samma bok i en klass upplever jag som en styrka. Gör man det kan eleverna ta hjälp av varandra och de kan få möjlighet att lyssna på andras läsningar och tolkningar. Till boken och läsningen kan man sedan koppla olika uppgifter. Det kan handla om att skriva, samtala, diskutera eller skapa. Våren 2019 fick mina elever välja vilken roman de ville att vi skulle läsa gemensamt. De valde Mats Strandbergs ungdomsroman Slutet. Det är en preapokalyptisk berättelse om ungdomarna Simon och Lucinda. När romanen inleds får läsaren reda på att jorden kommer att gå under om 4 veckor och 5 dagar. Nedräkningen skildras dag för dag. Allt kommer att upphöra, det vardagliga livet känns plötsligt helt meningslöst. Tonåringarna Simon och Lucinda berättar växelvis hur de hanterar vetskapen om katastrofen och insikten att de, liksom alla andra på jorden, bara har ett utmätt antal dagar kvar att leva. Sökandet efter vem eller vad som har orsakat en gemensam väns tragiska död binder dem samman och bidrar till bokens spänning. Det är en bok om livet, döden och vad det innebär att vara människa.

978-91-44-13779-7_01_book.indd 55

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

TIPS! Har du inte en klassuppsättning på skolan? Ta kontakt med kommunens skolbibliotek och se om du kan låna in böcker till din skola. Ett annat sätt att få tag i flera böcker av en och samma titel är att kolla om kommunen är knuten till SLI eller en AV Media Central. De har ibland boklådor med klassuppsättningar. Ett tredje alternativ är att ta kontakt med Skol bibliotekscentralen, om kommunen har en sådan. De kan ha klassuppsättningar som man kan låna in till den egna skolan.

TIPS! På www.litteraturbanken.se finns en mängd litteratur som man kan läsa och/eller lyssna på. Här finns bland annat dramer, poesi, kåseri och romaner och noveller.

Övergripande planering av romanarbetet

När eleverna hade valt roman började jag fundera över hur vi bäst kunde arbeta med den. Jag ville försöka täcka flera aspekter av det centrala innehållet. Då jag ville få in både samtal och skrivande var det här jag tog min början. Jag ville också få syn på elevernas individuella läsning och hur de tolkade boken. Utifrån detta planerade jag upplägget. Eleverna skulle få skriva egna reflektionsloggar utifrån Text & Tanke. Dessa, tillsammans med framtagna diskussionsfrågor, kunde sedan användas för samtal i smågrupper. På detta sätt kunde jag både komma åt elevernas individuella läsning och deras förmåga att uttrycka sig i samtal och diskussioner. Eleverna skulle även få ta fram spellistor till romanen. Då många av dem använder Spotify kändes det naturligt att be dem göra spellistor direkt i denna speltjänst. Dessa delades antingen direkt med mig i Spotify eller via ett delat dokument, där länkar till olika låtar och/eller musikvideor fanns inlagda. Slutligen var det önskvärt att eleverna skulle få skriva om boken i en sammanhängande text. Jag valde att ta fram fyra olika frågor som de skulle besvara (se figur 4.1).

978-91-44-13779-7_01_book.indd 56

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

1. Tema och motiv Vilket tema och vilka motiv har du hittat i romanen Slutet? Förklara hur du tänker och ta stöd i romanen. Ge exempel som tydliggör dina tankar.

2. Litteratur och samhälle Kan man säga att denna roman är en produkt av sin tid? Om du svarar ja på frågan, hur motiverar du ditt svar? Om du svarar nej på frågan, hur motiverar du ditt svar?

3. Karaktärer Romanen Slutet handlar om Simon och Lucinda. Välj en av dessa två karaktärer och beskriv hur hen förändras/utvecklas i berättelsen.

4. Plus och minus Vilken är bokens största styrka, tycker du? Förklara och ge exempel från boken. Vilken är bokens svaghet? Förklara och ge exempel från boken. Figur 4.1: Med hjälp av färdiga frågor fick eleverna fördjupa sig i romanen Slutet.

För att eleverna skulle fokusera på rätt saker gjorde jag en begränsning i antal ord/fråga. Den skriftliga bedömningsuppgiften genomfördes under lektionstid och i tjänsten ChromEx, som är en digital examinationstjänst som kan användas vid provskrivningar av olika slag. Romanarbetet inleds

Romanläsningen inleddes med att eleverna fick fundera över några olika frågor. Detta för att få en naturlig ingång till romanen. Frågorna la jag in i ClassroomScreen. Det såg ut så här (se figur 4.2).

Figur 4.2: De inledande frågorna till romanen Slutet inlagda på ClassroomScreen.

978-91-44-13779-7_01_book.indd 57

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

När eleverna kom in i klassrummet fanns alltså frågorna på duken. De fick inleda med att fundera på egen hand och deras tankar delades skriftligt med mig via ett Google Dokument som jag hade förberett och lagt i Google Classroom (figur 4.3). Dokumentet var skapat med en egen kopia till varje elev.

Figur 4.3: Genom att dela ett dokument och se till att det skapas en egen kopia till varje elev kan alla elever direkt komma igång med sitt skrivande. Dokumentet är på plats och det är bara att börja skriva.

Jag läste sedan romanens baksidestext högt för eleverna och de fick därefter diskutera i grupper vilka tankar de fick om boken. Loggskrivande

För att eleverna skulle kunna skriva sina reflektionsloggar introducerade jag loggskrivandet. Då eleverna var vana att arbeta med Text & Tanke-logg behövde jag inte introducera själva modellen. Det behöver man förstås göra om man inte arbetat med den tidigare. En fördel är om man modellerar och visar genom en text man nyligen läst i klassen. I detta fall fick eleverna se några exempel på loggar och vi diskuterade vad loggarna kunde innehålla. De fick även ut några börjor som de kunde ha som stöd under sin läsning och sitt reflekterande (se figur 4.4).

978-91-44-13779-7_01_book.indd 58

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

Text

Tanke

I denna kolumn skriver du in dina citat. Ange också sidnummer.

I denna kolumn skriver du in vilka tankar, känslor och funderingar som citatet väckte. Till din hjälp har du följande börjor:

Varje citat skrivs in i en egen ruta. Jag förstår inte … Jag undrar … Detta påminner mig om … Jag tror att … Jag är förvånad över … Jag skulle vilja veta … Om jag var … Jag inser att … Jag vill veta mer om … Jag blir nyfiken på … Jag är förvånad över … Jag är inte säker …

Figur 4.4: Börjor kan användas som ett stöd vid skrivande.

Att arbeta med börjor har jag upplevt varit en styrka, framför allt för de elever som tycker det är svårt att komma igång med sitt skrivande. Genom dessa får de en hjälp och kan fokusera på det de reagerat på i texten. Själva loggen hade jag förberett och lagt ut i Google Classroom. Eleverna kunde därmed hämta sin egen kopia av loggen och börja fylla i. Då jag ofta har flera elever som har behov av inläst material hade jag i förväg försäkrat mig om att boken fanns att lyssna på via Legimus (läs vidare om Legimus under Kompensatoriskt stöd vid läsning). Eleverna som berördes fick logga in i appen och lägga boken i sin bokhylla. De fick också ut ett eget exemplar av den tryckta boken, precis som övriga i klassen.

978-91-44-13779-7_01_book.indd 59

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

Gemensam läsning

När det var dags att börja läsa valde jag att högläsa prologen och de första två kapitlen i boken. Detta för att alla elever skulle komma in i handlingen och för att jag tillsammans med eleverna ville fånga upp vad de egentligen fick reda på om handlingen, karaktärerna, miljön och om den konflikt som romanen handlade om. Efter första högläsningen gjorde vi upp ett lässchema i vilket eleverna kunde se hur långt de skulle ha läst till varje vecka. Jag valde alltså att arbeta med etappläsning eller lässtopp. Vid varje etapp/stopp skulle eleverna ha fyllt på med nya reflektioner i sina loggar och de fick då också möjlighet att samtala i smågrupper om sina loggar och frågor som jag hade förberett. Kontinuerligt läste jag elevernas loggar. Jag ställde frågor, kom med tips på hur de kunde utveckla sitt språk och sina resonemang. Det gjorde att eleverna hela tiden såg att jag följde deras läsning. Det upplevdes som positivt. Läsupplevelsen delades på detta sätt mellan eleven och mig. Romanläsningen genomfördes både på lektionstid och på elevernas fritid. Ibland läste jag högt och ibland fick eleverna läsa på egen hand eller för varandra i smågrupper (5 elever/grupp). Så här såg lässchemat för Slutet ut (figur 4.5): Etapp

Ha läst till sidan

134

195

280

346

420

512

Figur 4.5: Lässchema för romanen Slutet.

TIPS! Padlet för boksamtal Tycker du om att låta dina elever läsa samma texter för att sedan kunna samtala om dem i grupp? I så fall kan du ta hjälp av Padlet. Utgå från Aidan Chambers modell för boksamtal och skapa en Padlet med 5 kolumner – Gillar, Ogillar, Frågetecken, Mönster och Kopplingar. Under och efter läsning kan eleverna fylla på med sådant de har reagerat på och när det väl är dags för samtal är allas tankar samlade på ett och samma ställe.

978-91-44-13779-7_01_book.indd 60

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

Boksamtal

Jag lät grupperna vara desamma under hela läsningen. Det gjorde att jag hann med att lyssna på alla elever vid minst ett tillfälle. När det var dags för gruppsamtal följde jag med en grupp till ett grupprum eller till skolans bibliotek och där kunde jag få ta del av elevernas läsning. Ibland bjöd eleverna in mig i samtalet men jag försökte annars hålla en låg profil. Jag ville att de skulle äga samtalet och lyfta sådant som de reagerat på under sin läsning. Sedan fanns ju frågorna som jag förberett och genom dessa kunde jag också fånga upp sådant som jag tänkte var viktigt att få samtala om. Efter varje etapp satt jag alltså med en grupp. Övriga grupper fick samtala på egen hand. För att jag skulle kunna ta del av deras samtal fick de spela in dem. Då jag har tillgång till några iPads lät jag eleverna få spela in samtalen direkt i dem. De använde Röstmemo. Det gjorde att jag i efterhand kunde lyssna på elevernas samtal. Att låta eleverna spela in sina samtal kan vara ett stöd både för den formativa bedömningen och återkopplingen men också för det egna minnet. Det är svårt att komma ihåg vad en elev har sagt. Man kan även använda inspelningarna i efterhand för att tydliggöra för en elev när hen exempelvis har visat på utvecklat resonemang. TIPS! Vill du spela in dina elevers gruppsamtal? Använder din skola Mac-datorer kan du spela in ljud direkt i QuickTime Player som finns på datorn. Har din skola Windows-datorer kan du använda Röstinspelaren. Vill du testa en webbtjänst finns exempelvis clyp.it. Det finns också en mängd olika appar till surfplattor.

TIPS! Med hjälp av den digitala tekniken kan man idag låta eleverna ha samtal om det de har läst i så kallade chattrum. Det finns många olika varianter på chattrum. Ett som jag har använt är Padlet Backchannel. Det passar bra om man vill att elever i grupper ska samtala om en bok. Men man kan också använda tjänster som Meetingwords.com, Backchannel Chat, GoSoapBox och Tunnlit.com.

978-91-44-13779-7_01_book.indd 61

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

Spellistor

När boken var utläst var det dags för eleverna att redovisa sina spellistor. De hade inledningsvis fått ut följande instruktion: Välj ut fem låtar som du på något sätt kan koppla till boken. Det kan exempelvis vara en låt som passar till en specifik händelse, en karaktär eller till ett centralt motiv. Skapa en låtlista (exempelvis på Spotify) och dela den med mig.

Jag hade modellerat genom en låt. Jag valde att spela Europes The Final Countdown med motiveringen att den handlade om jordens undergång och på så sätt gick att koppla samman med romanens titel. Redovisningen gjorde de efter den sista etappen genom att presentera sina låtval för övriga i gruppen. De skulle förklara varför de hade valt just dessa låtar och på vilket sätt de kopplade samman låtarna med boken. Därefter skulle de spela upp dem. Genom denna övning transformerades elevernas läsning av boken till musik. Den känsla som de hade fått under läsningen kom till uttryck i de låtar de valt. Här är några exempel på låtar som eleverna hade valt följt av motivering till valen: Listen to your heart av Roxette https://youtu.be/yCC_b5WHLX0 Jag valde denna låt för att Tilda borde ha tänkt över det hon gjorde i början av boken. Hon skulle ha lyssnat på sitt hjärta och stannat med Simon. Hon skulle ha lyssnat på honom för han älskade verkligen henne. Jag förstår inte riktigt hur man kan dumpa sin partner när hen behöver en som mest.

Kina – Get you the moon (ft. Snow) https://www.youtube.com/ watch?v=WTsmIbNku5g Denna låt handlar om kärlek, om att vilja ge en person månen. Om att kunna ge den man älskar allting. Detta kopplar jag till Simons relation till Tilda. Tilda som var anledningen till att Simon var komplett. Simon ville ge Tilda allt och lite till men nu är det helt omöjligt. Det gör ont när personen som gav dig minnen blir till ett eget minne.

Avslutande skrivuppgift

När eleverna hade haft de sista samtalen i smågrupper återstod bara den avslutande skrivuppgiften. Den genomfördes, som jag inledningsvis nämnde, i ChromEx. Det är en examinationsapp som är framtagen för att användas 62

978-91-44-13779-7_01_book.indd 62

2020-07-03 16:21

Kapitel 4 Läsa

tillsammans med G Suite, en digital plattform med verktyg och programvara att exempelvis använda inom skola. Då min skola är en G Suite-skola har vi denna tjänst. Som lärare förbereder man sitt prov i ChromEx och den dag det är dags för provet loggar eleverna in i tjänsten. Deras enheter blir då ”stängda” och det enda de kan använda är skrivytan i ChromEx. När de har skrivit klart lämnar de in sin uppsats. Så här såg det ut när jag förberedde skrivuppgiften i ChromEx (figur 4.6):

Figur 4.6: ChromEx kan användas för skriftliga examinationer.

När mina elever fick skriva om Slutet hade de böckerna med sig och de hade också fått möjlighet att i förväg fundera över de olika frågorna. De som ville kunde skriva ner korta anteckningar och ha dem med sig till provtillfället. Under vår läsning av Slutet var de egna tankarna om boken i fokus. Dessa fick eleverna dela med sig av till mig (genom sina loggar) men också till varandra (genom samtal i smågrupper). Det gjorde att de samtidigt som de berättade om sin egen läsning fick ta del av andras läsning. Det ledde till att de fick ta del av nya perspektiv och sätt att se på boken. Läsningen vidgades och nya tänkesätt och perspektiv lades till de egna. Genom de extrafrågor som jag hade förberett till varje etapp fick eleverna också möjlighet att reflektera över ”andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Gy11).

978-91-44-13779-7_01_book.indd 63

2020-07-03 16:21

Kapitel 7

Distansundervisning Distansundervisning har för många blivit ett begrepp förknippat med covid19 och de förändringar som skolans ställdes inför under våren 2020. Jag, som arbetar på gymnasiet, fick från en dag till en annan ställa om från min vanliga undervisning i klassrummet till en undervisning som helt bedrevs via skolans digitala plattform. Eleverna satt hemma, uppkopplade, redo att möta sina lärare genom bland annat videosamtal. Men vad är egentligen distans undervisning? Hur kan begreppet definieras? Vilka möjligheter och ut maningar finns med distansundervisning och vad fungerar bra respektive mindre bra när man undervisar på distans? Det ska detta kapitel behandla.

Distansundervisning – vad är det? Att definiera distansundervisning är inte helt lätt. Läser man på Skolverkets hemsida kan man se att begreppet inte finns definierat i skollagen. Det finns alltså inget som i skolans styrdokument tydligt talar om hur denna typ av undervisning ska bedrivas eller vad den ska innehålla. På Skolverkets hemsida kan man dock läsa att distansundervisning kan vara såväl analog som digital och att den bedrivs genom att lärare och elever är åtskilda av rum och/ eller tid. Ofta använder sig lärare och elever av någon typ av pedagogisk plattform eller gemensam delad yta för kontakt och kommunikation (Skolverket, 2020). I Distansundervisning för elever i grundskola och gymnasieskola (Skolverket, 2008) ger även Skolverket en definition av vad distansundervisning är. De skriver: ”Distansundervisning är enligt Skolverket en interaktiv undervisnings metod där elev och undervisande lärare är fysiskt åtskilda.” (s. 9)

Skolverket har valt att utgå från professor Desmond Keegans definition. Keegan är en föregångsgestalt inom distansutbildning och har varit med och byggt upp distansutbildningssystem i bland annat Australien och Italien. Enligt honom karakteriseras denna utbildningsform av fem kännetecken:

978-91-44-13779-7_01_book.indd 127

127

2020-07-03 16:21

Kapitel 7 Distansundervisning

■ Elever och lärare är skilda åt under merparten av studierna. ■ En utbildningsorganisatör ansvarar för planering av utbildningen, utvecklingen av läromedel och för stöd till eleverna. ■ Olika typer av medier (t.ex. trycksaker, ljudmedier, datorer och nät) utnyttjas för att överbrygga avståndet mellan elever och lärare och för att förmedla kursinnehåll. ■ Någon form av tvåvägskommunikation möjliggörs så att eleven kan initiera eller delta i dialoger. ■ Studiegrupper saknas under stora delar av studietiden så att studierna i huvudsak sker individuellt, men möjligheten finns, av såväl didaktiska som sociala skäl, att organisera möten. (Skolverket, 2008, s. 20) I den definition som Skolverket har kan man se att det främst är de första fyra kännetecknen som finns med. Det finns inget som säger något om studiegrupper eller om undervisningen bedrivs individuellt eller i grupp. I samband med förändringar i samhället och inte minst med covid19 har kraven på att distansundervisning ska definieras i skollagen ökat. Numera finns det ett förslag till definition, som förväntas träda i kraft den 1 augusti 2020 och som i sådana fall börjar tillämpas på utbildningar som påbörjas efter den 30 juni 2021. I förslaget definieras distansundervisning på följande sätt: ”distansundervisning: interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i både rum och tid” (Regeringen 2019/20:127)

Definitionen har mycket gemensamt med den definition som Skolverket tidi gare använt sig av och det finns också likheter med den definition av fjärr undervisning som redan finns inskriven i skollagen 1 kapitlet 3 §: ”Fjärrundervisning: interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid”

Skillnaden mellan de två begreppen utifrån skollagens definitioner ovan är egentligen bara när (tiden för när) undervisningen genomförs. I fjärrundervisning sker den i realtid mellan elever och lärare medan den i distansunder visning inte gör det. När man ser definitionerna så här kan säkert många tycka att delar av den undervisning som bedrevs under våren 2020 var fjärrundervisning snarare än distansundervisning och ja, så var det nog.

128

978-91-44-13779-7_01_book.indd 128

2020-07-03 16:21

Kapitel 7 Distansundervisning

Distansundervisningens möjligheter och utmaningar När jag i detta kapitel använder begreppet distansundervisning utgår jag från den definition som användes av lärare i den allmänna debatten under våren 2020. Då blev distansundervisning ett paraplybegrepp i vilket bland annat fjärrundervisning ingick. För en del öppnade distansundervisningen upp för en ökad frihet över var och när undervisningen skulle genomföras. Denna frihet gällde både elever och lärare. En del lärare delade ut planeringar och arbetsuppgifter som skulle genomföras under veckan utan att ha några avstämningar eller uppföljningar. Här fick eleverna ta ett stort eget ansvar och ansvarade själva för när uppgiften skulle göras. Det gjorde att viss tid frigjordes för läraren och denna tid kunde istället användas av läraren för att läsa in sig och lära sig använda olika digitala verktyg och hjälpmedel. Samtidigt visade det sig att denna typ av undervisning inte passade alla elever. En del elever hade svårt med den egna motivationen. Det var svårt för dem att planera och genomföra olika uppgifter. De drog sig för att göra sina i och hamnade snart efter. Det var inte heller alltid så lätt att som lärare i efterhand fånga upp dessa elever. De svarade inte alltid på chatt, i telefon eller via mejl, vilket i sin tur ledde till att många lärare rätt snart valde att följa sitt schema och ha lektionerna under ordinarie lektionstid. Man startade upp med ett videosamtal eller en Entrance ticket (en sorts inträdesbiljett där eleverna exempelvis kan svara på en fråga, kort skriva något om föregående lektion eller ställa en fråga riktad till dagens lektionsinnehåll) och därefter satte lektionen igång. Man hade genomgångar i exempelvis Google Meet, Microsoft Teams eller Zoom. Man delade dokument och man lät eleverna arbeta i smågrupper. En utmaning med distansundervisningen var att få till en fungerande stödverksamhet. Hur skulle man stötta de elever som tidigare hade haft, till exempel en assistent? Mycket lades på den enskilda läraren, på gott och ont. En del skolor skapade digitala stödlektioner där elever enskilt kunde få hjälp av olika lärare. I framtiden blir detta något som man behöver fundera vidare över. Hur kan man stötta alla de elever som i vanliga fall har extra stöttning i klassrummet och på skolan? Hur kan det ordinarie stödet se ut när det måste vara digitalt? Något som diskuterades under våren 2020, och som av vissa sågs som något positivt och av andra som något negativt var lärandemiljön. I ett vanligt klassrum kan det finnas en mängd olika störningsmoment. Det kan vara

978-91-44-13779-7_01_book.indd 129

129

2020-07-03 16:21

Kapitel 7 Distansundervisning

någon som pratar, någon som går ut från klassrummet, någon som trycker på en telefon eller en lärare som ger muntlig återkoppling till en klasskamrat i bänken bredvid. Allt detta försvann i samband med distansundervisningen. Nu satt de flesta elever hemma. Många elever fick ökad studiero. Det fanns inte så mycket som kunde distrahera dem. Det gjorde i sin tur att de fick mer gjort på kortare tid. Samtidigt kunde en del lärare se det motsatta. Elever som hade en boendemiljö som inte var lämplig för studier fick svårare att koncentrera sig och därmed fick de mindre gjort. Även detta är något man måste tänka på om man i framtiden ställs inför liknande scenario som med covid19. En annan aspekt som rör boendemiljön är elevernas tillgång på digital teknik och internet när de studerar hemifrån. Alla har inte egna digitala enheter eller internetuppkoppling som gör att de kan strömma skolfilmer eller sitta i dagliga videosamtal med sina lärare och klasskompisar. Att säkra den digitala infrastrukturen är med andra ord viktig. Det gäller inte bara eleverna utan även de lärare som arbetar hemifrån. De måste få rätt verktyg för att kunna bedriva distansundervisning. Att Sverige inte fullt ut var redo för distansundervisning våren 2020 kan nog alla skriva under på. Vissa skolor saknade system för hur undervisningen skulle bedrivas. Vad gör man om elever inte har datorer eller tillgång till internet hemma? Vem vänder man sig till om något går sönder eller om den digitala infrastrukturen ligger nere? Den typen av frågor var alla inte beredda på. En positiv aspekt av distansundervisningen var att många lärare ökade antalet återkopplingar till sina elever. När man undervisar på distans ställer det stora krav på struktur men också på återkoppling. Det gjorde att en del elever upplevde att de fick fler återkopplingar under distansundervisningen än vad de i vanliga fall fick i klassrummet. Det ledde i sin tur till att de fick större kontroll över sitt eget lärande och kunskap om vad de behövde göra för att komma vidare i sin utveckling. En utmaning med distansundervisning är, och var under våren 2020, att skapa en tydlig struktur och det gäller både lektionsstrukturen och den allmänna arbetsstrukturen. Mycket behövde planeras i förväg och i god tid finnas tillgängligt för eleverna i det digitala klassrummet. Instruktioner behövde vara övertydliga och ändå hände det att man som lärare hade missat något steg vilket i sin tur ledde till att eleverna fick svårt att veta vad de skulle göra. Viktigt i distansundervisningen blir med andra ord att få till en bra grundstruktur. Då är mycket vunnet och arbetet blir lättare för både läraren och eleverna. 130

978-91-44-13779-7_01_book.indd 130

2020-07-03 16:21

Kapitel 7 Distansundervisning

För att bedriva distansundervisning krävs en viss digital kompetens. Har man inte undervisat tidigare på distans och inte heller är så intresserad av digitala verktyg och medier kan steget från en traditionell undervisning till en mer digital vara oerhört stort och kanske svårt att ta. Här gäller det att huvudman men också skolornas rektorer kontinuerligt arbetar med att utveckla lärarnas digitala kompetens och både ger dem tid att sätta sig in i de digitala system som skolan använder men också ger möjlighet till konkret fortbildning för dem så att de lär sig de nya digitala verktyg som skolan ska använda. Har man väl undervisat på distans inser man snart att det finns mycket som man kan göra. En möjlighet är att arbeta med alla de olika modaliteter som erbjuds – text, tal, ljud, film, bild, symboler. Det kan skapa en variation i undervisningen men också en ökad interaktion och kommunikation. Här följer några exempel. Genom att ■ använda videosamtal kan man ha genomgångar och diskussioner ■ använda chattfunktioner kan man följa upp eleverna tankar kring ett givet ämnesområde ■ dela skärm kan läraren i samarbete med eleverna exempelvis skapa en gemensam text ■ använda delade dokument kan eleverna tillsammans ta hjälp av varandra i skrivandet och jag som lärare kan i realtid ta del av texten som växer fram. Något som blev en utmaning för flera lärare våren 2020 var arbetstiden. Många arbetade mycket. Det handlade inte bara om att förflytta sin undervisning från klassrummet till nätet utan också om att lära sig den digitala tekniken och hur den skulle användas på bästa sätt i det digitala klassrummet. Många elever behövde hjälp med att komma igång och en hel del behövde extra stöd för att klara av att ha undervisningen på distans istället för i klassrummet. Detta är också något man måste fundera över om man i framtiden ska arbeta med distansundervisning. Sist men inte minst. När man går över till distansundervisning är det oerhört viktigt att man hela tiden stämmer av undervisningen. Här behöver det finnas riktlinjer för hur avstämningarna ska göras och hur elever, vårdnadshavare och lärare ska kunna ge återkoppling och förslag på förbättringar. I dag är denna systematik ännu inte upparbetad men den är central. Vad är det

978-91-44-13779-7_01_book.indd 131

131

2020-07-03 16:21

Kapitel 7 Distansundervisning

som fungerar och vad är det som behöver förändras/förbättras? Genom att vara lyhörd, och då tänker jag att det gäller både lärare, rektorer och huvudmän, kan distansundervisningen hela tiden bli bättre.

Distansundervisning ur ett svensklärarperspektiv Precis som med all undervisning behöver lärare som undervisar på distans fundera över de didaktiska frågorna. Man gör det utifrån det ämne man undervisar i och det arbetsområde som man står inför. Vad ska undervisningen handla om? Hur ska den gå till? Varför ska man lära sig detta? Viktigt i distansundervisningen blir också att fundera över elevernas digitala kompetens. Vad kan mina elever och vad kan de behöva stöd i? Hur kan jag stötta dem så att de kan ta del av distansundervisningen på bästa sätt? Behöver de kunna spela in ljud till en presentation? Vet de hur de ska göra det? Behöver de dela en inspelad film? Hur gör de det på bästa sätt? Allt det här som rör tekniken, alltså det som Maria Rasmusson kallade generell förmåga att hantera teknik (2014), måste vara på plats och fungera om distansundervisningen ska bli bra. När läraren väl stämt av dessa inledande frågor och ska påbörja ett arbetsområde med eleverna gäller det att skapa så goda förutsättningar som möjligt. I ett traditionellt klassrum hade man kanske sett över placeringar, tagit fram böcker, förberett med pennor till tavlan. I distansundervisning får man istället se till att eleverna hittar till det digitala klassrummet. Det kan handla om exempelvis Google Classroom eller Microsoft Teams. Läraren behöver också se till att materialet finns på plats i ”klassrummet” tillsammans med instruktioner över vad som ska göras. Det blir också viktigt att ha en tydlig arbetsgång, kanske till och med arbeta med siffror för att tydliggöra i vilken ordning de olika uppgifterna ska göras: 1. Läs novellen … 2. Besvara frågorna som finns i dokumentet … 3. Lämna in dina svar senast den XXXX i … Eleverna behöver vidare veta hur de ska kommunicera med mig som lärare. Vilka informationskanaler finns? Under våren var jag noga med att regelbundet informera eleverna om att de kunde ringa, skicka sms, mejla eller använda sig av Google Classroom (meddelandefunktion samt Google Meet). Jag hade med andra ord flera olika kommunikationskanaler igång och alla användes men av olika elever. För en del elever är det lättare att skicka ett sms

132

978-91-44-13779-7_01_book.indd 132

2020-07-03 16:21

Kapitel 7 Distansundervisning

medan andra gärna vill ringa. Några ville ha videosamtal och andra skickade mejl. En del elever la in sina frågor direkt som meddelande till den uppgift som skulle göras. I en distansundervisning kan det vara bra att ha vissa gemensamma moment då alla ska infinna sig i det digitala klassrummet vid en speciell tidpunkt. Då kan det finnas möjligheter till exempelvis att ställa frågor, ha gemen samma genomgångar eller följa upp specifika arbetsuppgifter. Många lärare upplever att det är en styrka att behålla den gamla lektionsstrukturen och låta eleverna ”checka in” i samband med lektionsstart samt ”checka ut” i samband med att lektionen slutar. Gör man det följer man mer det som kallas fjärr undervisning, då undervisningen genomförs på samma plats och vid samma tid för alla berörda elever. Här får man helt enkelt se över sin egen arbets situation och de förväntningar som finns på undervisningen. I samband med covid19 och den snabba övergången till distansundervisning var det för många tryggt att hålla fast vid den inarbetade strukturen. Är det istället så att man startar upp en kurs på distans från dag ett kan strukturen bli en annan. Att vid tillfällen samla hela elevgruppen i det digitala klassrummet har dock visat sig vara positivt. Det blir lättare för elever att exempelvis sam arbeta kring en given uppgift om de har sett varandra vid något tillfälle och har ett ansikte till ett namn.

Några konkreta exempel på distansundervisning Under våren 2020 fick jag mer eller mindre över en natt övergå till distansundervisning. Då jag under flera år arbetat med digital teknik, själv läst kurser på distans och har ett allmänt intresse av digital teknik var steget inte så stort för mig att ta. Men det innebar inte att jag aldrig hamnade i svårigheter. För svårigheter hamnade jag i. Ofta berodde det på att jag inte hade varit tillräckligt tydlig. I avsnittet nedan delar jag med mig av några av de arbetsområden som jag hann genomföra fullt ut på distans vårterminen 2020. Bra att känna till är att alla mina elever hade egen Chromebook och att vi sedan tidigare arbetat in en bra struktur med Google Classroom där jag inför alla lektioner la ut vad som skulle göras samt övergripande planeringar. Eleverna visste med andra ord att de alltid kunde gå till svenskklassrummet i Google Classroom för att få information om ett arbetsområde eller vad som skulle hända under en specifik lektion.

978-91-44-13779-7_01_book.indd 133

133

2020-07-03 16:21

Kapitel 7 Distansundervisning

Sveriges Radios noveller I detta nedslag i det digitala klassrummet kommer du att få ta del av hur eleverna arbetar med noveller. Arbetsområdet syftar till att ■ stärka elevernas skönlitterära läsning ■ utveckla elevernas förmåga att läsa, tolka det lästa och koppla läsningen till andra texter, ■ till sig själva och till sin omvärld ■ utveckla elevernas kommunikativa förmåga ■ utveckla elevernas kunskap om centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande.

De digitala verktyg som används är: ■ Google Classroom ■ Google Meet ■ Google Dokument

Varje år arbetar jag med noveller med mina ettor. Jag brukar göra det under hösten och sedan igen under våren. Jag utgår från följande delar av det centrala innehåller i kursen Svenska 1: ■ Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer. ■ Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier. Och till dessa två kopplar jag det som rör den muntliga förmågan: ■ Muntlig framställning med fokus på mottagaranpassning. Faktorer som gör en muntlig presentation intressant och övertygande. Användning av såväl digitala som andra presentationstekniska hjälpmedel för att stödja och förbättra muntliga framställningar. Olika sätt att lyssna och ge respons som är anpassad till kommunikationssituationen. Under höstens novellarbete hade jag introducerat de begrepp som jag vill att eleverna skulle använda när de skriver och samtalar om skönlitterära texter. Dessa begrepp behövde jag därmed bara repetera under våren. Jag gick kort igenom begrepp som karaktär, miljö, berättarperspektiv och den dramaturgiska kurvan. 134

978-91-44-13779-7_01_book.indd 134

2020-07-03 16:21

Kapitel 7 Distansundervisning

Under de senaste vårterminerna har jag arbetat med Sveriges Radios radionoveller. Det är noveller som Sveriges Radio har beställt från författare och som blir inlästa och publiceras Sveriges Radios webbsajt. Några av novellerna deltar sedan i Sveriges Radios novellpris, ett pris som delats ut sedan 2002. De noveller som blir nominerade till novellpriset är de som jag brukar arbeta med. I vanliga fall arbetar vi med novellerna i klassrummet men under våren 2020 fick jag tänka om. Undervisningen skulle helt bedrivas på distans. Jag behöll samma grundstruktur som tidigare, det vill säga utgick från de tre förmågorna läsa, skriva, samtala men förtydligade och anpassade så att under visningen skulle fungera i ett digitalt klassrum. Då ett moment innefattar ett novellsamtal om den lästa novellen delade jag in klassen i grupper (max 5 elever/grupp). Jag valde med andra ord att arbeta med rätt små grupper då jag av erfarenhet vet att det kan vara svårt att genomföra videomöten med många deltagare. Är man fem kan samtalet flyta på bra men är man fler blir det svårt att få med sig alla i samtalet. För att tydliggöra för eleverna fick alla ut riktade schema som gällde för den grupp man tillhörde. Varje grupp fick med andra ord sitt eget schema. Så här kunde det se ut för en grupp (figur 7.1):

978-91-44-13779-7_01_book.indd 135

135

2020-07-03 16:21

10 mm

Jenny Edvardsson

| DIGITAL KOMPETENS i svenskundervisningen

DIGITAL KOMPETENS i svenskundervisningen

Jenny Edvardsson

DIGITAL KOMPETENS i svenskundervisningen KLASSRUMSNÄRA EXEMPEL

Art.nr 40890

studentlitteratur.se

978-91-44-13779-7_01_cover.indd 1-3

2020-07-03 16:28