9789144137605 by Smakprov Media AB

Hållbart och meningsfullt lärande Undervisning för elever med intellektuell funktionsnedsättning

redaktörer

Jonny Wåger Daniel Östlund

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40862 ISBN 978-91-44-13760-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Carina Blomdell Omslagsfoto: Shutterstock.com Printed by BALTO print, Lithuania 2021

Innehåll

Förord 11 Författarpresentation 13 1 Pedagogiska övergångar för elever som har lindrig intellektuell funktionsnedsättning 19 Anna-Lena Andersson, Nina Klang och Jenny Wilder Olika skolformer och policydokument 20 Utbildningssituationen tar sig olika uttryck för elever som har lindrig intellektuell funktionsnedsättning 23 Pedagogiska övergångar ur föräldrars perspektiv 23 Lärares beskrivningar i pedagogiska bedömningar 25 Undervisningssituationen för elever som har lindrig intellektuell funktionsnedsättning 26 Konklusioner 28 Avslutande reflektion 31 Reflektionsfrågor 32 Referenser 32 2 Relationell pedagogik – vad är det och hur kan det förstås i praktiken? 37 Linda Plantin Ewe Relationell pedagogik utifrån några teoretiska linser 38 Relationen mellan lärare och elever – en forskningsbakgrund 41 Lärares relationskompetens 44 Slutord 47 Reflektionsfrågor 48 Referenser 49

3 Etiskt perspektiv – vad kan ett introspektivt perspektiv bidra till? 53 Kamilla Klefbeck Inledning 53 Min retrospektiva resa – möten med vingslag från det förflutna 54 Tillbaka till skolans värld 57 Potentiella risktaganden, rätt till inflytande och möten människor emellan 58 Att stödja och stärka sociala relationer 61 Vad kan jag som lärare göra? 62 Reflektionsfrågor 66 Referenser 66 4 Elevers engagemang i skolan en förutsättning för deras lärande 69 Helena Andersson Inledning 70 Engagemang – ett brett forskningsfält 71 Engagerande lärmiljöer 74 Trygghet och engagemang 76 Praktisk tillämpning 77 Slutord 79 Reflektionsfrågor 79 Referenser 80 5 Socialt nätverksarbete – en modell för samarbete och samverkan kring barn och unga med komplexa kommunikationsbehov 83 Lotta Anderson Inledning 84 Miljöer runt en familj med barn i behov av komplex kommunikation – socialt nätverksarbete 84 Föräldrars och yrkesverksammas uppfattningar om kommunikation 86

Vad visar studier om sociala nätverk? 87 Föräldrar och yrkesverksamma i samverkan 89 Deltagare i nätverksprojektet 89 Nätverksarbete med flera metoder 90 Socialt nätverksarbete i praktiken 92 Etiska överväganden 94 Sociala nätverk som ett verktyg för kommunikationsutveckling i vardagen 95 Samtal mellan föräldrar och yrkesverksamma, förståelse och upplevt lärande 96 Vad har nätverksarbetet bidragit till? 98 Slutsatser 100 Reflektionsfrågor 101 Referenser 102 6 Samverkan för lärande 105 Linda Davidsson och Susanne Gustavsson Inledning 105 Vad är god samverkan och varför behövs den? 107 God samverkan i praktiken 113 Sammanfattning 123 Reflektionsfrågor 129 Referenser 129 7 Sensomotorisk utveckling 131 Kennet Fröjd Sensomotorik 132 Utveckling inom elitidrott kan bidra till utveckling inom skolan 134 Relationen mellan motorik och styrka 135 Undervisa i flera olika miljöer 137 Sensomotorik och lärande 137 Träna eller stimulera vestibularis 139

Att komma igång med sensomotoriska insatser på din skola 140 Slutord 142 Reflektionsfrågor 142 Referenser 143 8 Kooperativt lärande (KL) 147 Jonny Wåger Inledning 147 Introduktion till kooperativt lärande 148 KL i backspegeln 151 KL och forskning 152 KL i praktiken 153 Slutord 160 Reflektionsfrågor 162 Referenser 162 9 Repetition och motivation 165 Marie Nilsson Nordfors Inledning 165 Repetition 166 Motivation 170 Scaffolding och UDL 172 Framgångsfaktorer 173 Entusiasm och engagemang 174 Slutord 176 Reflektionsfrågor 179 Referenser 179 10 Att organisera inkluderande utbildning för mångfalden av elever: flera läroplaner i samma klassrum 181 Johanna Lüddeckens Något om begreppet inkludering i forskningen 181 Utblick: två exempel på (plats-)inkluderad utbildning i USA 185

Inblick: ett exempel på (plats-)inkluderad utbildning i Sverige 186 Universal Design for Learning och mångfalden i klassrummet 188 Co-teaching – ett sätt att undervisa i det inkluderande klassrummet 189 Arbetssätt inom co-teaching 190 Att organisera en inkluderande utbildning enligt UDL 192 Slutord 193 Reflektionsfrågor 194 Referenser 195 11 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) 199 Jessica Eriksson Inledning 199 Introduktion till alternativ och kompletterande kommunikation 201 Olika AKK-sätt 203 AKK-användare 207 Att vara modell för kommunikation 208 Rätten till AKK 208 Forskning om AKK 210 Framgångsfaktorer i praktiken 212 Slutord 220 Reflektionsfrågor 221 Referenser 221 12 Hållbar bedömning med elever som har intellektuell funktionsnedsättning 223 Vad, hur och varför? Anette Bagger och Daniel Östlund Introduktion 224 Skolans uppdrag med kunskapsbedömning och kvalitet 226

Bedömning och utveckling av professionsbaserad kunskap 229 Bedömning som omsorgspraktik 232 Bedömning som en del av en omsorgspraktik och ett livslångt lärande 235 Slutord 240 Reflektionsfrågor 240 Referenser 240 Slutord 245 Jonny Wåger och Daniel Östlund Sakregister 247

Jon n y Wåge r

8 Kooperativt lärande (KL) Som speciallärare för elever med en intellektuell funktionsnedsättning (IF) har jag alltid haft som mål att eleverna ska få chansen att lära, delta och bli självständiga. Många gånger är dock självständigheten långt borta. Jag har sett det som en utopi att sträva mot – alltså något som troligen inte kommer att ske även om det finns ett värde i att försöka. Jag hade fel! Efter att ha arbetat med kooperativt lärande under ett läsår hade jag motbevisat min egen okunskap. Det var ingen utopi. Det var verklighet.

Inledning Ett av mina viktigaste uppdrag som speciallärare i särskolan är att arbeta bort mig själv. Påståendet är så klart paradoxalt, men poängen är att jag siktar på att mina elever ska lära sig de saker som behövs för att leva ett värdigt och självständigt liv. I denna ambition ingår det att eleverna ska kunna påverka sina liv i så stor utsträckning som möjligt utan vuxenstyrning. Tyvärr finns det studier som visar på att skolan misslyckas med just detta. Forskning har visat att elever med flera och omfattande funktionsnedsättningar ges mindre möjligheter att ta egna initiativ och att interagera med kamrater när de befinner sig i miljöer med hög grad av vuxenstyrning (Östlund, 2012, s. 221).

147

Jonny Wåger I Daniel Östlunds avhandling framkom att relationerna mellan eleverna som läste ämnesområden – de horisontella relationerna – blev lidande på grund av den rådande undervisningskulturen. I stället stärktes de vertikala relationerna mellan vuxna och elever. Hur vi väljer att strukturera vår undervisning får avgörande konsekvenser för eleverna, och vi behöver ständigt analysera vår lärmiljö. Före implementeringen av kooperativt lärande bestod mitt klassrum i regel av lika många vuxna som elever. Väldigt sällan utmanades denna fördelning, och det berodde förmodligen på den undervisningskultur som rådde i vår verksamhet. Jag hade dock börjat ifrågasätta min egen undervisning och blev förtjust i målbilden av att arbeta bort mig själv. Detta var bara ett ideal att arbeta mot, men att jag skulle kunna arbeta bort mig själv i en elevgrupp med mina elever som läste ämnesområden kändes mer som ett skämt än en möjlighet. Stolt erkänner jag i dag att mina föreställningar var fördomar. Genom att arbeta med kooperativt lärande kunde två av mina elever, som tidigare behövt två till tre vuxna i sin närhet, fungera i ett mycket större sammanhang. Från fler vuxna än elever till en vuxen och sex elever. Från två till tre vuxna till att eleverna arbetade tillsammans utan vuxna. I detta sammanhang var det ett jättekliv. Minskad vuxenstyrning, horisontella relationer och lärande i gemenskap. Det är definitivt en av de coolaste sakerna jag varit med om under mina år som lärare.

Introduktion till kooperativt lärande Kooperativt lärande innebär kortfattat att eleverna samarbetar för att uppnå lärande. Eleverna har i detta arbetssätt en aktiv roll och stöttar varandra. Undervisningen kan bestå av uppgifter som kombineras med arbete individuellt, i par, i team eller i helklass. Denna strategi har särskilt god effekt på lärande för elever i behov av särskilt stöd och i synnerhet om grupperna är blandade. Stor

148

8 Kooperativt lärande (KL) vikt läggs på att undervisningen följer en viss struktur. Kooperativt lärande beskrivs som ett förhållningssätt och inte en metod. KL är en samling strukturer som alla följer ett antal bestämda principer (Davidson & Major, 2014). • Ömsesidigt beroende: Alla gruppmedlemmar försöker uppnå ett gruppmål och hjälpa varandra att prestera. • Individuellt ansvarstagande: Varje medlem i gruppen ansvarar för sitt eget lärande, vilket i sin tur bidrar till gruppens mål. • Samarbete: Eleverna diskuterar, löser problem och sam arbetar med varandra. • Utvärdering: Gruppens medlemmar granskar och utvärderar hur samarbetet fungerat och vilka ändringar som behövs. I KL är lyckande eller misslyckande inte ett individuellt projekt, utan ett kollektivt ansvar där eleverna verkar för att hitta gemensamma lösningar och stödja varandra att nå sina mål. Det vilar ett ansvar på hela gruppen för att KL ska bli ett effektivt arbetssätt. Men det ställer också höga krav på läraren för att eleverna ska bli trygga och se fördelarna med arbetssättet. Lärarens val påverkar hur eleverna interagerar, och det är i interaktionen som lärandet och gemenskapen uppstår (Fohlin m.fl., 2017). För att vi ska lägga saker på minnet behöver vi tänka. Om en lärare undervisar främst med katederundervisning behöver eleverna kunna avkoda det talade språket precis så som läraren tänkt. Men alla har inte dessa förmågor utan behöver alternativa sätt för att lära. Grunden i KL är att elever får tänka själva, tänka med andra och tänka i helgrupp. På så vis blir eleverna aktiva under hela lektionen samtidigt som de blir presenterade för andras tänkande, vilket leder till en större chans att de tar till sig innehållet. När eleverna arbetar kooperativt synliggörs allas kunskaper, vilket också kallas divergent tänkande. På ett problem erbjuds ofta

149

Jonny Wåger flera olika svar och lösningar. Genom detta arbetssätt ser eleverna en mångfald av identiteter och erfarenheter (Baglieri & Shapiro, 2017). Divergenta miljöer kan stärka relationer medan fördomar och stereotyper kan reduceras. Eleverna blir aktiva lärresurser för varandra. ST RU K T U R ER

När lärare arbetar med KL finns det färdiga strukturer att utgå från. En struktur är ett färdigt koncept för hur en undervisningssituation ska se ut. Dessa är framtagna med tidigare nämnda komponenter i beaktning – ömsesidigt beroende, individuellt ansvarstagande, samarbete och utvärdering. Några av de strukturer som omnämns i KL är EPA, Alla för en, Fråga, fråga byt, och Trestegsraketen. Om man vill fördjupa sig i dessa och få inspiration finns det flera böcker som behandlar KL och dess strukturer (Kagen & Stenlev, 2018). Det går också att hitta mycket om strukturerna på nätet. Nedan exemplifieras en av dem. EPA – Enskilt–par–alla Steg 1. Läraren ger en uppgift. Steg 2. Varje elev tänker över svaret i ett bestämt antal minuter eller sekunder och gör eventuellt anteckningar. Steg 3. Svaret diskuteras med närmaste gruppkamrat. Steg 4. Eleverna delar sina bästa svar med gruppen eller klassen.

I denna struktur tränas elevernas förmåga att reflektera, analysera, tänka kritiskt, vara kreativa och lösa problem. Utöver dessa tankeförmågor tränar eleverna även på sina kommunikativa och sociala förmågor.

150

8 Kooperativt lärande (KL)

KL i backspegeln Under 1900-talets första hälft sågs läraren som kunskapsöver förare och förmedlingspedagogiken var norm (Fohlin m.fl., 2017). Eleverna skulle ta in det läraren förmedlade för att sedan arbeta individuellt med uppgiften och reproducera det läraren hade lärt ut. Detta sätt att se på lärande kallas den traditionella skolkulturen och har sitt ursprung i behaviorismen. I denna skolkultur finns en naturvetenskaplig syn på lärande där kunskap har statiska och fasta värden. Det fanns dock personer som utmanade idén om att denna undervisningsmetod skulle passa alla – bland andra John Dewey och Lev Vygotskij. De var delaktiga i den pedagogiska reform rörelse som blev benämnd progressivismen. Undervisning skulle vara antiauktoritär och barncentrerad. Lev Vygotskij (1896-1934) var en pedagogisk teoretiker och anses vara upphovsman till det sociokulturella perspektivet. Hans teorier formades redan under 1920-talet, men på grund av andra dominerande synsätt dröjde det ända till 1960-talet innan västvärlden plockade upp hans idéer igen. Vi kan så klart se olika lärandeperspektiv i dagens skola, men det sociokulturella perspektivet har varit inspiration för de nutida läroplanerna. Skolan är en viktig plats för lärande där barn får stöd att förstå omvärlden, och inte bara från lärare utan också från sina klasskamrater. Läraren och sättet undervisningen struktureras blir således avgörande för lärandet. Men Vygotskij beskriver också lärande som en livslång process där människan alltid är under utveckling. Grundtanken inom detta perspektiv är att lärande sker i samspel mellan individen, grupper samt språkliga och materiella redskap. Alltså utifrån den kulturella kontext som vi befinner oss i. Att skriva på ett tangentbord exemplifierar hur den kulturella kontexten blir avgörande och hur språk och det materiella samspelar. Människor utvecklar förmågor i en kulturell kontext,

151

Jonny Wåger vi använder redskapen för att förstå världen och vi använder dem tillsammans. Genom kommunikation kan vi dela kunskaper, fördjupa oss och sortera vår omvärld. Språket blir avgörande för våra förutsättningar att dela med oss och att lära, men språket behöver inte nödvändigtvis vara det talade. Människan har utvecklat nya teckensystem som fyller samma funktion, bland annat teckenspråk, punktskrift och olika bildsystem. Detta blir extra angeläget i särskolan då många elever är i behov av alternativ och kompletterande kommunikation (AKK). Sammanfattningsvis sker lärande i en kulturell kontext, där kunskapsdelande och kommunikation är centralt. Kooperativt lärande kan ses som en vidareutveckling av det sociokulturella perspektivet på lärande. I slutet av 1940-talet och efter andra världskriget formulerades begreppet kooperativt lärande och det förfinades och utvecklades. På 1970-talet arbetade forskare och pedagoger fram ett nytt koncept utifrån tidigare nämnda arbete – kooperativt lärande – och grundprinciperna formulerades. Under 1980-talet blev kooperativt lärande ett av pedagogikens mest omskrivna fält. På 1990-talet fortsatte KL att växa genom hundratals studier och böcker. I dag anses kooperativt lärande vara en framgångsrik undervisningsstrategi med stöd i forskningen. Trots att läroplanerna förespråkar samspel och samarbete har forskning visat att elever inte får det utrymme som behövs, utan att läraren tar den största delen av talutrymmet (Mitchell, 2014). I dessa fall kan kooperativt lärande vara en tillgång.

KL och forskning John Hattie (2012) har under de senaste åren varit en förgrundsgestalt för undervisning och lärande. Bland annat har han blivit känd för vad han själv beskriver som den största evidensbaserade studien. Denna forskningsöversikt behandlar undervisnings strategier och effekten som de har på lärandet. Resultatet visar

152

8 Kooperativt lärande (KL) att elever i regel lär effektivt när de samarbetar i grupp och i dialogiska lärmiljöer. Hattie framhäver bland annat kamrateffekter och den sociala miljön som en förutsättning för framgång. David Mitchell, forskare i inkludering och författare till What really works in special and inclusive education (2014), behandlar också undervisningsstrategier, men ur ett inkluderande perspektiv. En av undervisningsstrategierna i boken är kooperativt lärande, även om strategin benämns samarbetsinriktat lärande. Mitchell tar också upp studier som visar på negativa effekter, exempelvis att elevernas attityder kan försämras om de tillhör en lågpresterande grupp. Denna forskning baserades dock inte på elever i behov av särskilt stöd och framför allt inte på elever med IF. Sedan går det att argumentera för att trygghet och relationer ska tas i beaktning innan grupper konstelleras. Mitchell beskriver emellertid också goda forskningsresultat som visar på att strategin associeras med bättre resultat och att den gynnar elevernas samspel med varandra. Överlag, med fokus på alla elever, framhäver både Hattie och Mitchell att resultaten visar på hur viktigt det är med vänner för lärandet.

KL i praktiken Jag hade fått en tjänst som förstelärare på en grundskola och fick under en period i uppgift att leda det kollegiala lärandet. Jag hade presenterat en idé om inkluderande och forskningsbaserade undervisningsstrategier och landade till sist i kooperativt lärande. Oavsett om jag läste vetenskapliga eller populärvetenskapliga artiklar, bloggar eller inlägg i sociala medier så återkom jag till kooperativt lärande. Efter att jag hade fördjupat mig i KL bestämde vi oss för att detta skulle ligga till grund för det kollegiala arbetet. När kollegiet för första gången skulle redovisa den praktiska implementeringen av en av strukturerna blev jag alldeles varm inombords. En kollega berättade att några elever hade använt sig

153

Jonny Wåger av en struktur senare under dagen för att träna på en läxa. En annan berättade att eleverna i klassen inte ville gå vidare i lektionen utan ville fortsätta med KL. Kollegorna pratade också om vikten av att elever blir en del av lärandet. Kunskapsdelandet ledde till fler alternativ för att lösa en uppgift, vilket i sin tur resulterade i att elever som vanligtvis hade det svårt hittade en passande lösning. Detta gjorde mig än mer motiverad att fortsätta arbeta med kooperativt lärande. I N K LU DER A N DE U N DERV ISN I NG

Det som skildrades när kollegiet träffades var att eleverna var delaktiga ur både ett pedagogiskt och ett socialt perspektiv. Det är precis vad inkludering handlar om för mig och stämmer även överens med den gemenskapsorienterade definitionen av inkludering (Nilholm & Göransson, 2019). Inkludering är ett komplext begrepp och innefattar flera delar. Två av de mest framstående personerna inom inkluderingsfältet i Sverige är professorerna Kerstin Göransson och Claes Nilholm. På uppdrag av Specialpedagogiska skolmyndigheten har de författat boken Inkluderande undervisning: vad kan man lära av forskningen?. Titeln avslöjar i mångt och mycket innehållet, men sammanfattningsvis handlar boken om olika perspektiv på inkludering och hur detta omsätts i den praktiska skolvardagen. De landar i och förespråkar den gemenskapsorienterade definitionen av inkludering där inga segregerande lösningar ska äga rum, utan olikheter ska ses som en tillgång. I denna definition ställs krav på att eleverna ska få chansen till både pedagogisk och social delaktighet, samt att social rättvisa och demokratiska processorer är viktiga komponenter i inkluderingsarbetet. Skolan har en historia av att exkludera och marginalisera personer som anses vara avvikande, vilket är något inkluderings rörelsen försökt och fortfarande försöker avlägsna sig ifrån. Eleven ska inte beskrivas som ett problem, utan det är skolans uppgift att anpassa sig efter olikheter och ge alla elever förutsättningar att utvecklas så långt som det är möjligt.

154

8 Kooperativt lärande (KL) I en inkluderande skola ska eleverna känna gemenskap och det ska finnas ett vi. Detta kräver också arbetsformer där eleverna faktiskt involveras med varandra, och här kan kooperativt lärande vara ett arbetssätt som uppfyller denna idé. Alla elever har rätt till en meningsfull utbildning, och inkludering är ett ramverk för att eleverna ska få möjlighet att uppleva det. Under perioden som arbetslagsledare och förstelärare undervisade jag i huvudsak som speciallärare i en grundsärskola och hade totalt sett tolv elever som jag undervisade i olika grupp konstellationer och ibland enskilt, eller en till en som vi brukar säga i särskolans värld. Att applicera didaktiska idéer på elever med IF kan många gånger bli näst intill provocerande, då dessa inte är framtagna eller beforskade utifrån denna elevgrupp och framför allt inte utifrån elever som läser ämnesområden. Samtidigt har jag märkt att med ett öppet mindset kan jag få pedagogiska insikter trots att jag vid första anblick inte kunde se hur det skulle gå till. Just kooperativt lärande och de samarbetsstrukturer som presenteras i olika böcker är inte anpassade till särskolan. Det är ganska svåra uppgifter som kräver en hög abstraktionsförmåga, och elever med intellektuell funktionsnedsättning har generellt sett svårt med just det. Bland andra undervisade jag två killar som läste ämnesområden och de har huvudrollerna i denna berättelse. Den ena killen kunde ibland bli utåtagerande och behövde minst en vuxen person vid sin sida och helst två om några förflyttningar skulle ske. Den andra killen behövde också minst en person, och bilden av dessa två killar var att väldigt lite fungerade. Jag hade dock en annan bild av mina elever, nämligen att de faktiskt hade en massa goda förmågor som vi kunde arbeta med. Det som var svårast för eleverna var när personalen pratade över deras huvuden och den fria leken – det vill säga tydliga problem i lärmiljön. Överlag fungerade det alltså bra att minska vuxenstyrning och ha struktur för aktiviteterna.

155

Bokens redaktörer är Jonny Wåger, doktorand i specialpedagogik vid Örebro Universitet och Daniel Östlund, biträdande professor i pedagogik vid Högskolan Kristianstad. Övriga författare är Anna-Lena Andersson, Helena Andersson, Lotta Anderson, Anette Bagger, Linda Davidsson, Jessica Eriksson, Kennet Fröjd, Susanne Gustavsson, Nina Klang, Kamilla Klefbeck, Johanna Lüddeckens, Marie Nilsson Nordfors, Linda Plantin Ewe och Jenny Wilder.

Hållbart och meningsfullt lärande Undervisning för elever med intellektuell funktionsnedsättning Författarna har länge upplevt att det saknas litteratur som inriktar sig på undervisning och lärande för elever med intellektuell funktions nedsättning (IF). Den här boken är skriven av både skolpersonal och forskare, och förväntas bidra med en fördjupad bild av hur under visningspraktiken kan utformas med stöd av såväl erfarenhets som forskningsbaserad kunskap. Antologin är indelad i tolv kapitel som tar upp frågor om under visning för elever med IF utifrån: • pedagogiska övergångar • pedagogiska relationer • etik i undervisningen • elevengagemang • socialt nätverksarbete • samverkan mellan olika aktörer • sensomotorisk utveckling • kooperativt lärande • repetition och motivation • flera läroplaner i samma klassrum • alternativ och kompletterande kommunikation • hållbar bedömning. Varje kapitel följs upp av ett antal reflektionsfrågor som kan användas för fortbildning och underlag för det kollegiala lärandet. Boken vänder sig till alla de professioner som arbetar med elever med IF. Art.nr 40862

studentlitteratur.se