9789144137308 by Smakprov Media AB

LÄRA ATT LEDA Arbetet som rektor innebär att ständigt befinna sig i spänningsfältet mellan direktiv uppifrån och behov och förutsättningar på den lokala skolenheten. Denna mellanposition kan skapa en känsla av att vara klämd, men genom att rektorer lär sig att leda intelligent och lyhört kan de fungera som en integrerande kraft. Intelligent och lyhört ledarskap i skolan betonar lärandet – att lära att leda snarare än att leda – och författarna beskriver en process av professionell utveckling som bygger på kollegiala lärgrupper för rektorer. Denna lärprocess presenteras steg för steg, och med sina tydliga instruktioner, protokoll och exempel fungerar boken som ett utmärkt stöd för rektorers professionella utveckling. Boken vänder sig till verksamma rektorer och kan med fördel användas som litteratur på rektorsutbildningar. Den har en stark förankring i forskning och evidens, vilket också är författarnas definition av det intelligenta ledarskapet. Samtidigt betonas vikten av det professionella omdömet och av att förankra evidens i ett sammanhang, vilket är innebörden av ett lyhört förhållningssätt.

| INTELLIGENT OCH LYHÖRT LEDARSKAP I SKOLAN

INTELLIGENT OCH LYHÖRT LEDARSKAP I SKOLAN

KATZ AIN DACK MALLOY

Steven Katz är fil.dr i tillämpad psykologi och specialiserad inom tillämpad kognitionsvetenskap. Lisa Ain Dack är fil.dr i utvecklingspsykologi och pedagogik. De arbetar båda vid University of Toronto. John Malloy är ordförande för Toronto District School Board och har examen i utbildningsadministration.

INTELLIGENT OCH LYHÖRT LEDARSKAP I SKOLAN LÄRA ATT LEDA STEVEN KATZ LISA AIN DACK JOHN MALLOY

Art.nr 40843

studentlitteratur.se

Originalets titel: The Intelligent, Responsive Leader © Corwin, 2018 Publicerades ursprungligen av Corwin i USA, Storbritannien och New Delhi. Den svenska översättningen publiceras enligt överenskommelse med Corwin.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40843 ISBN 978-91-44-13730-8 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Johanna Holmberg Sakgranskning: Torbjörn Hanö Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Lotta Bruhn Formgivning omslag: Jens Martin/Signalera Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord till den svenska utgåvan 7 Förord 13 Tack 17 Om författarna 19 1 Utmaningen med att leda i mellanrummet 21 Bortom avsiktliga störningar 21 Det professionella lärandets centrala ställning 23 Att leda i mellanrummet 25 Praktiska utmaningar i skärningspunkten mellan press och stöd 31 Initiativsjuka och bokstavligt ledarskap 33 Motsättningar i mellanrummet 36 2 Den intelligenta och lyhörda skolan 37 Kraften i och 38 Direktiv och professionellt omdöme 40 Intelligenta förväntningar 41 Väl underbyggda eller bristfälligt underbyggda direktiv 43 Lyhörda anpassningar 44 Förhållandet mellan intelligens och lyhördhet 48 Bortom motsättningarna 52 3 Intelligent och lyhört ledarskap i praktiken 55 Ledarskap, professionellt lärande och klassrumspraktik 58 Intelligenta ledarskapspraktiker 60 Ange riktning 61

Bygga relationer och utveckla medarbetare 64 Utveckla organisationen 66 Förbättra undervisningen 69 Säkerställa ansvar 73 Att leda en intelligent och lyhörd skola 76 4 Psykologin bakom att ”bli bättre” 79 Psykologin bakom undersökande arbete för skolledare 80 Styrkan i målmedveten övning 82 Fördjupad förståelse: kärnan i att ”bli bättre” 86 Vad som utmärker målmedveten övning 88 Psykologin bakom kollegialt lärande för skolledare 93 Vanliga samarbetsmönster 95 Från ”bra diskussioner” till fokuserade lärande samtal: om värdet av protokoll 100 5 Bli bättre på att påverka genom gemensamt undersökande för skolledare 105 Vad är lärgrupper för ledare? 106 Gemensamt undersökande arbete för skolledare 107 Att formulera en ledarskapsrelaterad undersökningsfråga med hjälp av vårt protokoll 111 Undersökningens ”vad” 115 Undersökningens ”vem” 122 Undersökningens ”hur” 126 Att inlemma cykeln för professionellt lärande i vårt protokoll 129 Små, avgränsade och frekventa lärosteg 136 Därför är det viktigt att följa protokollet 140 Hur vet man när undersökningen är ”färdig”? 145 Vägen framåt 145

6 Konsten att se till att ”tillsammans är bättre” 149 Strukturen för lärgrupper för skolledare 149 En anda av kritisk vänskap 150 Vårt protokoll för lärande samtal: en strategi för avsiktliga störningar som stärker det kollegiala lärandet 152 Utdrag från protokollsteg 1 158 Utdrag från protokollsteg 2 162 Utdrag från protokollsteg 3 164 Utdrag från protokollsteg 4 167 Utdrag från protokollsteg 5 168 Utdrag från protokollsteg 6 170 Utdrag från protokollsteg 7 172 På väg mot framtidens intelligenta och lyhörda skola 174 Litteraturförteckning 179 Person- och sakregister 185

Förord

Bakgrund Många (om inte de flesta) förbättringsåtgärder inom skola och utbildning bygger på evidens som visar att elevernas studie resultat är beroende av en undervisningspraktik av hög kvalitet. Och en praktik av hög kvalitet är ett resultat av verkligt professio nellt lärande – den typ av lärande som leder till en varaktig eller bestående förändring av vad människor tänker, vet och gör. Bra skolledare förmår skapa förutsättningar för lärarna att lära sig det de behöver, så att lärarna i sin tur kan skapa förutsättningar för eleverna att lära sig det som de behöver lära sig. Vi har observerat många skolledares och huvudmäns arbete med att förbättra sina skolor och noterat att många har en praktisk utmaning i sitt ledarskap. Många gånger hamnar skolledare i kläm mellan krafter uppifrån, med direktiv för professionellt lärande och praktiker som antagits på huvudmannanivå, och lärarnas önskan om att i stället ge större plats åt erfarenhetsbaserat professionellt omdöme. Skolledaren befinner sig i mellanrummet mellan dessa båda motstridiga krafter. Vad innebär det att leda i det mellanrummet? Eller för att uttrycka saken mer precist: Vad innebär det att lära sig att leda i det mellanrummet?

Förord

Fokus I den här boken tar vi upp ovanstående fråga genom att beskriva skolan som en lärande organisation där tydliga direktiv och erfarenhetsbaserat professionellt omdöme varken är (och inte heller borde vara) oförenliga med eller står i motsättning till varandra. Den typen av lärande organisation kallar vi för en intelligent och lyhörd skola. Och i boken utforskar vi vad det innebär att lära sig att leda en intelligent och lyhörd skola genom att utveckla ett intelligent och lyhört ledarskap. Notera att ämnet inte är ”hur man leder” utan ”att lära sig hur man leder”. Även om vi människor har en benägenhet att ta mentala genvägar för att slippa tänka (Katz & Dack, 2017) och därför gärna vill ha en algoritm som talar om ”hur man gör”, så är det lärandet som är arbetet. Forskning om experter vittnar om den starka kopplingen mellan förståelse och effekt. Graden av förståelse är en bra indikator på förväntad påverkan, och fördjupad förståelse leder till bättre påverkan. En medveten inlärningsprocess som tar formen av ”målmedveten övning” och som leder till fördjupad förståelse av ledarskap som ”påverkan” är vad som krävs för att utveckla en intelligent och lyhörd ledarskapspraktik. Det finns inga genvägar, men processen som beskrivs i den här boken visar vägen framåt.

Struktur Boken är indelad i sex kapitel. I kapitel 1, Utmaningar med att leda i mellanrummet, beskriver vi utmaningen det innebär att som rektor befinna sig i mellanrummet mellan den decentraliserade tillvaron i klassrummen, där lärarna försöker använda sitt professionella omdöme, och de centraliserade insatser som följer av direktiv uppifrån. I kapitel 2, Den intelligenta och lyhörda skolan, redogör vi för den intelligenta och lyhörda skolan som ett sätt att komma bortom den motsättning det innebär att leda i mellanrummet. Vi stöper om den upplevda spänningen till en kreativ sådan och gör gällande att mellanrummet mellan de till synes oförenliga

Förord ståndpunkterna rymmer en viss form av vishet – nämligen en möjlighet till äkta professionellt lärande. I kapitel 3, Intelligent och lyhört ledarskap i praktiken, förklarar vi varför intelligenta och lyhörda skolor behöver ett intelligent och lyhört ledarskap samt beskriver hur ett sådant ser ut i praktiken. I kapitel 4, Psykologin bakom att ”bli bättre”, redogör vi för de idéer som ligger till grund för vår process med lärgrupper för skolledare, som hjälper ledare att utveckla de förmågor som de behöver för att kunna leda effektivt genom påverkan. Vi förklarar styrkan i ”målmedveten övning” som metod för att bli bättre och varför fördjupad förståelse är centralt i sammanhanget. I kapitel 5, Bli bättre på att påverka genom gemensamt undersökande för skolledare, beskriver vi hur anpassningsutmaningar som rör begreppet ”ledarskap som påverkan” kan omvandlas till ledarskapsrelaterade undersökningsfrågor som bidrar till kompetensutveckling. I kapitel 6, Att se till att ”tillsammans är bättre”, riktar vi fokus mot hur grupper av ledare fungerar som varandras ”kritiska vänner” i noggrant strukturerade samtal och på så sätt möjliggör äkta professionellt lärande för sig själva och andra.

Läsa och använda boken Boken riktar sig till skolledare, skolchefer och huvudmän som vill kunna svara på två centrala frågor för att kunna utveckla sina skolor eller skolområden till äkta lärande organisationer: Blir jag bättre? Och hur vet jag det? Eftersom varje kapitel bygger vidare på de föregående bör boken läsas från början till slut första gången. Efter det kan enstaka delar användas som underlag för lärande och samtal bland personal på skolor och i skolområden. Inom utbildningsområdet finns det gott om exempel på verktyg som sprids mycket lättare än idéerna som ligger till grund för dem. Och när verktyg sprids utan sitt bakomliggande resonemang blir tillämpningen sämre. Det råder ingen brist på goda idéer, men en god tillämpning kräver arbete. Att lära sig påverka andra för att på så sätt bidra till en tillämpning av god kvalitet är en central

Förord ledarskapsuppgift. Den här boken innehåller ett antal verktyg som utformats för att bidra till det målet, men allihop åtföljs av förklaringen till varför de behövs. På så sätt kan de tillämpas mer effektivt. Så ofta vi kan ger vi också konkreta exempel från den verkliga praktiken i skolor. Dessa är hämtade från vårt eget arbete och vår erfarenhet av att studera och leda professionellt lärande för skolledare i en mängd skolor under flera decennier. Alla kapitel avslutas med ett avsnitt med rubriken ”Tid för reflektion” som innehåller ett antal frågor att fundera över som rör de centrala idéerna i kapitlet. Tanken är att frågorna ska hjälpa läsarna att reflektera över innehållet och hur det kan vara relevant för deras egen praktik.

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet Bortom avsiktliga störningar1 I en tidigare bok, Professionsutveckling och kollegialt lärande (Katz & Dack, 2017), redogjorde vi för sambanden mellan professionellt lärande, klassrumspraktik av hög kvalitet och förbättrade studie resultat. Vi förklarade att nytt professionellt lärande – verkligt lärande – är ett hårt arbete. Vi beskrev människors naturliga (men omedvetna) tendens att antingen undvika nytt lärande eller omvandla något nytt till något välbekant genom att omvandla världen så att den passar de föreställningar vi redan har. Det verkliga lärande som vi eftersträvar förutsätter i stället att vi förändrar våra mentala strukturer med hänsyn till den nya information vi möter. Att lära sig något nytt innebär att tänka, veta och förstå på ett annat sätt än tidigare. I Professionsutveckling och kollegialt lärande förklarade vi att för att kunna möjliggöra verkligt professionellt 1 I översättningen av Katz och Dacks förra bok används ordet avbrott för interruption. I texten används interrupt dock snarare i betydelsen att störa, blanda sig i för att föra lärandet framåt, inte att avbryta i meningen att avsluta eller sätta stopp för något. Synonymer till interrupt är disturb och interfere, som översätts med störa respektive blanda sig i. Därför väljer vi här genomgående att använda ordet störning i stället för avbrott. (Sakgranskarens anmärkning.)

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet lärande – det vi kallar konceptuell förändring – måste vi förstå vad det är som står i vägen för det. Vi lyfte tanken att framgångsrik skol utveckling handlar om avsiktliga störningar– att avsiktligt bryta de subtila strukturer som bidrar till att bevara situationen oförändrad och som står i vägen för verkligt lärande. Vi redogjorde också för olika sätt att avsiktligt bryta befintliga mönster för professionellt lärande i syfte att möjliggöra verkligt nytt lärande, i form av bestående förändringar av tänkande och praktik. Sedan Professionsutveckling och kollegialt lärande kom ut har vi medverkat i flera försök att omsätta tankarna i boken i praktiken. Försöken har genomförts i en mängd skolor som en central del av deras skolutvecklingsarbete, i synnerhet i arbetet med skolledar utveckling. Mycket av den nyare forskningen om skolledarskap pekar på vikten av pedagogiskt ledarskap (t.ex. Hattie, 2015), och skolledares förmåga att leda verkligt professionellt lärande genom avsiktliga störningar har lyfts fram och betonats. Som vi redan påpekat är kvaliteten på klassrumspraktiken den enskilt viktigaste faktorn för elevernas studieresultat. Och en klassrumspraktik av hög kvalitet förutsätter verkligt professionellt lärande. Skolledare som påverkar positivt förmår skapa förutsättningar för lärarna att lära sig det de behöver, så att lärarna i sin tur kan skapa förutsättningar för eleverna att lära sig det som de behöver lära sig. Vi har följt en rad skolledare och skolchefer i deras arbete med skolutveckling och att leda lärande, och i det arbetet har vi stött på ett utbrett ledarskapsproblem. Skolledare befinner sig ofta i en position mellan direktiv uppifrån, som anger förväntningar som antagits på huvudmanna- eller statlig nivå, och praktik baserade preferenser underifrån, som i stället ger större plats åt erfarenhetsbaserat professionellt omdöme. Dessa krafter är ofta oförenliga, och skolledaren sitter i kläm i mitten. Vad innebär det att ”leda” i det mellanrummet? Vad innebär det att vara en ”lärande organisation” i det mellanrummet? I den här boken ska vi behandla dessa frågor genom att beskriva hur skolan kan vara en lärande organisation där angivna förväntningar och erfarenhetsbaserat professionellt omdöme varken är oförenliga med eller står

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet i motsättning till varandra. Den typen av lärande organisation kallar vi för en intelligent och lyhörd skola. Vårt mål i den här boken är att bena ut vad det innebär att leda en intelligent och lyhörd skola. Men först måste vi kort göra ett par andra saker. För det första vill vi på nytt understryka att professionellt lärande har en central ställning i skolutvecklingen eftersom det är kärnan i det som bra pedagogiska ledare försöker påverka. För det andra måste vi ta itu med den uppgift som enligt forskningen utmärker experters arbete oavsett domän: att börja med en grundlig analys av problemet eller utmaningen man står inför. Det gör vi i det här kapitlet.

Det professionella lärandets centrala ställning Vi anser att professionellt lärande är centralt för all skolutveckling eftersom det är en förutsättning för effektiv undervisning. Professionellt lärande som låter lärarna tampas med komplexa utmaningar i klassrummet, med utgångspunkt i elevernas lärandebehov, ger bäst förutsättningar för att skolor ska börja tänka och göra på nya, mer effektiva sätt. Så som vi påpekade i Professionsutveckling och kollegialt lärande är lärarnas praktik den enskilt viktigaste faktorn för att förutsäga elevernas studie resultat. Om inte lärarnas praktik förändras i klassrummen, det vill säga där eleverna kämpar för att lyckas, lär inte elevernas studieresultat förbättras. Den förändringen måste drivas av verkligt professionellt lärande. Och verkligt professionellt lärande är mycket mer än att lärarna planerar lektioner tillsammans, har en bokcirkel eller ens diskuterar olika utmaningar de möter varje dag i klassrummet. Det slags professionella lärande vi talar om här är ett lärande som har ett tydligt, behovsbaserat fokus och följer en strukturerad cykel. Figur 1.1 visar hur processen ser ut. De flesta lärare vi känner till arbetar hårt varje dag för att ge sina elever så goda förutsättningar som möjligt. De använder alla strategier de känner till för att göra skillnad för de barn som de fått i uppdrag att undervisa. Lärare snålar inte med sina resurser.

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet Vilka kunskaper och förmågor behöver våra elever? Vad kan de redan? Från vilka källor har vi fått vår evidens? Vad behöver de lära sig och göra? Hur bygger vi vidare på det de redan kan?

Vilken eﬀekt har de nya metoderna fått? I vilken utsträckning har det vi lärt oss och gjort bidragit till goda studieresultat?

Vilka kunskaper och förmågor behöver vi lärare för att tillgodose elevernas behov? Hur har vi bidragit till elevernas studieresultat hittills? Vad av det som vi redan kan, kan vi använda för att främja elevernas studieresultat? Vad behöver vi lära oss att göra för att höja elevernas studieresultat? Från vilka källor kan vi hämta evidens/kunskap? Fortsatt professionellt lärande för att fördjupa professionell kunskap och ﬁnslipa förmågor.

Ge eleverna nya lärandeupplevelser. Figur 1.1 Det professionella lärandets cykel. Källa: Timperley m.fl. (2008).

Om de vet vad de behöver göra för att alla elever i klassrummet ska lyckas så gör de det. De sparar inte ”sitt bästa” till elever som förtjänar det bättre. Forskning visar också att många lärare är bra på att identifiera vad deras elever har svårt med (Katz, Earl & Ben Jaafar, 2009). Utmaningen är att veta vad man ska göra för att hjälpa varje enskild elev med lärandet. Vi vet att mer av samma sak sällan ger ett annat resultat – inte ens om det framförs långsammare, högre och några gånger till. Det är därför professionellt lärande är så viktigt. Det finns bara två saker som kan bytas ut: eleverna och undervisningsmetoderna. Att byta ut eleverna brukar inte vara någon framkomlig väg. Föräldrar håller inte de bra eleverna hemma, de skickar de bästa de har till skolan. Så om lärarna undervisar efter bästa förmåga men elevernas lärandebehov ändå inte tillgodoses, då måste vi fundera på om vi kan förändra undervisningen. Det är här professionellt lärande kommer in i bilden.

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet Den forskningsbaserade handlingsteori vi redogjorde för i Professionsutveckling och kollegialt lärande (här återgiven som figur 1.2) visar att det krävs en högkvalitativ klassrumspraktik för att påverka elevernas lärande, studieresultat och välbefinnande i positiv riktning – och en högkvalitativ klassrumspraktik förutsätter i sin tur professionellt lärande. Svårigheten är, som vi visat, att lärares fortbildning sällan resulterar i nya sätt att tänka och praktisera i skolor och klassrum, eftersom lärandet som sker inte leder till någon bestående förändring. Bestående innebär i sammanhanget att föreställningar och sätt att tänka och göra förändras för alltid. Att förändringen är bestående betyder inte att det är omöjligt att utvecklas och gå vidare, bara att det inte går att gå ”tillbaka” till att kunna och göra enligt samma mönster som tidigare. Titeln på Richard Elmores bok I used to think … and now I think … (2011) fångar på ett koncist sätt det vi är ute efter här. ”Verkligt” eller ”bestående” professionellt lärande behandlas utförligt i Professionsutveckling och kollegialt lärande och vi ska inte upprepa detaljerna här. Vi nöjer oss med att påminna om att ett evidensbaserat fokus och den metod för professionellt lärande som vi kallar ”gemensamt undersökande arbete som utmanar tänkande och praktik” är nödvändiga förutsättningar för professionellt lärande. I uppgiften att skapa de rätta förutsättningarna har skolledare – i egenskap av pedagogiska ledare – en central roll.

Att leda i mellanrummet Som pedagogiska ledare har rektorer en viktig roll i att skapa rätt förutsättningar för lärande, för både elever och personal (se t.ex. Robinson, Höhepa & Lloyd, 2009). Rektorers situation är speciell: de samarbetar med sina kollegor för att skapa ändamålsenliga villkor för undervisning och lärande, samtidigt som de står inför den utmanande uppgiften att stötta alla lärare i skolan och leva upp till de många förväntningarna från huvudmannen, skol området och statliga myndigheter. Det är ett tufft jobb, och när det är som värst känns det som om det inte går att komma undan

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet ”pressen uppifrån” och ”anklagelserna underifrån”. Leithwood och Azah (2014) har utforskat den här situationen genom att studera rektorers arbetsbörda samt de kognitiva och känslomässiga dimensionerna av den belastning som rektorer upplever i detta mellanrum. Men det är just i det ”mellanrummet” som rektorer utövar sitt ledarskap, eftersom de är den viktigaste länken mellan huvudmannen och klassrummet. Och tack vare forskningen vet vi att rektorernas ledarskap, näst efter lärarnas undervisning, är den faktor som har störst betydelse för elevernas lärande och studieresultat (Leithwood, 2012). Uppgiften i mellanrummet är tuff men viktig. Det finns många exempel som kan illustrera de utmaningar rektorer möter när de leder från mellanrummet. Rektorer deltar i möten där de får lära sig om effektiv praktik och höra förväntningar om skolutvecklingsinitiativ. De får tillfälle att lära sig vad forskningen säger om god undervisning, de får ta del av kollegornas erfarenheter av skolutvecklingssatsningar och de ställs inför en uppsjö initiativ (och verktyg) som har utvecklats på systemnivå och som är tänkta att vara till hjälp för dem (även om det inte alltid är så det känns). Dessa rektorer ansvarar också för en mängd olika uppgifter som ingår i att sköta skolornas dagliga verksamhet, möta föräldrar, medla i konflikter mellan elever och administrera diverse förfaranden. Rektorer måste hålla tungan rätt i mun eftersom de å ena sidan förväntas vara synliga och delta i lärandet tillsammans med sin personal (Robinson m.fl., 2009), å andra sidan har ett chefsansvar och ska leda personalen i fråga. Det är ingen enkel balansgång. Rektorer har att göra såväl med enskilda lärare, med olika behov och intressen, som med personalen som helhet och kulturen på arbetsplatsen. Vidare har de ett nära samarbete med huvudmannen och ingår kanske också i en lärgrupp med andra rektorer och de förväntas uppfylla kraven som ställs både av den egna huvudmannen och på statlig nivå. Genom observationer i en mängd olika skolområden har vi konstaterat att rektorer ofta känner att deras ledarskap i det här mellanrummet är frenetiskt och reaktivt snarare än avsiktligt. Och utan ”avsiktlighet” finns

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet

Elevers lärande, engagemang och framgång

Förändringar i tänkande och praktik i klassrum och skolor

Professionellt LÄRANDE – en bestående förändring av sätt att tänka eller göra

Figur 1.2 Vägen mot en bättre skola. Källa: Katz och Dack (2017).

det inget utrymme för ”avsiktliga störningar” som rubbar status quo och möjliggör det slags professionella lärande som leder till bättre undervisning. Ett exempel från verkligheten För att illustrera hur den här utmanande dynamiken kan se ut ska vi berätta om rektorn på en skola vi känner väl till. Skolan är en grundskola med cirka 600 elever och 30 lärare i ett socioekonomiskt utsatt storstadsområde. Länge var det dominerande narrativet på skolan att elevernas sociala och känslomässiga utmaningar gjorde det omöjligt för skolan att tillgodose deras lärandebehov. Under det senaste årtiondet hade alla rektorer och biträdande rektorer som försökt vidta åtgärder för att höja elevernas studieresultat mötts av ett motstånd som utgick från ståndpunkten att skolledningen inte förstod de svårigheter som skolans elever tampades med. Skolans lärare var väldigt engagerade i eleverna och arbetade oförtrutet för att skapa vad vi skulle beskriva som en ”omsorgskultur” i skolan och i närsamhället. Deras hårda arbete kretsade kring sådant som frukostprogram och satsningar på vinterkläder. Däremot var det svårt att se några tecken på professionellt arbete inriktat på lärande och undervisning som kanske skulle kunna förändra elevernas läranderesultat. Även

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet

om lärarna inte hade för avsikt att fokusera på brister när de talade om sina elever, verkade det inte heller som om skolans pedagogiska personal verkligen trodde att eleverna skulle kunna prestera bättre. Det fanns ingen positiv förväntanskultur. Lärarna på skolan samarbetade men trodde sig inte ha den kollektiva förmågan att förändra utsikterna för eleverna. När elever inte nådde upp till lärandemålen påminde lärarna oftast skolledningen om att de sociala hindren var för stora för att de som lärare skulle kunna göra den skillnad som skolledarna förväntade sig. Det gav näring åt ett slags självförstärkande cykel av ”inlärd hjälplöshet” på skolan. Eleverna presterade svagt, vilket lärarna förklarade med de socioekonomiska svårigheterna samtidigt som de menade sig göra allt de kunde under omständigheterna; eleverna fortsatte att ha svårt att klara lärandemålen och lärarna stärktes i sin uppfattning och fortsatte med samma undervisningspraktik som tidigare – och så vidare. Skolan beviljades en hel del extra resurser, men dessa satsades inte på professionellt lärande som kunde hjälpa lärarna att förbättra sin klassrumspraktik. I stället gick medlen till sådant som socialarbetare, kuratorer, hjälplärare, en psykolog, kontaktpersoner och kostrådgivare för att bara nämna några exempel. Nyligen hade skolan fått en ny rektor. Hans första upplevelser på skolan liknade tidigare rektorers. Lärarna tyckte att han måste förstå att just den här skolan var unik med tanke på elevernas utmaningar. Rektorn mötte hängivna lärare som ville göra skillnad i elevernas liv men som inte stack under stol med sin övertygelse om att elevernas socioekonomiska utmaningar och problem med psykisk ohälsa gjorde att det var orealistiskt att förvänta sig att de skulle klara lärandemålen. Lärarna var snälla och fyllda av medkänsla och goda avsikter. När den nya rektorn

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet

ställde frågor för att bättre förstå skolan, eleverna och deras lärande, försökte lärarna artigt ”undervisa” honom om ”hur annorlunda saker och ting är här”. Lärarna tyckte exempelvis att han måste förstå vikten av att se till att eleverna fick i sig mat varje morgon och vid lunch. De trodde att han snart skulle inse att hans arbete främst skulle komma att kretsa kring elevernas och deras familjers vardagliga utmaningar. Han skulle bli varse att skolan inte hade tillräckligt med socialt och psykologiskt stöd för att hjälpa de här barnen. Sist men inte minst skulle han snart komma underfund med att uppgiften att försöka möta elevernas påtagliga sociala behov var ett heltidsjobb. Den nya rektorn höll med om att elevernas utmaningar var många och stora, men trots det var han inte beredd att sänka sina förväntningar på undervisning av hög kvalitet i alla klassrum. Han förstod att han skulle behöva ägna en del av sin tid åt att se till att elevernas sociala och emotionella behov tillgodosågs, men han tänkte inte låta det ske på bekostnad av effektiv undervisningspraktik och bättre elevresultat. Elevernas svaga resultat gjorde att skolans läranderesultat även var en viktig prioritering för den områdesansvariga från den kanadensiska skolinspektionen. Den områdesansvariga besökte skolan ofta och kom alltid med förslag på hur rektorn och lärarna borde hjälpa eleverna att nå bättre resultat. Hon ville att rektorn skulle agera omgående. Hennes uppfattning var att skolan hade underpresterat alldeles för länge och hon ville veta vad rektorn tänkte göra åt saken. Hon ville också veta vad rektorn skulle göra för att ”få” positiva elevresultat snabbt. Rektorn förstod både hennes förväntningar och att det var brådskande, men han visste också att han måste bygga upp goda relationer på skolan för att kunna motivera, leda och stödja lärarna på ett sätt som skulle göra det möjligt

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet

att åstadkomma bättre elevresultat. De brådskande åtgärderna för att förbättra elevernas studieresultat krävde med andra ord att rektorn hade tid att arbeta med lärarna på ett ändamålsenligt sätt. Ännu svårare blev ekvationen genom att den rådande omsorgskulturen upprätthölls på bekostnad av en lärandekultur. Omsorgskulturen var inte något som bara låg i luften, den var nedtecknad i det måldokument för skolans förbättringsarbete som styrde personalens professionella lärande. Lärarnas professionella lärande var uttryckligen inriktat på att hjälpa dem att tillgodose elevernas sociala och känslomässiga behov. Dessa behov är en prioritering som varken kan eller bör ifrågasättas. Men en oavsiktlig konsekvens blev att det saknades drivkraft att förändra och förbättra undervisningspraktiken. I skolans måldokument stod ingenting om att förändra undervisningen. Men rektorn visste att det inte skulle gå att förbättra elevernas studieresultat utan att först förändra undervisningen i klassrummen. Han förstod också vikten av fokus och anpassningar, och att de resurser som han och hans lärare fick för att förbättra undervisningen måste vara de rätta. Han befann sig i en situation där han måste (och ville) utveckla goda relationer med personalen han just träffat, samtidigt som han hade full förståelse för den områdesansvarigas angelägna krav. Vi ska komma tillbaka till det här belysande exemplet lite senare. Men först höjer vi blicken igen för att titta närmare på utmaningarna med att leda i mellanrummet.

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet

Praktiska utmaningar i skärningspunkten mellan press och stöd Låt oss titta lite närmare på de praktiska utmaningar som rektorer möter. Rektorer förväntas leda det pedagogiska arbetet och är ansvariga för elevernas studieresultat. I skolsystem som hela tiden förbättras är det länge sedan som rektorers roll bara omfattade operativa och förvaltningsmässiga uppgifter (Hattie, 2015; Robinson m.fl., 2009). Ibland finns det personal inom huvudmannens organisation som får i uppgift att stötta rektorn och skolans personal i arbetet med skolutveckling. Skoldagens upplägg och det faktum att lärarna ägnar större delen av arbetsdagen åt att undervisa eleverna gör att det inte finns några stora sammanhängande tidsblock under vilka lärarna kan samarbeta med varandra och med rektorn. Även när lärare vill ha ett omfattande samarbete och ser fram emot tillfällen att utveckla sin praktik och fördjupa sitt lärande, gör skoldagens grundstruktur att yrket mestadels är ett ensamarbete. Genom forskningen vet vi att ett av de bästa sätten för en skola att höja elevernas studieresultat är att lärarna delar med sig av sin undervisning och öppnar sina klassrum och sinnen för nya och sinsemellan olika förståelser, perspektiv och beteenden (Katz m.fl., 2009). Rektorer spelar en viktig roll för att skapa en sådan kultur av professionellt lärande. De vet att en kultur som präglas av professionellt lärande leder till att praktiken förändras på sätt som gynnar elevernas lärande och studieresultat. Samtidigt innebär dock den (externa) redovisningsskyldighet vi lever med i dag att huvudmannen också kommunicerar förväntningar om ökade insatser för skolutveckling till skolan. Ibland skickar myndigheter personal till skolor och huvudmän, i synnerhet när det verkar finnas särskilda problem med utvecklingsarbetet. Och sist men inte minst bidrar lärarna på skolan med mängder av erfarenheter och kunskaper och har egna åsikter, uppfattningar och idéer om hur elevernas lärande kan förbättras. Rektorns utmaning är bland annat att samordna och bringa ordning bland dessa olika stöd och

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet idéer, i synnerhet när de inte hänger samman på något tydligt sätt och upplevs som en enda röra (Fullan & Quinn, 2015). Rektorer befinner sig således i skärningspunkten mellan påtryckningar och stöd både inifrån själva skolan och utifrån. Ett exempel från verkligheten Låt oss återvända till vårt exempel för ett ögonblick. Efter att eleverna i många år presterat dåligt på standardiserade prov satte myndigheterna upp skolan på en officiell bevakningslista över skolor med förbättringsbehov. Även inom det egna skoldistriktet hörde skolan till de mest lågpresterande. Den nya rektorn kände att stämningen var spänd varje gång han träffade den områdesansvariga, som gav tydliga direktiv om att förbättringsarbetet måste ge mer synbara resultat. De centralt utsända undervisningscoacher som kom till skolan försökte samtidigt förse lärarna med en mängd olika verktyg och program som de kunde använda för att hjälpa eleverna i deras lärande, men eftersom det inte fanns någon möjlighet att befästa lärandet löpande hade interventionerna ingen effekt. Vissa lärare började tappa tron på sin egen undervisning, en del reagerade med ilska och andra blev missmodiga eller drog sig undan. På skolan rådde ständigt full aktivitet och lärarna hade alltid fullt upp. De hade fullt upp med att planera sina lektioner med stöd av olika coacher och konsulter, och med att fylla i rapporter och formulär om vad de försökte göra i klassrummet och hur deras elever klarade sig mot bakgrund av deras program och interventioner. De förväntades mäta elevernas framsteg på flera olika sätt och redovisa resultaten för de centrala myndigheterna. De förväntades också delta i seminarier, möten och diskussioner som syftade till att hjälpa dem att utvecklas. De gick på bokcirkelträffar, de försökte besöka varandras klassrum

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet

och de förväntades ta med sig elevarbeten till möten för att kartlägga var eleverna befann sig i sitt lärande, välja olika strategier och interventioner som kunde användas eller fastställa hur tidigare beslut påverkade eleverna. Rektorn stod mitt i korselden och kände sig pressad av alla aktiviteter. Att stå på en officiell lista över underpresterande skolor skapar press. Att få besök av personal från huvudmannen som har sin egen dagordning för hur skolan ska bli bättre skapar press. Att hantera de komplexa känslor som lärare upplever till följd av förväntan om förbättringar skapar också press. Och att försöka göra rättvisa åt det professionella omdöme som alla enskilda lärare bidrar med samtidigt som man håller fast vid vikten av kollegialt professionellt lärande kan även det skapa en betydande press. Rektorn i den grundskola vi har beskrivit kände press från alla dessa håll.

Initiativsjuka och bokstavligt ledarskap Det finns få begrepp som väcker lika mycket igenkänning bland de rektorer vi arbetar med som det vi har kallat ”initiativsjukan” (Katz m.fl., 2009). När de drygt 3 500 rektorerna i Leithwoods och Azahs (2014) undersökning fick ge förslag på hur arbetsbelastningen kunde minskas var det vanligaste svaret att man borde skära ner antalet nya initiativ kraftigt. Initiativen är oftast föreskrivna program, interventioner, verktyg eller processer som åtföljs av krav på genomförande och redovisning. I stället för att upplevas som en hjälp i förbättringsarbetet anklagas det förmenta stödet (som oftast har tillhandahållits av människor med de bästa avsikter) för att stjäla tid från skolornas och personalens förbättringsarbete. Lärare klagar ibland över att de inte hinner med undervisningen för att de har för mycket att göra med att genomföra andra människors program. Och de kan bli frustrerade över att det trogna genomförandet

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet av ”initiativen” inte ger något utrymme för deras professionella omdöme eller deras erfarenhet av den aktuella skolan. I sammanhanget ses direktiv och professionellt omdöme som konkurrerande krafter med väldigt olika kulturella konnotationer. Direktiv är inbäddade i en kultur av efterlevnad och övervakning, medan det professionella omdömet handlar om professionell frihet och autonomi. Och ett faktum som är högst relevant för vår diskussion här är att rektorn sitter i kläm i mitten. Vår erfarenhet är att nya rektorer, på grund av vad man skulle kunna kalla ”bokstavligt ledarskap”, löper särskilt stor risk att drabbas av initiativsjukan. Bokstavligt ledarskap blir resultatet när rektorer hanterar förväntningarna bokstavligen i stället för att följa andemeningen i dem. I många skolsystem finns det gott om nyblivna rektorer. Nya rektorer tillämpar ett bokstavligt ledarskap när de förväntar sig att lärarna i deras skolor ska genomföra program, som rektorerna kanske inte riktigt förstår själva, på ett närmast algoritmiskt sätt. Bokstavligt ledarskap brukar ofta kunna ses när nya rektorer får direktiv uppifrån. Dessa rektorer försöker lära sig många komplexa delar av sin roll på samma gång. De lyssnar uppmärksamt på alla direktiv, och eftersom de saknar tidigare erfarenhet tror de att de måste genomföra allt de hör, för det är ett vanligt antagande i en hierarkisk organisation. Oftast finns det en mängd olika punkter på dagordningen när direktiven presenteras. Det kan vara frågor som rör undervisningen i läs- och skrivfärdigheter och matematik, operativa frågor som exempelvis införandet av ett nytt informationssystem och en gästföreläsare som talar om hur lärandekulturen kan förbättras i alla skolor. Rektorerna återvänder sedan till sina skolor där de på nästa personalmöte upprepar direktiven utan att ta någon större hänsyn till den aktuella skolans kontext och det utvecklingsarbete som redan pågår. Genom ett sådant bokstavligt ledarskap kan direktiven uppifrån kväva eller tränga undan arbetet på skolan i stället för att stödja det. I Professionsutveckling och kollegialt lärande beskriver vi den kognitiva bias som innebär att vi vill visa upp den bästa versionen av oss själva inför omvärlden (Katz & Dack, 2017). När vi tar på oss

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet nya uppgifter, så som nya rektorer gör, har vi ofta en ännu starkare önskan att visa dem runt omkring att vi är kapabla att klara det nya ansvaret och att vi förtjänar den plats vi nyligen fått. Den här – ofta omedvetna – önskan om att visa andra (och ibland oss själva) att vi kan leva upp till de krav som ställs på oss i den nya rollen kan, i kombination med bristande erfarenhet av den komplexa uppgiften att hantera förväntningar på genomförande, få en ny rektor att propagera för att regler ska följas på ett sätt som inte är konstruktivt. Med tiden lär sig rektorer vikten av att jämka samman olika förväntningar och skydda personalen från ”aktivitetsfällor” (Katz m.fl., 2009) som kan sätta käppar i hjulet för deras arbete. De lär sig också att hantera direktiv utifrån med ett sunt mått av hänsyn till den lokala kontexten. Under loppet av karriären kommer rektorer med andra ord, förutsatt att de får rätt slags erfarenheter, röra sig längs hela skalan från ”nybörjare” till ”proffs” i fråga om förståelse och praktik. Den utvecklingen beskrivs i figur 1.3. Notera den tydliga tonvikten på ”regler” i de första faserna: det är det regel beroendet som yttrar sig som bokstavligt ledarskap. När skolledare så småningom rör sig närmare proffsänden av skalan lär de sig att leva upp till förväntningarna inom systemet utan att vara alltför bokstavstrogna. De lär sig att jämka samman det lokala perspektivet

Ingen praktisk erfarenhet. Beroende av regler.

Förväntar sig absoluta svar. Viss förmåga att se mönster. Begränsad erfarenhet. Fortfarande beroende av regler.

Analytisk. Upptäcker och tänker på möjliga mönster. Har internaliserat de viktigaste aspekterna så att de är automatiserade.

Använder analys och syntes. Ser helheten snarare än delarna. Letar e er kopplingar och mönster. Gör anpassningar till kontexten.

Förstår kontexten. Överväger alternativ iterativt och integrerar idéer i ändamålsenliga lösningar. Löser problem och gör fortlöpande anpassningar automatiskt.

Figur 1.3 Utvecklingssteg från nybörjare till proffs. Källa: Earl och Katz (2006b).

1 Utmaningen med att leda i mellanrummet med det centrala och kan frigöra sig från den antingen/eller-logik eller upplevda motsättning (mellan till synes oförenliga alternativ) som kännetecknar mycket av skolans värld.

Motsättningar i mellanrummet I det här kapitlet har vi redogjort för en praktisk utmaning för skolledare vars uppgift är att leda skolans förbättringsarbete genom att skapa förutsättningar för ett professionellt lärande som gör skillnad. Dessa ledare befinner sig i mellanrummet mellan å ena sidan den decentraliserade tillvaron i klassrummen, där lärarna försöker utöva (och lära sig genom) professionellt omdöme, å andra sidan de centraliserade insatser som följer av direktiv uppifrån. Även om båda dessa krafter oftast är välmenande blir resultatet att skolledarna upplever en spänning. De hamnar mitt i den polemiska striden mellan det vi kallar ”den som vet” (det man redan ”vet” genom sina egna uppfattningar och erfarenheter, i det här fallet lärarnas professionella omdöme) och ”det man vet” (kodifierad kunskap från teori och forskning, i det här fallet direktiv uppifrån) inom det professionella lärandet (Katz, 2000, 2002). I nästa kapitel redogör vi för tanken på den intelligenta och lyhörda skolan som ett sätt att komma bortom den motsättning det innebär att leda i mellanrummet. Tid för reflektion 1. Hur påverkas du, din personal och din skola av påtryckningar ”uppifrån” och ”nerifrån”? 2. Professionellt lärande är centralt i allt skolutvecklingsarbete. Hur effektivt är det professionella lärandet i din skola och hur vet du det? 3. Beskriv den förväntanskultur som finns i din skola och hur den påverkar lärarnas praktik och elevernas studieresultat.

| INTELLIGENT OCH LYHÖRT LEDARSKAP I SKOLAN

INTELLIGENT OCH LYHÖRT LEDARSKAP I SKOLAN

KATZ AIN DACK MALLOY

INTELLIGENT OCH LYHÖRT LEDARSKAP I SKOLAN LÄRA ATT LEDA STEVEN KATZ LISA AIN DACK JOHN MALLOY

Art.nr 40843

studentlitteratur.se