9789144135540 by Smakprov Media AB

Undervisningsstrategier – för lärandeidentitet

Fanny Gunnarsson Pia Hjertström Anette Klang Jensen Ann S. Pihlgren

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40645 ISBN 978-91-44-13554-0 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Carina blomdell Omslagsbild: Shutterstock.com Illustrationer på barn inlaga: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

1 Inledning 9 Undervisningens betydelse 11 Presentation av boken 12 Bokens kapitel 13 Bokens författare 15 Läs mer 16 2 Teori och forskning om lärandeidentitet 17 Lärandeidentitetens innehåll 18 Lärande genom samspel 19 Lärarens stöttning 20 Forskning om lärandeidentitet 21 Begreppet lärandeidentitet 22 Tilltro till sin förmåga att lära 24 Lärandestrategier 27 Kreativitet och problemlösning 28 Läs mer 30 3 Progression i undervisningen 31 Undervisa för lärandeidentitet 32 Följa upp och dokumentera lärandeidentitet 33 Övergångar mellan verksamheterna 34 Information mellan verksamheterna 35 Strategier som stödjer utvecklingen av lärandeidentitet 39 Läs mer 41 4 Undervisning för tilltro till sin förmåga att lära 43 Formativ återkoppling 44 Ge och ta emot återkoppling 46 Återkoppling med elever 48 Motiverande samtal (MI) 49 Mindsets – lära om hjärnan 53 Läs mer 56

5 Undervisning för lärandestrategier 57 Studieteknik och inlärningsstrategier 58 Tankeprocesskartor 58 Läslogg 59 Portfölj 60 Kooperativt lärande 62 Mnemoteknik – att minnas 62 Rim, ramsor och musik 64 Synligt tänkande och tankeredskap 65 Sortering 66 Brainstormning 66 Utforskarrunda 67 Lateralt tänkande 67 Tänk tvärtom 68 Svarta lådan 68 Kompassen 69 Bikupor och EPA 70 Tankepaus 70 Tankekarta 70 Reflektionsvägg 71 Post-it-sortering 71 För- och emot-listor 71 Alternativdiamanten 72 Storyline eller processbeskrivning 73 Elevledda utvecklingssamtal 74 Läs mer 75 6 Undervisning för kreativitet och problemlösning 77 Planera med målet i sikte – baklängesplanering 78 Syftet med lärandet 80 Målområdet definieras 82 Utvärdering och bedömning av undervisningens resultat 84 Aktiviteterna planeras 84 Projektplanering 86 Bedömning med uppdrag 89 Pedagogiska berättelser 97

Ämnesbegrepp och ämnesspråk 99 Dialog – ställa frågor i undervisningen 101 Eftertänksam dialog – kollaborativt lärande 106 Dialogisk högläsning 111 Sokratiska samtal 112 Filosofi med barn och ungdomar 114 Deliberativ dialog 115 Förberedda debatter 116 Läs mer 117 7 Att följa och stödja lärandeidentiteten 119 Att använda matriserna 119 Fortlöpande uppföljning 120 Organiserad uppföljning 121 Hur ofta ska man observera? 121 Matrisens professionella språk 122 Progression i lärandeidentitet 122 Reflektera med barn och elever 129 Reflektioner med barnen på förskolan 129 Reflektioner med elever i skolan 129 Olika sätt att reflektera tillsammans 130 Stödfrågor för reflektion 131 Läs mer 131 8 Följa resultaten i systematiskt kvalitetsarbete 133 Flera underlag för att analysera resultat 134 Att förstå vad som är orsakerna till resultaten 135 I undervisningen 137 Hur kan man gå till väga? 137 I förskolan och skolan 139 Markera sammanhanget 142 Hos huvudmannen 142 Som man frågar får man svar 142 Läs mer 143

9 Lärandeidentitet i barnoch elevhälsoarbetet 145 Kartlägga 145 Att utreda i förskolan 146 Att utreda i skolan 147 Läs mer 147 Slutord 149 Referenser 151 Bilaga – Matriser 161 Person- och sakregister 163

1 Inledning Niclas ser modstulet ner på pappret som ligger framför honom. Det här kan han inte, det vet han redan. I själva verket har han alltid vetat att han inte är bra på det här. Han visste det redan när han gick i förskolan. Han suckar och sneglar på Amanda som sitter bredvid. Hon kan, det vet Niclas säkert: han har gång efter gång, faktiskt ända sedan förskolan, sett hur hon ger sig i kast med nya utmaningar. Även om Amanda ibland också råkar ut för problem verkar hon alltid klara upp dem. Niclas har ingen aning om hur hon gör, men han konstaterar att hon verkar kunna det mesta. Alla har inte samma tur, tänker han. Marcus, exempelvis, jobbar och jobbar men verkar aldrig lyckas. Han har otur, precis som jag, tänker Niclas, jag förstår inte hur han orkar engagera sig. Men fotboll, det kan jag, tänker Niclas. Där har han alltid varit den bästa så länge han kan minnas. Det gör det värt att lägga tid på fotbollen, eftersom han vet att han är begåvad och eftersom träningen är rolig och ger utdelning. Men det här, tänker Niclas och stirrar återigen på pappret, det är inte värt energin, det kommer i alla fall inte att gå. ”Vilken tråååkig uppgift!” klagar han högljutt, rakt ut i klassrummet, och flera av klasskompisarna vänder sig mot honom och fnissar.

Lärandeidentitet är ett begrepp som handlar om hur en individ ser på sig själv och agerar som lärande varelse (Håkansson & Sundberg, 2012). Tillsammans med inhämtandet av kunskaper utgör lärandeidentitet den viktigaste faktorn för att individen ska ta sig an ett framgångsrikt livslångt lärande. Lärandeidentitet är en företeelse som har flera olika aspekter, såsom att individen har en tilltro till sin egen förmåga att lära sig, strategier och tekniker för hur man går till väga när man lär sig något och förmåga att lösa problem och tänka kreativt. En del av lärandeidentiteten

1 Inledning handlar alltså om att utveckla strategier, tekniker och förmågor. En annan del handlar om individens upplevelse av sig själv som lärande individ. I ingressen möter vi Niclas när han står inför en uppgift i skolan. Han ser sig själv som en person som inte kommer att kunna ta sig an uppgiften. Som han själv konstaterar har hans sätt att tänka om lärandet troligen grundlagts i tidiga år på förskolan och kanske genom hemmets uppfostran. Han vet att han inte kommer att kunna genomföra uppgiften och ger upp, redan innan att han har försökt. Han försöker också undvika att ta itu med den genom att högljutt klaga på att uppgiften är tråkig. Klasskamraten Amanda tycks ha en annan inställning till lärande. Även hennes inställning tycks ha grundats tidigt i livet. Niclas konstaterar att hon haft tur, medan han själv haft otur. Även om det kan tyckas vara fallet stämmer det troligen inte. Amanda tycks inte ge upp när hon möter motgångar, hon har strategier för att ta sig igenom svårigheter och hon ser troligen sig själv som en person som kan lära sig genom hårt arbete. Hon har en stark positiv lärandeidentitet. Niclas tycks också ha en stark positiv lärandeidentitet när det gäller ett särskilt område, nämligen att spela fotboll. Där är han beredd att lägga ner tid och energi. Det är fullt möjligt – lärandeidentiteten kan vara stark på ett område men svagare på ett annat. Men det kan också vara så att Niclas deterministiska synsätt på lärande, det vill säga att lärande är något man antingen fått med sig (tur) eller inte (otur), även avspeglas i hur han ser på sina fotbollsfärdigheter. Han ser det som att han helt enkelt är fotbollsbegåvad, bättre än alla andra. När hans fotbollskarriär med tiden kommer att innebära att han behöver anstränga sig mer för att nå vidare utveckling kan han komma att ge upp och tänka att han nått gränsen för sin förmåga, i stället för att inse att det som behövs är mer övning. En positiv livsinställning och villighet att lära kommer dock inte att vara tillräckligt för att en person ska kunna fördjupa och utveckla sitt lärande. Niclas klasskamrat Marcus verkar ha en positiv inställning till skolan, och han gör det läraren önskar. Men ändå lyckas han inte särskilt bra. Utöver en positiv lärandeidentitet kommer barnet och eleven också att behöva förstå hur man går till väga för att lära sig nya områden. Det kan handla om att vara uthållig och noggrann och om att veta vilka material och källor man ska välja. Det handlar också om att tillägna sig vissa strategier för hur man lär sig som man kan använda på olika områden. Redan Jean Piaget (1971) menade att lärande sker genom två olika processer. I en kumulativ process fogar, assimilerar, individen nya fakta och färdigheter till de tankestrukturer hen redan har. Men för att utveckla sitt tänkande måste individen också stundtals omvärdera och bygga om

1 Inledning sin förståelse i helt nya strukturer, något som Piaget kallar för ackommodation. Utan ackommodation blir lärandeinnehållet statiskt – även om ny kunskap läggs till den gamla bibehålls kanske felaktiga eller mindre användbara strukturer. Ackommodation görs möjlig av individens förmåga till kreativitet och problemlösning.

Undervisningens betydelse Positiv lärandeidentitet har alltid varit en viktig del i barns och elevers lärande men är ur ett framtidsperspektiv om möjligt ännu viktigare. Vi lever i ett föränderligt samhälle där förmågan att ställa om, lära nytt och utveckla nya lösningar och idéer är ännu mer accentuerad än tidigare (Roberts, 2019). De flesta samtida läroplaner, inklusive den svenska, förutsätter att undervisningen ger individen möjlighet att skaffa sig en framtida försörjning och leva ett gott liv samt tillhandahåller redskap för att bidra till samhällets utveckling och till allas väl genom att axla ett demokratiskt ansvar (Adler, 1990). Ett sådant lärande stärks av en positiv lärandeidentitet hos individen. Det är alltså viktigt både för individen och för den gemensamma samhällsutvecklingen. Skolverksamheten har ett kompensatoriskt uppdrag som innebär att alla barn och elever genom undervisning ska ges möjligheter att utvecklas till sin fulla potential. Det handlar alltså om att låta varje individ utvecklas till ”sitt allra bästa jag” inom ramen för förskola, fritidshem, grundskola, gymnasium och vuxenutbildning. Men kan stark lärandeidentitet utvecklas, eller är det en fråga om medfödda talanger och egenskaper? Forskning svarar entydigt att lärandeidentiteten kan påverkas genom undervisning (Håkansson & Sundberg, 2012). Tidigare har man ofta sett exempelvis kreativ förmåga, intelligens och förmåga att lära sig som genetiska fallenheter som individen har med sig från födelsen. Uttalanden som ”Nej jag är ju ingen mattemänniska”, ”Hon är oerhört musikalisk” eller ”Han har verkligen läshuvud!” speglar sådana synsätt. Samtida forskning visar dock att individens biologiska förutsättningar visserligen kan skifta men att miljöns och undervisningens påverkan har stor betydelse för att utveckla lärandet på alla områden, oavsett genetiska grundförutsättningar (Csikszentmihaly, 1996; Gardner, 1999). Det gäller också barns och elevers lärandeidentitet (Duckworth, 2017; Dweck, 2008; Håkansson & Sundberg, 2012). Undervisning gör skillnad. De läroplansområden som omfattas av begreppet lärandeidentitet återfinns framför allt i läroplanens inledande kapitel, exempelvis i Lgr 11 (2019). Här beskrivs att eleverna ska utveckla förmågor som kreativitet,

1 Inledning problemlösning och förmåga att arbeta uthålligt och i samarbete med andra. De arbetsformer som beskrivs i boken är kopplade till sådana lärandeutfall. Däremot är dessa förmågor sällan själva målet med undervisningen. I stället ligger läroplanernas ämnesområden eller kursplaneinnehåll i fokus. Lärandeidentiteten formas oftast genom de arbetsformer läraren använder för att nå ämnes- eller kursplaneinnehållet. Svensk skolkontext har av tradition haft starkt fokus på kunskaps målen i undervisningssituationen. Har man lagt fokus på barns eller elevers lärandeidentitet har det oftast handlat om särskilda aktiviteter som skett separat från den undervisning som varit kopplad till lärande målen i de olika ämnena eller kurserna. Till skillnad från Sverige och västvärlden har många asiatiska länder varit framgångsrika i att planera undervisningen med sociala och psykologiska lärandemål samtidigt som man haft kunskapsmålen i fokus. När man lägger upp sin undervisning planerar man för att barnen och eleverna ska lära sig ett visst stoff, men när man beslutar vilka undervisningsstrategier man ska använda sig av har man även elevernas sociala och psykologiska utveckling i fokus. Hur undervisningen formas påverkar barnens och elevernas lärandeidentitet. Här har svensk skola en del att lära. Denna bok är ett försök att ta ett steg mot en sådan utveckling.

Presentation av boken Boken vänder sig till blivande och praktiserande lärare1 i förskola, fritidshem, förskoleklass, grundskola, gymnasium och vuxenutbildning som vill lära sig mer om och vidareutveckla sin undervisning för att stötta barns, elevers och studerandes positiva lärandeidentitet. Den vänder sig även till rektorer som har stora möjligheter att leda och stödja utvecklingen på enheten så att fokus i hög grad riktar sig mot utveckling av barns och elevers positiva lärandeidentitet. Boken är också angelägen för barnoch elevhälsans olika professioner som med sin specifika kunskapsbas kan stödja lärare i att utveckla en undervisning som stödjer barns och elevers lärandeidentitet. Den kan också vara av intresse för beslutsfattare och andra som vill fördjupa sig i området.

1 För god läsbarhet kallas samtliga professionella pedagogiska yrkeskategorier för lärare i boken. Det innefattar all personal som undervisar i det samlade skolsystemet: förskollärare, grundlärare med undervisning i grundskola och fritidshem, lärare på gymnasium och vuxenutbildning samt undervisande barnskötare.

1 Inledning Det kan tyckas som ett djärvt grepp att spänna över ett så brett åldersspann som mellan förskola och gymnasium. Det är sällan möjligt i didaktiska sammanhang eftersom undervisning ofta kräver anpassning utifrån den specifika åldersgruppen, årskursen och tidigare erfarenheter hos barn och elever. När det gäller lärandeidentitet är det dock författarnas erfarenhet att likheterna i undervisning är fler än olikheterna. I kapitel 4–6, som berör olika undervisningsstrategier, har vi valt att med hjälp av symboler markera för vilka åldersgrupper arbetssättet kan användas. Skillnaderna är dock inte alltid åldersbundna. En äldre individ som av olika skäl har en svagare utvecklad lärandeidentitet kan dra nytta av vissa av de arbetsformer som oftast används med yngre barn, och tvärtom. Boken ger en teoretisk bakgrund samt praktisk, forskningsbaserad hjälp i val av arbetssätt som kan bidra till att utveckla barns och elevers lärandeidentitet. Dess intention är att stödja lärare i den vardagliga planeringen och uppföljningen av undervisningen. Ambitionen är att utvecklingen av stark lärandeidentitet ska ingå i den pågående undervisningen som en naturlig del. Det handlar alltså inte om särskilda aktiviteter eller lektioner i lärandeidentitet utan om återkommande arbetssätt och rutiner som integreras som en del i den ständigt pågående undervisningen inom alla ämnesområden. Boken ger också stöd i hur undervisningen kan utvärderas och förbättras, såväl av läraren och elevhälsan som av verksamhetens huvudman. Delar av boken har arbetats fram i samband med ett omfattande utvecklingsarbete i Falkenbergs kommun, Utbildning Falkenberg (Falken bergs kommun, 2017), som bygger på antagandet att det är kvaliteten i lärprocesserna – i undervisningen – som är avgörande för att barn och elever utvecklar goda kunskaper. De idéer som presenteras i boken har använts med framgång inom ramen för utvecklingsarbeten, såväl i Falkenberg som hos ett antal andra huvudmän, förskolor och skolor. BOK ENS K A PI T EL

I 1 Inledning presenteras bokens huvudsakliga innehåll översiktligt. I kapitel 2 Teori och forskning om lärandeidentitet presenteras tre om råden som enligt forskning är viktiga för utvecklingen av en stark lärandeidentitet: tilltro till sin egen förmåga att lära, lärandestrategier samt kreativitet och problemlösning. Kapitlet ger ett teoretiskt perspektiv som grund för den fortsatta läsningen. I kapitel 3 Progression i undervisningen berörs vikten av att undervisningen har en tydlig progressionsgång. Det gäller inte minst vid övergångar mellan olika verksamheter, där överlämningar och information

1 Inledning mellan olika verksamhetsdelar blir av stor vikt för att skapa sammanhang för barnet och eleven. Här beskrivs också hur undervisningens resultat kan utvärderas genom två matriser för olika åldersspann: en matris för förskoleåren till årskurs 3 och en för i eleverna i mellanstadiet till eleverna i gymnasiets sista år och för vuxenstudier. Matriserna återfinns som bilaga i slutet av boken. I kapitlet 4 Undervisning för tilltro till sin förmåga att lära beskrivs strateg ier och arbetsformer som kan vara verksamma för att stärka barns och elevers tilltro. Det rör sig bland annat om arbetsformer som att fokusera på arbetsprocessen snarare än på slutresultatet, att återkoppla formativt, att genomföra motiverande samtal och att lära om hur hjärnan fungerar. I kapitel 5 Undervisning för lärandestrategier beskrivs arbetsformer som utvecklar sådana strategier hos barn och elever: synligt tänkande, metoder för studieteknik och inlärningsstrategier, barns ansvar i utvecklingssamtal och elevledda utvecklingssamtal. I kapitel 6 Undervisning för kreativitet och problemlösning beskrivs arbetsformer i undervisningen, exempelvis planering och uppföljning, begreppslig kunskap, dialogen och det kollaborativa lärandet. I kapitel 7 Att följa och stödja lärandeidentiteten beskrivs hur läraren kan använda de två utvecklingsmatriserna i bilaga A för att följa barns och elevers utveckling av en positiv lärandeidentitet så att läraren kan utveckla och anpassa sin undervisning utifrån barnens och elevernas närmaste utvecklingszon. I kapitel 8 Lärandeidentitet i det systematiska kvalitetsarbetet synliggörs hur utvärderingar av lärandeidentiteten i barnoch elevgrupperna på ett systematiskt sätt kan bidra till att enheter och huvudmän utvecklar sin förmåga att stötta utvecklingen genom systematiskt kvalitetsarbete. I kapitel 9 Lärandeidentitet i barnoch elevhälsoarbetet beskrivs hur det viktiga hälsoarbetet i förskola och skola kan stärkas genom att barns och elevers lärandeidentitet uppmärksammas. Kapitlet visar på arbetssätt för detta för den personal inom den samlade skolverksamheten som arbetar med hälsofrämjande frågor. I Bilaga A återges två utvecklingsmatriser för att följa lärandeidentiteten, en för förskola till årskurs 3 och en för årskurs 4 till gymnasium och vuxenutbildning.

1 Inledning

Bokens författare Fanny Gunnarsson arbetar som kvalitetsstrateg på barnoch utbildningsförvaltningen i Falkenbergs kommun. Fanny är intresserad av skol utveckling i allmänhet och elevnära skolledarskap i synnerhet. Hon har ett särskilt intresse för hur man strategiskt på huvudmannanivå kan arbeta för att gynna lärande och måluppfyllelse. Hon har tidigare varit verksam som gymnasielärare i svenska och historia, biträdande rektor på gymnasieskola och rektor på grundskolan. Pia Hjertström är verksamhetschef för kvalitet och utveckling i Falkenbergs kommun. Pias skolutvecklingsintresse rör undervisning och hur en förbättrad undervisningskvalitet påverkar barns och elevers lärande. Hon har ett särskilt intresse för systematiskt kvalitetsarbete på alla nivåer inom utbildningsväsendet samt för hur förskola och skola kan verka kompensatoriskt. Hon har tidigare arbetat som lärare och rektor inom grundskolan. Anette Klang Jensen är verksamhetschef för förskolorna i Falkenbergs kommun. Anettes skolutvecklingsintresse rör barns och elevers utveckling och lärande samt didaktiska frågor. Hon har tidigare arbetat som förskollärare, förskolechef, rektor, verksamhetsutvecklingskonsult och kvalitetsstrateg. Ann S. Pihlgrens forskningsintresse rör barns och elevers tankeutveckling och samspel samt didaktiska frågor. Hon är forskningsledare vid Ignite Research Institute, aktuell inom Skolverkets Läslyftet och läroplansdelen för fritidshem och har skrivit ett antal pedagogiskt inriktade böcker. Hon har tidigare arbetat som lärare, rektor, kvalitetsutvecklare, förvaltningschef samt som studierektor och lärarutbildare vid Stockholms universitet.

1 Inledning

Läs mer Pihlgren, A. S. & Falkenbergs kommun (2017a). Förskolans, förskoleklassens och fritidshemmets kvalitetsindikatorer. Bedöma undervisningen i läsa, skriva, räkna och lärandeidentitet. Falkenbergs kommun: Barn- och utbildningsförvaltningen. Pihlgren, A. S. & Falkenbergs kommun (2017b). Stödmaterial för kvalitetsindikatorer i förskolan, förskoleklass och fritidshem. Falkenbergs kommun: Barn- och utbildningsförvaltningen. Pihlgren, A. S. & Falkenbergs kommun (2019). Lärandeidentitet. Stödmaterial för grundskolan åk 4–9, gymnasieskola och vuxenutbildning. Falkenberg: Falkenbergs kommun.

2 Teori och forskning om lärandeidentitet Isa försöker lösa en uppgift men har svårt att komma på hur hon ska göra. Hon suckar. Läraren, som hör hennes suck, frågar: ”Hur går det, Isa?” Isa svarar: ”Inte så bra, jag har provat men det funkar bara inte.” ”Vad är det specifikt som inte fungerar?” undrar läraren. Isa visar, och läraren fortsätter att fråga: ”Har du löst någon liknande uppgift tidigare?” Isa funderar och svarar att hon vid ett annat tillfälle lyckades lösa en liknande uppgift. ”Är det något av det som du gjorde då som du skulle kunna pröva för att lösa det här?” frågar läraren. Isa svarar att hon skulle kunna pröva att diskutera lösningar med andra kamrater, eftersom det var ett stöd förra gången. Läraren påkallar de övrigas uppmärksamhet och frågar: ”Vilka olika sätt att lösa den här uppgiften kan vi hitta?” Tillsammans hittar gruppen fem olika sätt att ta sig an uppgiften. De diskuterar också vilken lösning som kan vara snabbast, mest tillförlitlig eller enklast innan alla fortsätter med uppgiften. När det är dags för lunch ber läraren alla att fundera över en mening som svarar på frågan ”Vad lärde du dig i dag som du inte kunde innan?”. När eleverna passerar läraren på väg mot lunch säger de sin mening, en så kallad ”exit-ticket”. Isas exit-ticket lyder: ”Jag lärde mig att lösa uppgiften genom att härma hur andra gjorde.”

Det här kapitlet kommer att beskriva några av de teorier och den forskning som är relevant för att närmare kunna förstå hur barns och elevers lärandeidentitet utvecklas och hur den kan stärkas genom undervisning. Kapitlets resonemang utgör en grund för de kommande praktiskt inriktade kapitlen som beskriver hur undervisningen kan bedrivas och hur ett fokus på lärandeidentitet kan hjälpa läraren att följa upp och utveckla undervisningen.

2 Teori och forskning om lärandeidentitet

Lärandeidentitetens innehåll Lärandeidentitet handlar om elevens tilltro till sin förmåga att kunna lära. Självuppfattningen är alltså en mycket viktig del när det gäller barns och elevers förmåga att ta sig an utmaningen att lära nytt (Håkansson & Sundberg, 2012, 2016; Skolverket, 2013). Men individen kommer också att behöva strategier och förmågor som gör det möjligt att lära sig och förstå nya kunskapsområden. Vissa beteenden kommer alltså att vara avgörande för ett gott lärande. Det rör sig exempelvis om att ta ansvar för att organisera sitt lärande genom att plocka fram och plocka undan det material som behövs, disponera tiden samt arbeta uthålligt, noggrant, självständigt och med självdisciplin (Skolverket, 2012a, 2013; Pihlgren, 2013a; Håkansson & Sundberg, 2016). På samma sätt kommer barnets och elevens lärande inom alla ämnesområden att påverkas av om hen har strategier och verktyg för att kunna analysera och angripa problem med ändamålsenliga och kreativa lösningar (Donaldsson, 1981; Bruner, 1970; Hattie & Timperley, 2007). Lärarens sätt att organisera och erbjuda sådana möjligheter är viktiga. Det handlar om att barn och elever ges möjlighet att använda begrepp och grundläggande kunskaper (Gardner, 2009), att de får skapa nya lösningar och att de kan bygga upp goda tankevanor och experimentera (DeBruin-Parecki m.fl., 2016; Pihlgren, 2008). I kapitlets ingress har läraren en sådan organisation. Hen ställer frågor som utvecklar tänkandet, visar eleverna hur problemlösningen kan ske och ber dem reflektera över sitt eget lärande. Lärande stärks om individerna får tydlig formativ återkoppling på sina prestationer men också om de själva reflekterar över hur de lär sig, så kallad metakognition (Hattie & Timperley, 2007; Perkins, 1992). Med begreppet metakognition avses de tankeprocesser som handlar om det egna tänkandet och lärandet. Metakognitiv kunskap handlar alltså om att barnet och eleven blir medvetet om och funderar över hur hen tänker, lär sig och kan lösa olika problem och uppgifter så att tankeprocesserna utvecklas och förbättras. För att barnen och eleverna ska få förutsättningar för detta behöver läraren alltså utmana dem att undersöka, utforska och tänka vidare och längre än de kan på egen hand, något som i ingressen sker genom att läraren ber Isa att använda sina tidigare erfarenheter och därefter ber gruppen att tillsammans synliggöra olika sätt att lösa uppgiften.

2 Teori och forskning om lärandeidentitet L Ä R A N DE GENOM SA M SPEL

I de nuvarande läroplanerna Lpfö 18 (2018), Lgr 11 (2019), Gy 11 (2011) och Lvux 12 (2012) poängteras vikten av att barn och elever utvecklar en inställning till lärande och förmågor som hjälper dem att fortsätta sitt lärande i ett livslångt perspektiv. De nuvarande läroplanerna bygger på en sociokognitiv grund som innebär att lärande sker i en omgivande kontext och i samspel med andra människor och med vår omgivning (jfr Vygotskij, 1978). Individens uppfattning av världen formas i dialog med andra. Att nå förståelse kräver alltid någon sorts respons och dialogiskt utbyte, och såväl kunskaper, färdigheter och förmågor som självuppfattning och medvetenhet utvecklas i samspel med andra. Hur läraren utvecklar ett lärande samspel i undervisningen är alltså viktigt. Vygotskij (1978), en av de sociokognitiva teoriernas grundtänkare, beskriver det som att varje individ har en nuvarande utvecklingszon, det vill säga kunskaper, färdigheter och förmågor hen behärskar på egen hand, utan stöd av någon annan. Men individen har också tillgång till en proximal utvecklingszon, en närmast möjlig utvecklingszon hen ännu inte når på egen hand men kan nå genom utmanande samspel med någon annan som ofta är mer kunnig, exempelvis läraren. När barn och elever involveras i utmanande lärande kan deras tänkande göra ett kognitivt, utvecklingsmässigt språng, och de kan plötsligt förstå eller greppa saker de tidigare inte kunnat förstå. Det sker en mediering, en samverkan mellan människor och de kulturella redskap de använder för att förstå sin omvärld, exempelvis språk. Processen pågår ständigt. Vygotskijs idé om den proximala utvecklingszonen ger läraren ett arbetsutrymme där hen kan påverka att ett särskilt lärande sker genom att systematiskt reflektera över hur kontext och samspel ska utformas. När barnet och eleven lär sig och förstår i samverkan med sin omgivning sker detta enligt Vygotskij (1978) först på en interpersonell nivå, det vill säga en nivå mellan olika aktörer, exempelvis i interaktion med läraren eller kamraterna. Isa i kapitlets ingress har behov av att lösa uppgiften på en interpersonell nivå – hon behöver lärarens och kamraternas stöd för att komma vidare i sitt lärande. Genom lärarens och kamraternas stöttning kan hon använda sig av sin proximala utvecklingsnivå och lösa uppgiften hon inte kunde lösa på egen hand. Senare kommer individen att kunna använda sina kunskaper, kompetenser och färdigheter på egen hand för att till exempel lösa problem utan att någon annan är närvarande. Det sker då på en intrapersonell nivå som en inre process. På så sätt kommer läraren, enskilda kamrater eller

2 Teori och forskning om lärandeidentitet hela gruppen att i den interpersonella processen fungera som förebilder (Billings & Pihlgren, 2009). I gruppen finns alltid någon som för tillfället förstår något mer och som kan hjälpa gruppen vidare (Brown, 1994; Kumpulainen & Mutanen, 1999). Deltagarnas proximala utvecklingszoner överlappar varandra, och gruppen får tillgång till en multipel proximal utvecklingszon och lär sig med hjälp av den gemensamma dialogen. Isa i ingressen uttrycker det som att hon lärde sig att lösa uppgiften genom att ”härma hur andra gjorde”. I själva verket fungerade gruppen och läraren som stödjande förebilder för hennes lärande. Dialogen med såväl läraren som kamraterna i gruppen kommer alltså att påverka förutsättningarna för lärande. L Ä R A R ENS STÖT T N I NG

Lärarens angreppssätt i undervisningen har alltså stor betydelse för hur barnet och eleven kommer att utvecklas. Det gäller såväl i lärandet av kunskaper och färdigheter som i utvecklandet av förmågor som kreativitet och fantasi. I boken Fantasi och kreativitet i barndomen påpekar Vygotskij (2006) följande: Ju mer ett barn har sett, hört, upplevt, ju mer vet det och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar. V yg o t s k i j, 2006, s. 20

Undervisningen ger alltså barn och elever redskap för att fantisera, leka, dramatisera och skapa, samtidigt som leken, fantasin och skapandet ger innehåll och mening åt undervisningen. Det är en del av en livslång process som, samtidigt som den ger kunskap, färdigheter och förmågor, utvecklar och förädlar personligheten och självuppfattningen. Individen ges på så sätt nya och andra tolkningar av och perspektiv på vad det innebär att vara människa (jfr Gustavsson, 1991). Ett effektivt sätt för läraren att stödja utvecklingen är genom scaffolding, det vill säga genom att bygga mentala byggnadsställningar (eng. scaffolds) som fungerar som tillfälliga stödkonstruktioner eller stöttor som tydliggör strukturer eller förhållanden (Bruner, 1970; Wood m.fl., 1976). Scaffolding utmanar barn och elever att utforska vidare, att komma i kontakt med sin proximala utvecklingszon. Det är en del av den stödjande interpersonella processen som ger dem möjlighet att förstå kunskap eller

2 Teori och forskning om lärandeidentitet företeelser som de ännu inte klarar att förstå på egen hand. Efter hand kan de själva utföra motsvarande utan lärarens stöd. Kunskapen, förståelsen eller förmågan är då intrapersonell. Forskning visar att kvaliteten på de frågor som ställs i dialog är av görande för kvaliteten på lärandet (Nystrand, 1997; Tobin, 1987). Genom att skapa scaffolds genom sitt frågande lockar läraren barnen och eleverna vidare i tänkandet (Orellana, 2008). Men läraren måste också vara lyhörd för svaren, det vill säga för vad barnen och eleverna har förstått och hur deras tänkande kan utmanas vidare (Billings & Fitzgerald, 2002). Metakognition och metakognitiva frågor är således ett sätt att använda barnens och elevernas proximala utvecklingszoner för att de ska göra kognitiva språng i sitt tänkande. Det är vad läraren gör i ingressens exempel, med frågor som ”Har du löst någon liknande uppgift tidigare?”, ”Är det något av det som du gjorde då som du skulle kunna pröva här?”, Vilka olika sätt att lösa den här uppgiften kan vi hitta?” och ”Vad lärde du dig i dag som du inte kunde innan?”. Det kan dock vara viktigt att uppmärksamma att scaffolding inte är detsamma som ett snarlikt fenomen, lotsning, där läraren snarare leder barnet eller eleven fram till rätt svar, ungefär som när bonden leder hästen i tygeln fram till vattnet (Pihlgren, 2013a). Genom att ställa mer eller mindre ledande frågor hjälper läraren till att få fram rätt svar. Men precis som hästen inte kan tvingas dricka när den väl är framme, kan läraren inte förmå barnet eller eleven att lära sig genom lotsning. Hen svarar kanske rätt, men det finns ingen garanti för att hen har förstått. Om läraren i ingressen skulle ägna sig åt att lotsa Isa framåt skulle frågorna kanske snarare ha varit följande: ”Minns du vad det heter när man …?”, ”Kommer du ihåg vad vi talade om förra gången?”, ”Och vad heter då detta …?” och ”Vad händer om du flyttar den där dit …?” Leken Gissa vad läraren tänker på leks i många förskolor och klassrum utan att ge något annat resultat i lärande än att läraren kan trösta sig med att ha gått igenom det aktuella ämnesområdet.

Forskning om lärandeidentitet Förmågor börjar utvecklas tidigt i livet (Cunha & Heckman, 2010) men de är inte enbart ärftliga, som man tidigare ofta ansett (Skolverket, 2012a). En bra tidig start i barnets lärande, exempelvis i förskolan, är viktig för den fortsatta utvecklingen (Håkansson & Sundberg, 2012). Förmågor som intelligens och kreativitet är resultat av individuella kombinationer av biologiska förutsättningar, och dessa kan utvecklas och förfinas genom

2 Teori och forskning om lärandeidentitet livet, exempelvis genom undervisning (Csikszentmihaly 1996; Gardner, 1999). Förmågorna är en del av personligheten, men personligheten är inte fix utan utvecklas och förändras i samspel med kontexten, det vill säga omgivningen. Förmågor är relaterade till att barnet och eleven har kunskap och kompetens, men förmågan utmärks av att hen kan överföra kunskap och kompetens till andra och nya sammanhang och miljöer, vilket kallas transfer (Pihlgren, 2013a). Två områden är alltså viktiga för barns och elevers lärande (Håkansson & Sundberg, 2012; Skolverket, 2013). Kunskaper är en central byggsten. Därutöver visar forskning att elever behöver lära sig att behärska lärandestrategier. Det är en mångårig process, som kräver mycket stöd och återkoppling. BEGR EPPET L Ä R A N DEI DEN T I T ET

Områden som berör individens självkänsla och strategier för att lära sig är delvis problematiska inom dagens pedagogiska forskning (Håkansson & Sundberg, 2012; 2016; Skolverket, 2013). Dels utgår forskningen från olika ramverk, dels används olika begrepp och lärandeförmågorna beskrivs inte entydigt. Vissa av områdena är enligt Skolverket (2013) också svåra att definiera på ett säkert sätt, eftersom forskning på vissa delar av om rådet saknas och på andra områden är knapphändig eller motsägelsefull. Det gäller exempelvis empati och självuppfattning. Detsamma gäller forskning om yngre barns lärandeidentiteter. Williams med flera (2001) visar i en forskningsöversikt att relativt lite finns beskrivet när det gäller de yngre barnens samlärande. I boken används därför också relevant forskning från skolans tidiga år, även för verksamheten i förskolan, samt litteratur utifrån beprövad erfarenhet. Läroplanerna beskriver följande förmågor, relaterade till lärande identitet (Skolverket, 2013): kreativitet, empati, karaktärsegenskaper som ansvarstagande och uthållighet, sociala och kommunikativa inslag, självuppfattning, analys och problemlösning samt motivation att lära i ett livslångt perspektiv. I Skolverkets (2013) forskningsgenomgång används beteckningen icke-kognitiva förmågor för motsvarande förmågor. Håkansson och Sundberg (2012, 2016) använder beteckningen lärandeidentitet och framhåller i sin forskningsgenomgång att det rör sig om att barnet och eleven tillägnar sig följande strategier för att kunna lära sig: motivation, målförståelse, metakognitiva strategier, strategier för att ge och ta återkoppling samt problemlösning. Håkansson och Sundberg (2016, s. 53) visar att en framgångsrik verksamhet präglas av att de flesta barn och elever där ”har utvecklat en positiv grundattityd och lärandeidentitet”.

2 Teori och forskning om lärandeidentitet Motsvarande områden framhålls också i Skolverkets (2012a, 2013) forskningssammanställningar. Arbetsro och en känsla av positivt sammanhang i gruppen är nödvändigt om lärandeidentiteten ska utvecklas, liksom samlärande genom kommunikation och samtal. Barn och elever som känner sig kompetenta och självständiga och vill ta sig an komplicerade uppgifter, det vill säga har en så kallad motivationsdrivande lärande identitet, lyckas med lärandet och kan också använda sina kunskaper och förmågor i olika kontexter. Lärandeidentitet, visar forskningssammanställningarna, formas i sociala miljöer och sammanhang. Lärarens sätt att undervisa kommer att ha betydelse för hur barnets och elevens lärandeidentitet utvecklas. En genomtänkt pedagogisk verksamhet i förskola och skola har en särskild betydelse inte minst för att barn och elever från resursfattiga familjer ska utveckla sin lärandeidentitet (Håkansson & Sundberg, 2012; Skolverket, 2012a). En genomtänkt verksamhet i unga år får särskilt stort genomslag längre fram i livet, vid högre studier och i yrkesverksamhet (Skolverket, 2013). Läraren behöver konstruera lärmiljön så att den är tillräckligt utmanande för att nå just bortom barnets och elevens rådande kapaciteter (Håkansson & Sundberg, 2012; Skolverket, 2012a), det vill säga så att eleven rör sig i den proximala utvecklingszonen. Om barn och elever inte understöds, uppmuntras och aktivt får hjälp av lärarna att utveckla framgångsrika lärandestrategier kommer de att vara utlämnade till de strategier de har med sig hemifrån eller lär sig av kamrater. Ur forskningssammanställningarna kan man sammanfatta tre viktiga indikatorer för barn och elevers positiva lärandeidentitet: • Tilltro till sin förmåga att lära. Barnet eller eleven behöver känna sig kompetent, självständig och motiverad att ta sig an komplicerade uppgifter. • Lärandestrategier. Barnet eller eleven behöver ha beteenden eller strategier som stödjer lärandet, exempelvis ansvarstagande, uthållighet, motivation och förmåga till kollaborativt lärande. • Förmåga till kreativitet och problemlösning. Barnet eller eleven behöver kunna tänka dynamiskt och kritiskt, sätta mål och planera, finna nya lösningar och reflektera över sitt lärande metakognitivt och formativt. De tre indikatorerna presenteras närmare i den kommande texten. De har också fått bilda underlag för kapiteluppdelningen i de tre kommande praktiska kapitlen om arbetsformer för att stärka lärandeidentiteten.

Författarna till boken har samarbetat i ett omfattande utvecklingsarbete i Falkenbergs kommun, och de idéer som presenteras i boken har använts med framgång inom ramen för utvecklingsarbeten, såväl i Falkenberg som hos ett antal andra huvudmän, förskolor och skolor. Fanny Gunnarsson arbetar som kvalitetsstrateg, Pia Hjertström är verksamhetschef för kvalitet och utveckling, Anette Klang Jensen är verksamhetschef för förskolorna och Ann S. Pihlgren är forskare och filosofie doktor i pedagogik.

Undervisningsstrategier – för lärandeidentitet

Två områden är viktiga i lärandet: kunskaper och en stark positiv lärandeidentitet. Svensk skolkontext har av tradition lagt fokus på kunskapsmålen, medan lärandeidentiteten ofta behandlats i särskilda lektioner eller aktiviteter som skett separat från övrig undervisning. Den här boken riktar in sig på det andra området – hur undervisningen kan bidra till en positiv lärandeidentitet. En positiv lärandeidentitet innebär att den som lär sig känner tilltro till sin egen förmåga att lära, har strategier för att ta sig an lärandet samt utvecklar kreativitet och problemlösningsförmåga. Undervisningsstrategier för att stärka lärandeidentiteten bör, för att vara framgångsrika, ingå i undervisningen inom alla ämnesområden som en naturlig del. Hur det kan genomföras får läraren hjälp med i boken. Boken ger en teoretisk bakgrund samt praktisk, forsknings baserad hjälp i val av arbetssätt. Den ger också stöd i hur undervis ningen kan utvärderas och förbättras. I slutet av varje kapitel ges förslag till fortsatt läsning inom området. Boken vänder sig till blivande och praktiserande lärare i förskola, fritidshem, förskoleklass, grundskola, gymnasium och vuxenutbild ning som vill lära sig mer om och vidareutveckla sin undervisning för att stötta barns, elevers och studerandes positiva lärandeidentitet. Den vänder sig även till rektorer, barn och elevhälsans olika profes sioner, beslutsfattare och andra som vill fördjupa sig på området.

Art.nr 40645

studentlitteratur.se