9789144134376 by Smakprov Media AB

GRUNDERNA I LÄS- OCH SKRIVINLÄRNING INGER FRIDOLFSSON

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 32562 ISBN 978-91-44-13437-6 Upplaga 3:1 © Författaren och Studentlitteratur 2015, 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Jens Martin, Signalera Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord 11 Författarens tack 15

1. Inledning 17 2. Grundläggande förutsättningar för en god läsoch skrivinlärning 23 Barnets språkliga förmåga och den kommande läsutvecklingen 24 Språkets nivåer 27 Den fonologiska nivån 27 Den semantiska nivån 29 Den grammatiska nivån 31 Den pragmatiska nivån 33 Språklig medvetenhet 34 Hemmets läsvanor 37 Skriftspråkliga konventioner och skriftspråklig kompetens 40 Att se nyttan av att kunna läsa 41 Kunskap om bokstävernas funktion 41 Att förstå läsriktningen 42 Att förstå vanliga begrepp 42 Stora och små bokstäver 43 Motivationens betydelse för läsutvecklingen 43 Betydelsen av pedagogernas kompetens och erfarenhet 44

3. Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns skriftspråksutveckling? 47 Förskola och skola i samverkan 47 Språkstimulering i förskolan och skolan 50 Muntligt berättande 54 Grammatiska och pragmatiska övningar 59 Stimulering av ords betydelse 62 Övningar i fonologisk medvetenhet 64 Tidig språkstimulans för de språksvaga barnen 71 Bokstäver blir till text 76 Fonologisk medvetenheten före bokstavsinlärning 78 Integrering av fonologisk träning och bokstavsinlärning i sammanljudningen 79 Bokstavsnamn eller bokstavsljud 80 Den skriftspråkliga miljön 82 Lärarens förhållningssätt 84 Metodens betydelse 87 Forskning om läsinlärning och läs- och skrivsvårigheter 88

4. Från att tala till att kunna läsa 93 Likheter men också viktiga skillnader 93 Läs- och skrivutvecklingens olika nivåer 95 Logografisk läsning 97 Alfabetisk läsning 99 Ortografisk och morfologisk läsning 100 Vad är egentligen en ordbild? 101

5. Läsinlärning – en kontrovers 103 Whole Language – läsinlärning med hela texter som utgångspunkt 104 Phonics – läsinlärning som utgår från ordens fonem 106 Vilken metod är att föredra? 107 Att ta tillvara de båda lästraditionernas fördelar 111 Den svenska läsinlärningsdebatten 112 LTG – Läsning på Talets Grund 115 Wittingmetoden 117

6. Den första läsinlärningen 121 Barn behöver olika inlärningstakt 121 Fonologisk medvetenhetsträning i den första läsinlärningen 123 Läseboken 125 Läsinlärningens huvudprinciper 127 Syntetisk och analytisk metod 127 Ljudningsmetoden 129 Analytisk metod 132 Ordbildsmetoden 135 Val av metod 139 Betydelsen av att kunna avkoda ord 142 Övningar i fonemisk medvetenhet och avkodning påverkar varandra 144 Vikten av att kunna sammanljuda 145 Bokstavsinlärningen 147 Bokstäver med visuella och auditiva likheter 148 I vilken ordning lärs bokstäverna in? 150 Metodik vid den första sammanljudningen 151 Sammanljudningens olika svårighetsnivåer 151 Dikteringar och lässpel 156 Läsning av text 158 Kontextens roll vid den första läsinlärningen 159

7. Skrivinlärning 167 Sambandet mellan skrivning och läsning 167 Olika ändamål med skrivträning 168 Skriften är avslöjande 168 Skrivträning – form och funktion 169 Svårigheter att uttrycka sig i skrift 170 Skriva – ett sätt att lära sig att läsa 171 Skrivutvecklingens olika nivåer 175 Logografisk skrivning 175 Alfabetisk skrivning 176 Ortografisk skrivning 177 Morfologisk skrivning 178 Läsinlärning genom skrivning 178 Upptäckarskrivning 180 Strukturerad skrivning 190 Handstil 204

8. Den fortsatta läs- och skrivutvecklingen 209 Mönster i skriftspråket 209 Vanliga bokstavskombinationer 210 Att dra nytta av ordens stam, förstavelser och ändelser 212 Onset and rime 216 Rättstavning 217 Det funktionella skrivandet 223 Att skriva är kommunikation 223 Att skriva kan understödja läsförståelsen 224 Eget berättande 224 Ämnesövergripande övningar 225 Individuella övningar 226

Självständig tyst läsning 226 Att kunna välja bok till den fria och självständiga läsningen 229 Uppföljning av den fria läsningen 231 Fri läsning och faktasökning 232 Den fria läsningen och de lässvaga barnens läsutveckling 234 Egen fri läsning och ordförrådsutvecklingen 235 Läsförståelse 237 Innebörden av en bra läsförståelse 238 Att samtala om texternas innehåll 243 Högläsning och läsförståelse 245 Att veta om man förstått eller inte har förstått 250 Inferenser 251 Hur mäter vi läsförståelse? 255 Oral Language Programme 257 Reciprocal teaching 258 Vokabulär – utveckla barns ordförråd 260

9. Skolors beredskap att hjälpa barn med läs- och skrivsvårigheter 263 En tillbakablick 263 Från 1900-tal till 1990-tal 263 Från speciallärare till specialpedagoger 266 Grupptimmar 268

10. Läs- och skrivsvårigheter 271 Läsning och självförtroendet 271 Tidig upptäckt 274 Vikten av tid till träning 276 Grunden för fortsatt läsutveckling 277 Dyslexi 280 Att definiera dyslexi 281 Utredning av dyslexi 283 Kartläggning av nybörjare 284 Varför ska man kartlägga elevernas läs- och skrivutveckling? 285 Kartläggning av fonologisk medvetenhet vid skolstart 288 Fortsatt kartläggning av samtliga elever 292 Kartläggning av elevernas avkodning 292 Kartläggning av läsförståelse 294 Kartläggning av rättstavning 294 Kartläggning av enskilda elever 296 Exempel på typiska läsfel 297 Kartläggning av elevens läsvanor 298 Att avgöra vilken avkodningsstrategi barnet använder 299 Elevens fonologiska förmåga 302 Pedagogiska insatser 302 Svårigheter med läsförståelsen 303 Lärarens kompetens och skicklighet 306 Situationen i klassrummet 308 Kan handledning ersätta specialundervisning? 308 Vad gör egentligen riskbarnen under läsinlärningstimmarna? 309 Organisering av klassarbetet 311

Specialpedagogiska insatser 314 Specialundervisning som preventiv insats 315 Innehållet i specialundervisningen 316 Elevens egen insats och medverkan 317 Individuell träning eller gruppundervisning 319 Organisation gällande läsinlärning för riskbarnen 320 Elevexempel 323 Preventiva insatser 326 Meningsfull läsning – vad innebär det? 327 Bilaga 1 331 Bilaga 2 335 Termordlista 337 Litteraturförteckning 341 Person- och sakregister 349

Inledning

En av skolans främsta uppgifter är att se till att alla barn lär sig att läsa och skriva. Att ha en god läs- och skrivförmåga är viktigt ur olika perspektiv, dels ur ett samhällsekonomiskt perspektiv, dels ur individens. Sett ur ett samhällsekonomiskt perspektiv finns det ett klart samband mellan ett lands ekonomi och välstånd och befolkningens läs- och skrivförmåga. Från individens synvinkel bidrar läs- och skrivförmågan till nya möjligheter och den kan dessutom på ett avgörande sätt förändra den personliga tillvaron. Att ha en läs- och skrivförmåga är därtill en demokratisk rättighet. För de elever som av olika anledningar får svårigheter att lära sig att läsa och skriva kan det leda till en personlig katastrof eftersom man utestängs från alla de individuella möjligheter och tillfredsställelser som en god läs- och skrivförmåga innebär. Historiskt och internationellt sett har svenska elever legat i topp då det gäller läsförståelse. Under 1990-talet och början av 2000-talet har emellertid den positiva trenden brutits. Skolverkets mätningar under början av 2000-talet angav att ca 10 procent av eleverna inte klarade målen i de tre kärnämnena och att 25 procent inte uppnådde målen i ett eller flera av grundskolans ämnen. Läs- och skrivsvårigheter ansågs vara den dominerande förklaringen till de sämre resultaten. Såväl nationella som internationella studier visar samstämmigt att svenska elevers läs- och skrivförmåga stadigt försämrats. Under 1970talet genomfördes den första internationella undersökningen IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). I undersökningen jämfördes tioåringars läsförståelse mellan 17

18 � 1. Inledning

ett stort antal länder. Resultatet av mätningen visade att de svenska eleverna intog en tätposition. Tjugo år senare – närmare bestämt 1991 – genomfördes IEA-studien på nytt och vid detta tillfälle ingick ett trettiotal länder. Den här gången genomfördes undersökningen på nioåringar och 14-åringar. Svenska elever hamnade vid denna mätning på en tredjeplats i båda åldersgrupperna (Skolverket, 2004b). År 2000 kom den första PISA-rapporten (Programme for Inter national Students Assessment). PISA, som har initierats av OECD, har som syfte att ta reda på i vilken grad ungdomar i de olika medlemsländerna är rustade att möta framtiden och kunna fungera som aktiva samhällsmedborgare. Undersökningen avser att ta reda på i vilken omfattning eleverna kan tolka och bedöma information. PISA-projektet sker i cykler och tre kunskapsområden ingår: läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Undersökningen upprepas vart tredje år men med tyngdpunkt på ett av ämnena vid varje mätning. I undersökningen år 2000 var huvudområdet läsförståelse och 32 länder ingick. Svenska 15-åringar intog vid denna mätning en niondeplats. Sedan dess har resultaten dalat och låg vid mätningen 2012 under genomsnittet för OECD-länderna. Sverige är dessutom det land där resultaten har försämrats mest (Skolverket, 2013). De finska eleverna har däremot i samtliga internationella studier som genomförts under det senaste decenniet intagit en tätposition. I såväl IEA-undersökningen som i PISA-2000 hamnade Finland i topp. I resultatet av PISA-undersökningen kan man utläsa att elevernas läsförmåga även avspeglades i andra ämnen, såsom matematik och naturorienterade ämnen. Resultaten i framför allt de naturorienterade ämnena kunde förklaras med hänsyn till resultatet på proven i läsförståelse. Dålig läsförmåga påverkar med andra ord förmågan att tillägna sig andra ämnen. Enligt PISA 2015 och 2018 kan man emellertid skönja att den negativa trenden vad gäller läsförståelse har brutits. Man kan till och med se en liten uppgång av elevernas resultat. Trots den lilla uppgången i PISA 2015 och 2018 kan man ändå konstatera att svenska elever fortfarande ligger en bra bit efter de länder som presterar bäst och att vi har en oroande hög andel elever på den lägsta nivån. Det är några decennier sedan vi hade en ledande

position i jämförelse med andra länder. Mer oroande är att svenska elever även har försämrat sin läsförmåga jämfört med tidigare studier och att den nedgående trenden startade för snart tre decennier sedan. I PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) – som är den tredje IEA-studien – visade det sig att svenska fyror försämrat sina resultat mellan år 1991 och 2001 (Skolverket, 2003). År 2006 och 2011 genomfördes PIRLS på nytt och trenden visade att resultaten för de svenska eleverna fortsatte att dala (Skolverket, 2012b). Nationella mätningar som Skolverket tidigare genomfört bekräftade denna trend. I NU03-rapporten (Nationella utvärderingen av grundskolan 2003) kan man läsa att svenska elever försämrade sina resultat i läsförståelse under perioden 1992–2003 (Skolverket, 2004a). Exakt hur mycket resultatet försämrats framgår inte av själva rapporten därför att NU03-rapporten inte redovisar exakta resultat, detta underlag måste man själv begära. Vid en utläsning av själva siffermaterialet kan man emellertid notera att andelen svagpresterande elever i år nio ökat från 11 procent för år 1995 till 36 procent för år 2003 (Johansson, 2005). Det innebär sålunda att vid den senare mätningen hade drygt en tredjedel av alla niondeklassare mycket låga resultat på läsförståelsetestet. Samtidigt kan man konstatera att andelen skickliga elever som klarat av att lösa samtliga uppgifter sjunkit från 21 procent år 1995 till endast 13 procent åtta år senare. Slutsatsen av undersökningen är att samtidigt som andelen högpresterande elever halverats har andelen lågpresterande mer än tredubblats. Vad vi sammanfattningsvis kan utläsa av rapporterna är att det inte endast är andelen elever med läs- och skrivsvårigheter som har ökat, utan att det även skett en allmän försvagning av svenska elevers läs- och skrivförmåga. Det är även tydligt att den negativa trenden påbörjades redan under 1990-talet och således inte är något som uppstått enbart under det senaste årtiondet. Förklaringen till att elevernas läs- och skrivförmåga så drastiskt har försämrats är förmodligen flera. En av de vanligaste orsakerna som brukar anges är besparingar inom skolan. Utifrån den aspekten måste man ändå ta hänsyn till att den svenska skolan, i internationell jämförelse, har en hög vuxenbemanning. Under 1990-talet minskade 1. Inledning � 19

20 � 1. Inledning

dock de resurser som tidigare gått till specialpedagogiska insatser, en besparing som naturligtvis drabbat de elever som har de sämsta förut sättningarna. Dessutom har de specialdestinerade medlen i form av grupptimmar till de lägre åldrarna på många skolor mer eller mindre försvunnit. Men för att hitta ytterligare förklaringar till elevernas allt sämre läsförmåga måste man förmodligen uppmärksamma alla övriga omdaningar som skolan drabbats av under de senaste årtiondena. En omdaning som troligtvis väger tungt är att lärarutbildningen under många år utexaminerat lärare som inte fått tillräcklig utbildning i läs- och skrivinlärning. Förutom detta har man fört in nya pedagogiska arbetsformer i skolan, exempelvis arbetsformer där eleverna förväntas söka sin egen kunskap. Det individualiserade undervisningssättet, som dominerade under 1990-talet, kanske i alltför hög grad hänvisade eleverna till att lära sig mer eller mindre utan vuxenstöd. Men skolans mål om att alla elever ska ha en god läs- och skrivförmåga har under senare decennium fått konkurrens av ytterligare en uppsjö av nya mål. Många har kritiskt påpekat att skolan i dag lider av målträngsel, det vill säga att skolan har alldeles för många mål att ta hänsyn till och att kunskapsmålen i och med det har kommit i skymundan. I takt med att skolans uppdrag och innehåll har svällt har allt mindre tid ägnats åt att träna färdigheter – något som främst drabbat de resurssvaga eleverna. Och vid en närmare granskning av läroplanen Lgr 11 (Skolverket 2017) och det centrala innehållet i ämnet svenska för årskurserna 1–3 står det heller ingenting om att man ska ägna tid åt grundläggande färdigheter i läsning och skrivning, det vill säga läs- och skrivinlärning. Förutom de faktorer som kan relateras till skolan och dess styrning måste vi även väga in de externa förändringar som skett utanför skolans värld – såsom en ökad IT-användning, förändrade värderingsmönster, mediernas inverkan på barn och ungdomar, fler barn som mer eller mindre saknar vuxenkontakter, ett mer mångkulturellt samhälle, en ökning av rent disciplinära problem, med mera – förändringar som självklart också kan ha medverkat till elevernas försämrade läsförmåga. Inte minst de disciplinära problemen tar i dag en stor del av lärarens tid, ork och engagemang. Även om flera av de ovanstående angivna orsakerna för-

modligen inte i sig har missgynnat barns läsutveckling, ska man vara medveten om att förändringar tar mycket kraft och energi. I takt med att nya styrdokument, visioner och idéer lanserats och genomförts är det möjligt att det pedagogiska arbetet med att lära barn att läsa och skriva alltmer hamnat i skymundan. Att hitta enskilda förklaringar till att svenska elever fått en sämre läsförmåga är som vi kan se inte helt enkelt. Orsakerna kan förmodligen i stället härledas till mer komplexa sammanhang. Vi kan dock med säkerhet konstatera att de elever som ingick i PISA, PIRLS och NU03 började skolan i mitten av 1990-talet och på 2000-talet, och att de följaktligen har drabbats av alla de omdaningar som skolan genomgått. Läsning och skrivning borde trots allt anses vara den viktigaste färdigheten att lära sig under de första skolåren. Oavsett alla förändringar i skolans värld och att kunskapsmålen numera samsas med många andra mål, måste det vara skolans främsta uppgift att se till att alla elever blir fullgoda läsare och skrivare. Det är av den orsaken viktigt att läsning också blir något positivt för barnen. Det första året i skolan bör läs- och skrivinlärning därför ha en framträdande roll, och de pedagoger som ansvarar för detta måste givetvis ha fått en adekvat utbildning i hur man lär barn att läsa och skriva. Under alla omständigheter står vi nu inför en stor utmaning för att bryta senare års negativa trend.

1. Inledning � 21

Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns skriftspråks utveckling? 3. Vi har i förra kapitlet sett att grunden för att bli en duktig läsare läggs långt tidigare än då den formella läsinlärningen påbörjas. I det som följer kommer vi, med utgångspunkt från de teorier som tidigare beskrivits, att se hur det praktiska arbetet kan utformas. Förslagen som jag ger kan i stor utsträckning praktiseras i såväl förskola och förskoleklass som i skolans tidiga år. Det är grundläggande att lärare och förskollärare har en samsyn då det gäller barns tal- och skriftspråksutveckling och därför kommer jag inledningsvis att lyfta fram och problematisera vad ett samarbete mellan förskola och skola kan handla om. Termen förskola omfattar åldrarna från ett till sex år, medan förskoleklass står för året före skolstart.

Förskola och skola i samverkan Skolan och förskolan har likartade mål, och förskolans verksamhet ingår numera som ett led i det livslånga lärandet. Även om de långsiktliga kunskapsmålen är desamma för skolan och förskolan finns det stora skillnader i fråga om vilken tyngdpunkt man lägger på olika aktiviteter. Medan skolan traditionellt fokuserar på lärande och kunskaper betonar man i förskolan i stället barnens fria lek samt sociala och emotionella utveckling. Från myndigheternas sida framhävs att förskolan och skolans verksamheter ska närma sig varandra, men vad detta i praktiken kan innebära har endast knapphändigt kommenterats från myndigheternas sida. Denna otydlighet ledde under 1990- och 200047

48 � 3. Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns …

talet till att kommuner och enskilda skolor gjorde egna tolkningar av vad ett samarbete egentligen borde omfatta. Samverkan mellan skola och förskoleklass kunde innebära att barn som var sex, sju eller åtta år hade sin verksamhet förlagd inom eller i anslutning till samma lokaler så att man tillsammans kunde genomföra vissa utvalda aktiviteter. Men samverkan är inte ett mål i sig. Att skolans olika yrkesgrupper ska samarbeta bör lämpligen gå ut på att man på ett bättre sätt ska kunna förbättra barnets möjligheter att på sikt skaffa sig kunskaper och färdigheter. Om olika professioner har en gemensam syn på barns lärande, har man också större möjlighet att redan i förskolan arbeta mer preventivt för att motverka senare misslyckanden. Ett väl fungerande samarbete skulle kunna innebära att de olika pedagogerna på ett djupare plan diskuterar barns lärande och sociala utveckling. Om vi har som ambition att se lärandet som en röd tråd som ska löpa från förskolan och vidare genom hela grundskolan, måste vi följaktligen också ha kunskap och en medvetenhet om på vilket sätt de färdigheter som stimuleras i förskolan skördas längre upp i åldrarna. Eftersom barn är som mest receptiva (påverkbara) för språklig stimulans under sina första år, innebär det med andra ord att förskolans insatser är synnerligen viktiga för den kommande tal- och skriftspråkliga utvecklingen. Av den anledningen kan man hävda att förskollärarna är barnens mest betydelsefulla lärare. Det innebär å andra sidan att försummade insatser under förskoleåren kan få konsekvenser som i värsta fall uppen baras först då barnet kommit en bit upp i skolåldern. Men att betrakta barns lärande utifrån ett longitudinellt perspektiv – det vill säga över tid – innebära inte enbart ett samarbete mellan förskolan och skolans tidiga år. Minst lika angeläget är det att det finns ett väl fungerande samarbete mellan lärare som undervisar de yngre eleverna och de som undervisar de äldre. Konsekvensen av att skolorna själva fick tolka intentionerna i läroplanen ledde i praktiken till att man på många skolor ägnade stor energi åt att komma på aktiviteter som kunde passa bra att samverka kring – utan att hänsyn togs till vad det grundläggande syftet var med samarbetet runt just den aktiviteten, och inte heller till om aktivite-

ten i fråga verkligen kunde bidra till att stimulera barnets inlärning. Det centrala var i stället att välja en aktivitet som både sex-, sju- och ibland även åtta- och nioåringar kunde genomföra tillsammans. För att möta myndigheternas krav på samverkan var det exempelvis vanligt förekommande på många skolor under 1990-talet att litterärt mogna sexåringar som var på väg att knäcka läskoden deltog i ettornas läsundervisning. På samma sätt fick barn i första klass, som inte kommit igång med läsningen och som varit dåligt läsförberedda, medverka i förskoleklassens språklekar i förhoppning om att detta skulle ge dem bättre förutsättningar för att lära sig att läsa. Men på vilket sätt påverkade i själva verket den här sortens samverkan barnens läs- och skrivinlärning? Ja, för det första signalerade vi till barnen att läsning och skrivning är aktiviteter som enbart ska förknippas med skolan och definitivt inte med förskolan. Läsinlärning och läsning sker i skolan och ingen annanstans. Vi bör kanske tvärtom försöka att få barnet att inse att läsning och skrivning kan pågå överallt. Det är en aktivitet som äger rum såväl utanför som inom skolan. De förskolebarn som på egen hand är i gång med att knäcka den alfabetiska koden och som är i gång med att lära sig att läsa, bör kunna bli lässtimulerade var de än befinner sig – i hemmet, på bussen, i förskolan eller strängt taget var som helst. Dessa barn ska inte behöva gå in i ett särskilt rum eller skolsal för att få ägna sig åt att läsa och skriva. Skriftspråksinlärning för barn som är motiverade och skriftspråkligt mottagliga kan ju lika gärna ske inom ramen för förskolans verksamhet. Av den orsaken är det angeläget att miljön inte bara i klassrummen utan även i förskoleklassen är skriftspråkligt välutrustad. I många förskoleklasser har man även inrett sin verksamhet för att bättre kunna ge stimulans utifrån barnens behov, såväl för de läsmogna som för de språksvaga barnen. Läs- och skrivinlärning börjar som bekant långt tidigare än det år då barnet börjar skolan. De spontana tillfällen då barnet möter texter i form av högläsning eller då de ser någon vuxen som läser för sitt eget nöjes skull, bidrar ju också till en nyfikenhet och en erfarenhet av skrift. Även om den formella läsinlärningen påbörjas först vid sju års ålder betyder det inte att barnen ska avhållas från skriftspråkliga aktiviteter 3. Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns … � 49

Språkstimulering i förskolan och skolan I förra kapitlet såg vi hur man kan dela upp språket i en funktionell sida och en formsida. I det som följer kommer jag att förklara vikten av att det i språkträningen finns en balans mellan att å ena sidan träna språkets funktionella sida, det vill säga att kunna hantera språkets innehåll och betydelse, och att å andra sidan träna språkets formsida. Stimuleringen av det talade språket måste ske utifrån barnets behov och det bör också individanpassas. Medan talspråket vanligtvis är knutet till här och nu och till en pågående handling, används ofta skriftspråket om något som inte är knutet till här och nu. Det kan i stället röra sig om händelser som redan har passerat eller om något som 50 � 3. Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns …

under sina år i förskolan. De förberedande skriftspråkliga aktiviteterna måste emellertid ske på ett lekfullt sätt och i ett naturligt sammanhang som innebär att man inte direkt undervisar barnen (se t.ex. Eriksen Hagtvet, 2004). En annan konsekvens av den typ av samverkan som jag exemplifierar ovan var att barn som riskerade att få läs- och skrivsvårigheter fick arbeta med samma slags skolförberedande aktiviteter som sexåringarna var sysselsatta med. De erbjöds följaktligen samma slags sysselsättning som de ägnade sig åt ett år tidigare, då de själva gick i förskoleklass. Men de barn som under sitt första skolår inte kommit igång med att läsa och skriva tillhörde förmodligen en riskgrupp. För att inte ytterligare halka efter sina kamrater borde dessa barn ha fått specialdesignad läs- och skrivinlärning i förskoleklassen i stället för att träna språklekar. Sammanfattningsvis kan vi se att ett samarbete mellan förskola och skola är mycket betydelsefullt men främst bör ske långsiktigt och framför allt inrikta sig på att så tidigt som möjligt fånga upp riskbarnen. Ju tidigare dessa kan identifieras, ju tidigare kan de också få specifik träning och desto bättre är utsikterna för att deras svårigheter inte ska behöva bli bestående (Hulme, m.fl., 2005; Snow m.fl., 1998; Stanovich, 1986).

ska komma att ske. För att framhäva skillnaden brukar man också tala om kontextberoende och kontextoberoende språk. I det muntliga samtalet deltar barnet och ingår på så vis i den omgivande kontexten – det är lätt att relatera till det omedelbart igenkännbara i talsituationen. När det gäller skriftspråket däremot måste barnet förflytta sig till en helt annan kontext, till ett där och då. Barnet behöver på grund av detta ha en språklig förmåga som gör det möjligt för det att klara av att återberätta och förstå något som skett vid ett tidigare tillfälle eller som kommer att hända senare. Vanligtvis är det lättare att upptäcka språkliga svårigheter hos förskolebarn än hos skolbarn. Det beror på att skolbarn blivit mer medvetna om sina svårigheter och att de har lärt sig att undvika situationer där man riskerar att exponera sina problem, vilket inte är fallet hos förskolebarn. Klyftan mellan de språkstarka och de språksvaga barnen tenderar dessutom att öka ju äldre barnen blir. Det kan bero på att barn med goda språkliga förutsättningar på ett bättre sätt är mottagliga för språklig stimulans och att de inte undviker situationer som kräver en god språklig förmåga. Ett språksvagt barn har däremot utvecklat strategier som innebär att man undviker situationer där man riskerar att kommer till korta (Bruce, 2006). Tidiga insatser handlar med andra ord om att bromsa en negativ spiral. Den språkliga utvecklingen måste följaktligen ha en central roll i förskolans pedagogiska verksamhet och en av förskolans viktigaste uppgifter bör också vara att utveckla goda muntliga språkfärdigheter. Den språkliga stimulansen får heller inte avbrytas i och med att barnet börjar skolan. Språket är ett av det viktigaste redskapen för all inlärning och bör därför även fortsättningsvis spela en stor roll i det pedagogiska arbetet kring barnet. Eriksen Hagtvet (2004) beskriver vikten av språklig stimulans i förskolan. Hon betonar att de språkliga aktiviteterna ska ske i meningsfulla och naturliga sammanhang. En medveten språklig träning där språkets knyts till handling är också en förutsättning för en god skriftspråksutveckling. Barnets ordförråd stimuleras bäst via samtal med vuxna och inte genom isolerade övningar där man har som måttstock att lära in ett antal ord per dag. Som vi har sett har numera även förskolan en 3. Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns … � 51

52 � 3. Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns …

strävan efter att dra in skriftspråket i den pedagogiska verksamheten. Det är då i allra högsta grad viktigt att träningen av talspråket inte försummas. Även om stimuleringen av skriftspråksutvecklingen är ett viktigt inslag i den pedagogiska verksamheten på förskolan, får den aldrig ske på bekostnad av talspråksutvecklingen. Det finns ett starkt samband mellan fonologisk medvetenhet och den första läsinlärningen (Lundberg, 2010). Flera studier har för övrigt visat att systematisk träning av den språkliga medvetenheten underlättar läsinlärningen (däribland Ball & Blachman, 1991; Ehri m.fl., 2001; Lundberg, m.fl., 1988). Bland svenska lärare och förskollärare är förmodligen Bornholmsprojektet den mest kända. Träning av den språkliga medvetenheten för att förebygga läs- och skrivsvårigheter gynnar läsinlärningen hos både de svaga och de språkstarka barnen. Däremot visar studien inga signifikanta förbättringar gällande barnens ordförråd och grammatik. Resultatet av Bornholmsprojektet har under 1990-talet och början av 2000-talet fått stor uppmärksamhet och spridning ute i våra förskoleklasser, där många numera arbetar i enlighet med projektets anvisningar. Det är likaledes positivt att man ute i verksamheten tagit till sig av forskningsresultaten och att man försöker omsätta resultaten i praktisk handling. Övningarna i det språkliga medvetenhetsprojektet syftar till att träna upp barnets förmåga att lyssna till formen i språket utan att störas av innehållet. Genom lekar, där man bland annat rimmar och läser ramsor, klappar stavelser och sätter samman två ord till ett sammansatt ord, inriktas träningen mer och mer mot att lyssna ut de enskilda fonemen i orden. En del forskare (däribland Eriksen Hagtvet, 2004) menar emellertid att den fonologiska träningen på senare år har fått ett alltför stort utrymme i förskolan. Kritikerna menar att man i första hand i stället måste beakta språkets funktion och innehåll och man betonar att det är betydligt viktigare att förskolans insatser inriktas mot att stärka barnens förmåga att tala och förstå språklig kommunikation. Många barn blir för övrigt fonologiskt medvetna utan att få någon direkt formell träning. Dessa barn har förmodligen vuxit upp i en miljö

som gett dem språklig stimulans, vilket på köpet utvecklat den fonologiska medvetenheten. Intentionen med träning av den fonologiska medvetenheten är som bekant att det ska underlätta den första läs inlärningen. Det är barnets förmåga att knäcka den alfabetiska koden och den tekniska sidan av läsningen som gynnas av träningen. Det är emellertid angeläget att man i det preventiva arbetet beaktar hela läs- och skrivutvecklingsprocessen och inte bara den initiala. Läsning är både att kunna avkoda ord och att förstå det lästa. Och för att förstå en text förutsätts att mottagaren också begriper språket i texten – inte minst orden och textstrukturen är viktiga komponenter för förståelsen. Det är under förskoleåldern som barnet är som mest receptivt för att lära sig nya ord och för att utveckla den grammatiska förmågan. Sålunda är just åren före skolstart den mest värdefulla tiden i barnets språkliga utveckling och den måste därför tas tillvara på bästa sätt. Det gäller i synnerhet för de barn som är språkligt svaga. Dessa barn måste i första hand träna språket som funktion, för att så småningom lättare ta till sig den fonologiska träningen. I det sammanhanget är det värt att notera att språklig medvetenhet inte är detsamma som språklig förmåga (Svensson, 2009). Begreppet språklig medvetenhet är inte något heltäckande begrepp som inkluderar hela språkförmågan – det utgör endast en liten del. Det gäller således i det pedagogiska arbetet då vi arbetar med barnets språkliga utveckling att vi inte bara har klart för oss vilka delar som vi riktar träningen mot – den språkliga förmågan i dess helhet eller bara den språkliga medvetenheten – utan också varför insatserna lagts på det ena eller andra. Ett barn kan exempelvis sakna språklig medvetenhet men i övrigt ha god språklig förmåga. Det innebär följaktligen att barnet kan ha ett bra ordförråd och att det kan uttrycka sig i grammatiskt korrekta meningar men trots det ha en dålig språklig medvetenhet. På samma sätt kan det omvända förhållandet råda, det vill säga att barnet är språkligt medvetet men ändå har svårigheter att uttrycka sig. Det är för övrigt mer alarmerande om ett barn har svårt att göra sig själv förstådd och har problem med att förstå vad andra säger, än att det har brister som rör språkets formsida. 3. Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns … � 53

Muntligt berättande I skolan förväntas eleverna skriva egna berättelser och sagor. För många språksvaga barn är den sortens aktivitet mycket komplicerad, eftersom de språkliga svårigheterna gör att man har stora problem med att återberätta historier och händelser, inte bara skriftligt utan även muntligt. Likafullt får åtskilliga barn sin första erfarenhet av att själva producera sammanhängande texter vid de tillfällen då de förväntas skriva egna berättelser. Att kunna återberätta något som åhöraren eller läsaren inte själva kan se, kräver en språkförståelse som inte är beroende av själva situationen. Att skriftligt berätta en händelse är en prestation som också ställer stora språkliga krav, av den orsaken att det man ska göra är 54 � 3. Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns …

Den fonologiska medvetenheten, som är en del av den språkliga medvetenheten, är emellertid av mycket stor betydelse för barnets möjligheter att knäcka läskoden och erövra skriftspråket. Den tidiga läsfärdigheten samvarierar (har ett statistiskt samband) också med den fortsatta läsutvecklingen. Men träning av fonologin får däremot aldrig ske på bekostnad av den övriga språkträningen. Det är angeläget att förskolan i sitt pedagogiska arbete ser längre än till den första läs- och skrivinlärningen. Den förberedande skriftspråksinlärningen måste därför omfattas av mer språkliga övningar än just fonologiska. För att tillägna sig en text och för att själv kunna förmedla sig via skrift krävs färdigheter på såväl det semantiska som det syntaktiska, morfologiska och fonologiska planet. Även om rim och ramsor av tradition är typiska för förskolan – och inte ska förringas – innebär denna träning inte automatiskt att barnen på sikt får en bättre läsförmåga. Vi vet exempelvis att de barn som vid skolstarten har ett rikt ordförråd och en god syntaktisk förmåga gynnas i läsutvecklingen, både då det gäller avkodningen och läsförståelsen. Men då det gäller dessa båda färdigheter har i synnerhet syntaxen ägnats förhållandevis lite förberedande arbete. Till skillnad mot den fonologiska medvetenheten finns det då det gäller den syntaktiska förmågan inte heller någon uppsjö av förslag på pedagogiska övningar att tillgripa.

att återge något som inte kan ses av läsaren. Det gäller att kunna hitta ord och formuleringar som beskriver och förklarar händelseförloppet. Det gäller också att kunna berätta om händelsen i kronologisk ordning så att det hela blir begripligt för mottagaren. Av det skälet är det viktigt att barnen får möjlighet att öva muntligt berättande innan man startar med skriftligt berättande. I det som följer ges förslag på övningar varav en del tränar såväl språkets funktion som den språkliga medvetenheten.

Monologer För att förbereda barnen i skriftlig kommunikation måste de således redan i förskoleåldern få ägna många och långa stunder åt att själva få berätta sagor och historier. Barnen måste även erbjudas tillfällen där de muntligen får återberätta händelser de själva varit med om. Återberättandet är ett bra sätt att stimulera skriftspråket. I såväl förskolan som skolan är monologen en metod där barnen kan få öva sig i att återberätta. Eriksen Hagtvet (2004) beskriver hur man vid ett projekt vid Statens speciallärarhögskola i Oslo hade monologen som ett huvudmål på samlingarna i förskolan. Att arbeta med monologer innebär att barnen får tillfällen att under en lång stund få berätta om ett ämne. På så sätt får de träning i att ensamma ansvara för kommunikationen. Detta förfarande skiljer sig mot det traditionella sättet, där den vuxna frågar och barnet svarar – ett arbetssätt som ger ringa eller ingen träning i muntlig framställning. Genom att arbeta med monologer får barnet i stället öva sig i att hålla en röd tråd och att återge ett händelseförlopp i kronologisk ordning. Erfarenheter av att ägna sig åt monologer har visat att barnen inte bara blir duktigare på att återge sammanhängande berättelser. De blir också bättre på att lyssna på kamraten som för monologen och de kan på ett bättre sätt be om förtydliganden. Den vuxnes roll är viktig då man arbetar med monologer. Den vuxne kan genom sitt engagemang fungera som en förebild för de övriga barnen och ge dem förslag på vilka slags frågor man kan ställa. På så sätt fungerar den vuxne som en modell för hur lyssnandet kan gå till. 3. Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns … � 55

Inger Fridolfsson är fil.mag. i specialpedagogik med många års erfarenhet av elevers läs- och skrivinlärning och läs- och skrivsvårigheter. Hon är lärarutbildare och har varit verksam i forskningsprojekt om läs- och skrivutveckling vid Linköpings universitet.

GRUNDERNA I LÄS- OCH SKRIVINLÄRNING De flesta barn kommer ivriga och förväntansfulla till skolstarten – nu ska de få lära sig att läsa och skriva! Lärarens förmåga att entusiasmera och hitta rätt arbetsform så att alla barn kan få behålla sin nyfikenhet och vilja att lära är därför avgörande. Men barnens tidigare möten med skrift skiljer sig ofta åt: medan flera barn redan kan läsa har andra endast en vag uppfattning om bokstävernas funktion. Barns vägar in i skriftspråket måste därför se olika ut, eftersom förutsättningarna hos dem skiljer sig åt. Grunderna i läs- och skrivinlärning baseras på forskning och praktisk erfarenhet. Författaren beskriver språkets roll för den skriftspråkliga utvecklingen, presenterar teorier kring läs- och skrivutveckling, redogör för olika läs- och skrivinlärningsmetoder samt beskriver hur skolan kan arbeta preventivt med barns läs- och skrivsvårigheter. I denna tredje upplaga av boken har en studiehandledning tillkommit. Den är utformad som en kurs med boken som utgångspunkt. Med hjälp av de läsinstruktioner, diskussionsuppgifter och praktiska hemuppgifter som ges i studiehandledningen får läsaren ökade kunskaper inom området grundläggande läsoch skrivinlärning. Boken vänder sig främst till lärarstudenter med inriktning F–3, men också till verksamma lärare som vill utveckla sina kunskaper kring läs- och skrivinlärning.

Tredje upplagan Art.nr 32562

studentlitteratur.se