9789144131962 by Smakprov Media AB

MYTER OM METOD DANIEL ERICSSON

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljö anpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40309 ISBN 978-91-44-13196-2 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Jens Martin/Signalera Printed by Dimograf, Poland 2019

Innehåll Förord 5 1 Bakom en mur av självklarheter 7 En typisk situation 9 Typiska responser 13 Myter och dispyter 14 2 Myten om universitetet 17 Mytbild – Det enhetliga Universitetet 19 Alternativ – Diversitetet 22 En god idé är att … 25 3 Myten om Vetenskapen 27 Mytbild – Den positiva Vetenskapen 29 Alternativ – Den sansade vetenskapen 33 En god idé är att … 37 4 Myten om teori 39 Mytbild – Den teoretiska verktygslådan 41 Alternativ – Den teoretiska språklådan 45 En god idé är att … 49 5 Myten om forskningsmetod 51 Mytbild – Forskning som ”kvant och kval” 53 Alternativ – Forskning som hantverkstradition 58 En god idé är att … 60

I nn e h å ll

6 Myten om empiri 63 Mytbild – Empiri som data 65 Alternativ – Empiri som erfarenhet 69 En god idé är att … 72 7 Myten om problemet 75 Mytbild – Problemet som glappet mellan teori och empiri 77 Alternativ – Problemet som möjligheten att bidra till samtal 81 En god idé är att … 85 8 Myten om forskningsprocessen 87 Mytbild – Den linjära forskningsprocessen 89 Alternativ – Den ledtrådande forskningsprocessen 92 En god idé är att … 97 9 Myten om skrivande 99 Mytbild – Skrivande som avrapportering 101 Alternativ – Skrivande som narrativ metod 105 En god idé är att … 110 10 Bortom myterna och dispyterna? 113 Perspektiv på Myter om metod 115 Samtalet fortsätter 117 Referenser 119 Sakregister 125

Bakom en mur av självklarheter

Att låta ett examensarbete i form av en uppsats eller avhandling kröna universitetsutbildningar är förmodligen en av universitetsvärldens starkast etablerade idéer. Denna idé gör gällande att det är i sådana arbeten som studenter – oavsett nivå – ska visa att de utvecklat de förmågor som krävs för att ta steget ut i arbetslivet som fullfjädrade akademiker (eller fortsätta sina studier mot doktorsgrad), samt demonstrera den självständighet och det kritiska tänkande som akademierna anses stå som garant för. Så stark är denna idé att man skulle kunna säga att en universitetsutbildning utan examensarbete i form av en uppsats eller avhandling inte är en ”riktig” universitetsutbildning. Utifrån denna idé blir uppsats- och avhandlingsskrivandet det tillfälle då även universitetsanställda så att säga ska upp till bevis – inte bara kunskapsmässigt och pedagogiskt sett, utan också som myndighets utövare. På handledares och examinatorers axlar vilar det tunga ansvaret att inte enbart kvalitetssäkra de akademiska produkterna och processerna, utan också att göra det på ett rättssäkert sätt. Fallerar de akademiska processerna så fallerar de akademiska produkterna – vilket i värsta fall riskerar göra universitetsutbildningar till arbetsmarknads politiska ”skyltfönsteraktiviteter” utan akademisk substans och legitimitet ( jfr Alvesson, 2006).

1 Bako m e n mu r av sjä lvkla r h e t e r

Att just bedömning av uppsatser blev tongivande, i det kvalitetssystem som dåvarande Högskoleverket (numera Universitetskanslerämbetet) under åren 2011–2015 använde för att bedöma kvaliteten på de högre utbildningarna, är utifrån detta perspektiv högst förståeligt. Mindre förståeligt är dock att mycket av det som ryms inom ramen för de forsknings- och skrivprocesser som leder fram till en akademisk uppsats eller avhandling sällan synliggörs och problematiseras, utan snarare hålls höljt i dunkel – och det av såväl studenter som handledare och examinatorer. Studenter som vill bilda sig en uppfattning om vad de står inför när de ska skriva uppsats eller avhandling är allt som oftast hänvisade till någon av de många metodböcker som finns på marknaden. Sett till sitt teoretiska innehåll är dessa ofta mycket gedigna till såväl bredd som djup, men de bidrar sällan till att utveckla den sammansatta kunskap som krävs för att förstå vad det i praktiken innebär att forska och författa en akademisk text – och vad det är som skiljer en bra akademisk text från en mindre bra. I stället för att problematisera de sociala processer, relationer och normer som omgärdar forskning, uppsats- och avhandlingsskrivande, fokuserar dessa texter i princip uteslutande på metodfrågor som har att göra med hur man till exempel bör gå till väga för att samla in och bearbeta empiriskt material eller hur man uttrycker sig korrekt i skrift. Bilden som förmedlas av akademiskt arbete blir därigenom grovt förenklad, för att inte säga skev. En komplex social praktik reduceras till att företrädesvis handla om en uppsättning formella tekniska färdigheter. Handledare och examinatorer finner sig allt som oftast omringade av en mur av outtalade självklarheter och för-givet-tagna förståelser, så som ofta är fallet när det handlar om professioners hantverksmässiga och traderade kunskaper. Å ena sidan är deras kunskaper helt enkelt av en sådan art att de inte låter sig beskrivas och formaliseras på ett entydigt sätt; de är situationsberoende, baserade på tumregler och beprövade erfarenheter, formade av tidigare generationers ”tricks of the trade”, och som sådana låter de sig inte med lätthet kommuniceras – vare sig till kollegor eller till studenter. De utgör ”tysta kunskaper” som måste erfaras i konkreta forsknings-, handlednings- och examinationssituationer. 8

1 Bako m e n mu r av sjä lvkla r h e t e r

Å andra sidan är forskare, handledare och examinatorer som människor är mest; de utgår från att deras kunskaper och erfarenheter är mer eller mindre allmängiltiga, och att det därför inte föreligger något större behov av att samtala med kollegor om forskningens och skrivandets mål, mening och processer. I ett och samma lärarlag kan därför mycket olika forsknings-, handlednings- och examinationspraktiker florera i det tysta, liksom olika kriterier för vad som är ”en bra” uppsats eller avhandling och konflikterande idéer om hur ”god kvalitet” uppnås i, och genom, ett forskningsprojekt. I skärningspunkten mellan de förenklande metodböckerna och universitetslärarnas tystnader frodas på så vis en paradoxal osäkerhet om forskning, dess processer och produkter. Den eftersträvansvärda kvaliteten ter sig därmed omöjlig att greppa, samtidigt som den framstår i ett sken av outtalade självklarheter. Den övergripande idén bakom den här boken är att det finns mycket att vinna på att reducera denna osäkerhet för både studenter, lärare och forskare, och att detta lämpligen låter sig göras genom att diskutera och problematisera de många självklarheter som vägleder forskning, handledning och examination av uppsatser. Kvaliteten på uppsats- och avhandlingsskrivande – både som process och produkt – gagnas helt enkelt av en förståelse för det som vanligtvis inte diskuteras under metodkurser, i handledningssituationer eller i seminarierum – men som i många avseenden utgör kritiska förutsättningar för verksamheten och för hur akademiska texter bedöms och betygsätts.

En typisk situation Varför tror jag då att kvaliteten främjas av att reducera de osäkerheter som frodas i skärningspunkten mellan akademins förenklingar och ”tysta kunskaper”? Jo, jag vill påstå att osäkerheter kring såväl forsk andets som skrivandets mål och medel inte enbart skapar frustrerande arbetsvillkor för studenter, lärare och forskare, utan också leder till beteenden som främjar låg kvalitet. Mina erfarenheter säger mig att studenter, lärare och forskare alltför ofta möter situationer som typiskt

1 Bako m e n mu r av sjä lvkla r h e t e r

sett karaktäriseras av känslor av meningslöshet, dubbla budskap, bristande självförtroende, otydliga bedömningskriterier, oklara roll- och maktförhållanden etcetera. Låt mig ge ett exempel på hur livet i akademin typiskt sett kan te sig för ett par typiska uppsatsstudenter. Anna och Johan är båda 21 år och började studera på universitetet direkt efter gymnasiet. De har ingen arbetslivserfarenhet och deras främsta skäl att överhuvudtaget gå på universitetet är att kunna få ett jobb. De har båda praktiska intressen och är ivriga att, som de uttrycker det, ”få komma ut i verkligheten”. Studierna går bra för Anna och Johan. Tills de under den femte terminen ska läsa en kurs i metod och därefter skriva kandidatuppsats. Det är första gången de kommer i kontakt med ämnet. De har inte f underat så särskilt mycket på hur kunskap blir till och de har inte heller funderat så mycket på det där med uppsatsskrivandet och hur det ska gå till. Pragmatiska som de är så har de tänkt att ”det löser sig” – precis som det gjorde på gymnasiet. Anna och Johan har dock hört talas om metodkursen. Kompisar i årskurser över dem har sagt att kursinnehållet är svårt, att kursen förmedlas på ett tråkigt sätt och att ”den är totalt meningslös”. De tänker dock: ”Äh, man får väl ge den en chans” och går på första föreläsningen. Väl där möter de en lärare som talar engagerat om sitt ämne, men som använder ord som Anna och Johan aldrig tidigare har hört. De vill räcka upp handen och fråga vad ”ontologi” och ”epistemologi” betyder, men de törs inte riktigt. I föreläsningssalen sitter nästan 200 kursare, och varken Anna eller Johan vill ju framstå som ”dumma i huvudet”. På andra föreläsningen talas det om vikten av att förstå skillnaden mellan ”hermeneutik” och ”positivism” och Anna och Johan förstår nu ännu mindre, och när de pratar med några av sina kursare så visar det sig att de inte heller hänger med. ”Läraren är usel”, k onstaterar de och bestämmer sig för att det inte är någon idé att gå på föreläsningarna. De får ju föreläsningsanteckningarna utlagda på nätet, och tänker att: ”Det räcker säkert att läsa dem till tentan.”

1 Bako m e n mu r av sjä lvkla r h e t e r

Ett par veckor in i metodkursen kallar uppsatskursens examinator Anna och Johan till det första uppsatsseminariet där de till sammans med andra studenter ska diskutera sina uppsatsidéer. Examinatorn har en lite ”ledigare” stil än metodläraren, och när frågan om hur metodkursens innehåll ska relateras till uppsats arbetet dyker upp uppfattar Anna och Johan det som att e xaminatorn menar att de inte behöver bry sig om ”ontologi och epistemologi, och sån’t”. ”Ni är ju inte filosofer, och ska inte skriva en avhandling, eller hur?” frågar examinatorn retoriskt. Uppsatsen går ut på att lösa ett praktiskt problem, och metod handlar om att på ett enkelt sätt berätta för läsaren hur man har gått till väga för att lösa problemet, får de veta. Anna och Johan får också veta att det är examinatorn som sätter betyget, och de inser att det därför gäller att lyssna noga på vad examinatorn säger. Bland annat får Anna och Johan veta att det är intervjuer som gäller, och att man minst måste genomföra 35 stycken för att arbetet ska kunna godkännas. Någon dag senare träffar Anna och Johan den handledare de tilldelats för ett första handledningsmöte. Anna och Johan har, till skillnad från sina kursare, fått en handledare som är expert just på det område som Anna och Johan vill fördjupa sig i och de blir lite ängsliga över att kanske inte riktigt räcka till, att inte hänga med i diskussionen. Det är första gången som de pratar med en professor, men efter en stund släpper nervositeten och de börjar känna sig mer bekväma. De verkar vara på samma våglängd, och de börjar skissera hur arbetet ska läggas upp. När de kommer till frågan om metod spänner dock professorn ögonen i Anna och Johan: ”Intervjuer, säger ni? Varför det? Det rimmar ju inte alls med ert kunskaps intresse. Vilka är egentligen era metodologiska utgångspunkter? Hur förhåller ni er ontologiskt och epistemologiskt till det ni är intresserade av?” Anna och Johan stelnar båda till inför orden. ”Eh …” börjar de båda stamma, men de inser redan innan orden hinner formulera sig att det är bättre att fly än illa fäkta. ”Examinatorn sa att vi inte behöver bry oss om sådant. I metodavsnittet räcker det med att vi skriver hur vi har gått till väga”, säger de i mun på varandra.

1 Bako m e n mu r av sjä lvkla r h e t e r

Till sin förvåning ser Anna och Johan hur professorn nästan skrattar till. ”Jaså, det säger ni. Jaha. Vad sa examinatorn mer då? Om metoden? Att det ska vara minst 35 stycken intervjuer för att ni ska bli godkända?” ”Jaaa …”, svarar Anna och Johan trevande, samtidigt som de tänker: ”Vad är det som pågår?” Professorn tar av sig sina glasögon, lutar sig bakåt och börjar förklara. ”Ja, examinatorn brukar säga det. Det är någon slags pragmatisk tumregel examinatorn håller sig med. Min hållning är att ingen ska göra 35 intervjuer om det inte är metodologiskt motiverat. Om ni utifrån era antaganden om världens beskaffenhet och hur kunskap blir till kan göra troligt att 35 intervjuer kan bidra till ert syftes uppfyllande och att era frågor besvaras, ja då ska ni göra 35 intervjuer. Men i ert fall, givet det ni säger att ni vill göra, så är det högst otroligt att ni skulle kunna presentera hållbara argument för det.” Anna och Johan vet inte riktigt vad de ska tro. Å ena sidan inser de att handledaren som professor är högst i rang på universitetet, och därför borde veta bäst; å andra sidan är det examinatorn som sätter betyget. Innan Anna och Johan hinner tänka denna tanke riktigt klart förekommer handledaren dem: ”Jag förstår mycket väl vilket dilemma ni står inför. Det är inte första gången jag möter studenter vars handledare och examinatorer har olika hållningar i dessa frågor. Se det så här, ni får här en ’crash course’ i vad det innebär att vara akademiker. V ärlden är inte ordnad och tillrättalagd; det finns inte ett bästa sätt. Endast mer eller mindre bra argument utifrån de antaganden ni gör, givet att ni eftersträvar någon slags konsistent hållning till saker och ting. Vilket dock i sig också är en hållning som kan ifrågasättas. Er uppgift är nu att lyssna till vad vi har att säga och självständigt fatta beslut om hur ni ska förhålla er till det ni hör.” Anna och Johan lämnar handledarmötet med blandade känslor. De är upprörda över att det känns som om de kommer i kläm mellan olika viljor och att de liksom ska behöva ”lösa” lärarnas vetenskapliga konflikter, samtidigt som de inser att handledaren nog har en poäng. Och visst lät 35 intervjuer helt uppåt väggarna? Men allra mest känner sig Anna och Johan osäkra. De vill självklart ha ett högt betyg på sitt examensarbete, men om det betyder att gå emot experten på området? Nä, det här känns inte bra.

1 Bako m e n mu r av sjä lvkla r h e t e r

Typiska responser Annas och Johans osäkerhetskänslor kan nu ta sig lite olika uttryck. Psykologiska försvarsmekanismer kan till exempel göra att de skjuter ifrån sig problemet, skyller situationen på lärarkollektivet och resignerar inför uppgiften. Metodfrågor blir till något fullständigt meningslöst för dem. De förstår inte poängen med vetenskaplig metod och skriver utan någon större geist fram ett metodkapitel bara för att de måste. Kapitlet har ingen koppling till resten av uppsatsen och saknar de metodologiska argument som krävs för att motivera de val som gjorts beträffande till exempel undersökningsdesign, teorianvändning och empiriinsamling. Med all sannolikhet kommer betyget på uppsatsen att bli lågt, om den ens blir godkänd. Men osäkerheten kan också leda till att Anna och Johan försöker snegla på hur andra studenter före dem har löst det problem som de nu står inför och att de ”lånar” text från andra uppsatser. Dessvärre är detta en alltför vanlig strategi – och en mycket vansklig sådan. Om Anna och Johan plagierar, i stället för att själva ta itu med problematiken och utveckla en förståelse för situationen, är risken stor att de avslöjas och att en misstanke om försök till vilseledande väcks hos examinator och/ eller handledare. Deras uppsats blir då till ett fall för lärosätets disciplinnämnd att utreda och ta ställning till, vilket i värsta fall kan leda till att de stängs av från studierna under en tid – med allt vad det innebär av svårigheter att komma igång igen och återuppta uppsatsskrivandet. En tredje variant är att Anna och Johan bestämmer sig för att ta examinatorn på orden och själva utveckla ett förhållningssätt till examinatorns och handledarens olika budskap. Kanske väljer de att lyssna till den handledande professorn, kanske väljer de att orientera sig mot den betygsättande examinatorn – eller så försöker Anna och Johan att gå dem båda till mötes. Oavsett vilken väg de väljer utsätter de sig för betydande risker. Låter de sig vägledas av handledaren, utan hänsyn till vad examinatorn säger, kan mycket väl betyget på uppsatsen äventyras; ges examinatorn tolkningsföreträde riskerar handledningen att urarta; och vid en kompromiss kan kvaliteten på både uppsatsprocess

1 Bako m e n mu r av sjä lvkla r h e t e r

och uppsats bli lidande. Anna och Johan riskerar att stå lika handfallna som Buridans åsna mellan akademins ”hötapp och vattenho”. Hur situationen löser sig för Anna och Johan står i slutändan och faller med examinatorns och handledarens förståelse för situationen och den relation som de har till varandra. I den bästa av världar är de två helt och hållet samspelta; de tolkar och förstår Annas och Johans uppsatsarbete på samma sätt och är helt eniga om hur arbetet ska bedrivas för att uppsatsen ska bli så bra som möjligt och vad som bör ligga till grund för bedömningen av den. Eller så inser – och respekterar – handledare och examinator att de har i grunden olika och konflikterande förståelser av vad som är kvalitet i ett uppsatsarbete, men agerar prestigelöst inför varandra med studenternas bästa för ögonen. Kruxet är dock att akademin inte är den bästa av världar.

Myter och dispyter Varför uppstår då typiska situationer och responser som dessa? Ja, svaret varierar nog beroende på vem som får frågan, men de vanligaste svaren som florerar i debatter kring uppsats- och avhandlingsskrivande ringar in ett antal brister, till exempel vad gäller lärarnas pedagogik, studenternas förkunskaper och förmågor, metodlitteraturen samt sättet att organisera och leda studierna. Och visst, det finns säkert mycket att förbättra och förändra på dessa områden, men dessa brister utgör – vill jag påstå – snarare symptom än själva grundorsaken. Roten till problemet är i stället, som jag ser det, att situationer och responser som dessa aldrig riktigt adresseras som något problematiskt. Vetskapen om problemsituationerna och -responserna finns där bland såväl lärare som studenter, men få mäktar med att diskutera och ifråga sätta varför situationerna och responserna uppstår och varför de til�låts att ta sig de uttryck de gör. Studenterna saknar de ”verktyg” som krävs för att förstå och hantera situationen, och i lärarkollegiet finns det med allra största sannolikhet så fundamentalt skilda uppfattningar om dessa problem att det är förenat med stora risker att lyfta på locket

1 Bako m e n mu r av sjä lvkla r h e t e r

för en diskussion. Dels riskerar undanträngda vetenskapliga konflikter att komma till ytan, dels riskerar etablerade maktbalanser att utmanas. Studenter och lärare kastar sig därför mer eller mindre huvudstupa in i handledning och uppsatsskrivande, och med vägledning av någon av de många metodböcker som finns på området diskuteras olika metoders för- och nackdelar, argument presenteras för varför ett visst metodval är bättre än ett annat och undersökningstekniker utreds in i minsta detalj. Mycket sällan stannar man dock upp och reflekterar över situationen som sådan, och ställer sig frågan varför forskning och akademiskt skrivande ska behöva vara omgärdat av så mycken osäkerhet och varför det ska göras dygd av denna osäkerhet som ett slags nödvändigt ont. En ”crash course” i akademisk osäkerhet gör ingen glad, som jag ser det. I den här boken vill jag därför sätta fokus på några av de själv klarheter som omgärdar forskning, handledning och examination av uppsatser och avhandlingar – och som ofta genererar osäkerhet och kontroverser. Jag har valt att benämna dessa självklarheter myter – inte därför att de på något sätt skulle vara osanna eller falska, så som begreppet myt ibland används i vardagligt tal, utan därför att de rymmer samma slags ”osynliga” förklaringskraft och styrka som återfinns inom religionens och sagans världar. Det är idéer som har utvecklats över mycket lång tid och som kommit att objektiveras och institutionaliseras som det rätta sättet att tänka och agera i enlighet med ( jfr Berger och Luckmann, 1966/1991, s. 110 ff ). Dessa idéer skänker människor mening, kanske till och med tillit och hopp, och de sätter stora avtryck på hur människor lever sina liv i vardagen. Men det är samtidigt idéer som det inte reflekteras över i vardagen; idéer som människor håller för sanna utan att vara riktigt medvetna om – och utan att vara medvetna om varför de hålls för sanna. Alla människor lever dock inte i och genom samma slags myter. Olika människor – med olika erfarenheter och olika förståelser av världen – lever i, och genom, olika myter. Detta gör att det titt som tätt uppstår dispyter om hur saker och ting är och bör vara, men i och med att myterna är mer eller mindre ”osynliga” i dessa dispyter återförs kontroverserna allt som oftast till att handla om teknikaliteter. I stället för att diskutera

1 Bako m e n mu r av sjä lvkla r h e t e r

mytiska olikheter i kunskapssyn diskuteras till exempel om det måste vara minst 35 intervjuer i en uppsats eller inte, eller om teorikapitlet bör komma före eller efter empirikapitlet. Om de dispyter som inramar forskningens och skrivandets processer och produkter fastnar i tekniska frågor är det stor risk att osäkerheten ökar i stället för att minska. Det finns då helt enkelt ingen grund för de argument som framförs – förutom handledares och examinatorers formella maktpositioner. Det är därför av viss vikt att dispyterna avmyti fieras, det vill säga att självklarheterna synliggörs och problematiseras. Genom att tänka på hur vi tänker och agerar tror jag helt enkelt att vi kan tänka bättre om hur vi ska tänka och agera ( jfr Normann, 2001, s. 210 ff ) – och därmed kan bli lite säkrare i våra positioner som kunskapare. Min pedagogiska hävstång för att uppnå detta är att diskutera åtta av de mer betydelsefulla myter som präglar akademiskt liv. För varje myt jag skriver fram formulerar jag ett alternativ, dels för att inskärpa de komplexiteter och motstridigheter som råder inom lärosätenas väggar, dels för att visa att de mytiska självklarheterna i grund och botten är chimärer, som endast hålls för självklara så länge de inte utmanas och granskas i relation till varandra. Att ställa myter och alternativ mot varandra reducerar dock inte nödvändigtvis de osäkerheter som akademins dispyter genererar hos forskare, handledare, examinatorer och studenter. I bästa fall kan ett friläggande av myterna göra att man blir medveten om akademins självklarheter och att man därigenom kan välja vilken av myterna man ska låta sig vägledas av. Men en sådan mytisk medvetenhet tenderar att generera en slags provisorisk och provinsiell säkerhet. Myter, så som jag här tecknar dem, är ”sega” konstruktioner; de tenderar att klibba sig fast i människors vardag och leva vidare, trots de mest ambitiösa försök att medvetandegöra och problematisera dem. För varje myt och alternativ jag tar upp till diskussion skriver jag därför också fram ett sätt att förhålla sig till myterna och alternativen. Varje kapitel avslutas helt sonika med ett stycke som börjar med orden ”En god idé är att …”

Daniel Ericsson är ekonomie doktor från Handelshögskolan i Stockholm och verksam som docent i företagsekonomi vid Linnéuniversitetet. Han forskar företrädesvis om organisation och entreprenörskap med en särskild inriktning mot kreativitet och kulturens fält.

MYTER OM METOD En rad olika idéer om vad forskning är och hur forskning bör bedrivas florerar på universitet och högskolor. En del av dessa idéer känns så självklara att de inte ens behöver diskuteras. På så sätt utgör de myter – inte för att de är falska, så som begreppet myt ibland används i vardagligt tal, utan för att de rymmer samma slags osynliga förklaringskraft och styrka som återfinns inom religionens och sagans världar. Idéerna skänker studenter, lärare och forskare mål och mening. Men vid närmare granskning ter de sig inte alls så självklara. I den här boken beskrivs åtta betydelsefulla myter som präglar akademiskt liv, och för varje myt formuleras ett alternativt sätt att se på akademiskt arbete. Författaren lyfter därmed fram den metodmångfald som råder inom lärosätenas väggar, och utmanar samtidigt många förgivettagna sanningar till förmån för en mer differentierad, lyhörd och reflekterande forskningspraktik.

Art.nr 40309

studentlitteratur.se