9789144130767

FORSKANDE LÄRARE SOM ARBETAR HELTID I SKOLAN

Britta Wikman & Tomas Kroksmark (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40200 ISBN 978-91-44-13076-7 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: John Persson/ArtStory Omslagsbild: Shutterstock Printed by Dimograf, Poland 2019

Innehåll

Författare 17 Förord 25

1. Den forskande skolan måste byggas underifrån 29 Einar Fransson Vilka är de viktigaste faktorerna för att utveckla skolan? 29 Vad menar du med att lärarna måste börja tro på sig själva? 30 Hur anser du att lärarutbildningen måste förändras? 31 Det var många år sedan skrivningen i skollagen tillkom om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund. Hur ser du på det? 32 Vad behöver vi göra organisatoriskt för att driva på mot en forskande skola? 32 Vilka är de största vinsterna med en forskande skola? 33 Hur ska forskningen och det kollektiva lärandet styras? 34

2. Att bygga en Lärarakademi med forskande lärare på den egna skolan 37 Britta Wikman Forskningskursen 42 Vad forskar lärare om när de får möjlighet att välja fritt? 46 Rektors pedagogiska ledarskap 50 Fenomenografisk didaktik som grund för ett gemensamt yrkesspråk 55 Avslutande diskussion 58 Referenser 59

3. Forskande lärare i skolan 63 Konturer till en skola på vetenskaplig grund Tomas Kroksmark Inledning 63 Problemen 66 Bristen på vetenskapliga traditioner – ett yrkesutbildnings- och fortbildningsproblem 66 Lärares ämneskunskaper – på vetenskaplig grund 71 Skolinspektionens tolkning av Skolverkets syn på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 74 Lösningen 77 En skola på vetenskaplig grund där lärare forskar 77 Rektors möjligheter i en forskande skola 78 Lärarnas forskning i en skola på vetenskaplig grund 84 Organisationen i en forskande skola 87 Slutord 88 Referenser 89

4. Kamratbedömning i idrott och hälsa 93 Claes-Henrik Westberg & Jonas Barndt Inledning 93 Syfte och frågeställning 93 Tidigare forskning 94 Metod och urval 97 Genomförande 98 Resultat och analys 101 Analys av resultaten 106 Diskussion 109 Referenser 110

5. Vad skapar en skönlitterär läskultur i skolan? 113 Anna Lindqvist & Vanja Lögdberg Bakgrund 113 Syfte och frågeställning 115 Kunskapsöversikt 115 Framgångsexempel 121 Metod 125 Urval 126 Kritik av genomförande 126 Resultat 127 Diskussion och analys 133 Slutsatser 137 Referenser 141 Bilaga 1. 143

6. Elevers och lärares upplevelse av ett ombyggt klassrum 147 Pia Axelson, Karin Bjare, Erik Schaffer & Malin Söderberg Wikström Bakgrund 147 Syfte och frågeställning 148 Tidigare forskning 148 Teori och metod 151 Urval och genomförande 152 Etiska aspekter 152 Resultat 153 Fysisk lärmiljö 153 Arbetsro 157 Förvaring och ordning 159 Önskemål om ett funktionellt klassrum 161

Diskussion 162 Slutsats 164 Referenser 165 Bilaga 1 167 Bilaga 2 169

7. Hur lärare använder rörelse i sin verksamhet 171 Amina Ronnhammar Sammanfattning 171 Inledning 171 Bakgrund och forskningsöversikt 172 Syfte och frågeställning 176 Teori och metod 176 Resultat 177 Diskussion och slutsats 180 Referenser 182

8. Inkluderande skola. Relation, Motivation och Variation 185 Vilka är framgångs­faktorerna i arbetet med elever med EBD? Katarina Åkerman Gustafsson Inledning 185 Bakgrund 187 Tidigare forskning 189 Syfte och frågeställning 192 Teori och forskningsansats 192 Metod 193 Resultat 194 Tidiga skolåren 195 Senare skolåren/divergensen 196

Resultatdiskussion 199 Varierande, rolig och inkluderande undervisning 200 Betyg/tydlighet med kunskapskrav 201 Klassklimatet/gruppen 203 Relationer och lärarens bemötande 204 Föräldrar 206 Slutsats 206 Referenslista 208

9. Programmering i grundskolan 211 Annika Benzinger, Tobias Carlefred & Johanna Lundberg Bakgrund 211 Tidigare forskning 212 Historik, programmering i skolan då och nu 212 Digital kompetens 213 Datalogiskt tänkande 214 Syfte och frågeställning 215 Teori och metod 216 Intervjuer 216 Urval 217 Resultat 217 Introduktion och undervisningsinnehåll 217 Behov, utmaningar och hinder 219 Effekter av programmering i undervisningen 220 Diskussion 221 Referenser 224 Bilaga 1 225

10. Äta frukost i skolan? Hur påverkas elevernas välmående och prestation? 227 Sebastian Meurman & Melina Brattvall Inledning/bakgrund 227 Tidigare forskning 228 Syfte och frågeställning 230 Metod 230 Population/urval 230 Undersökningarna 231 Resultat 232 Elevenkäter och intervjuer 232 Svenska- och matematiklärarnas observationer två veckor före och två veckor efter att projektet startade: 236 Svenska- och matematiklärarnas observationer under projektet (fyra veckor sammanhållande): 237 Slutsatser och diskussion 237 Referenser 239

11. Vilka resultat kan strukturerad problemlösning ge? 241 Ann-sofie Berg & Maria Lindholm Inledning 241 Syfte och frågeställning 242 Kunskapsöversikt över tidigare forskning 242 Vad är problemlösning? 243 Tidigare internationell forskning 244 Teori, metod och genomförande 246 Urval 246 Genomförande 247 Förtest och eftertest 247

Enkät 248 Resultat av förtest och eftertest 251 Resultat av enkät 251 Diskussion 255 Förtest och eftertest 258 Slutsats 258 Femstegsmodellen 259 Referenser 260

12. Bildämnets plats i en föränderlig värld 263 Frida Johansson Inledning 263 Bakgrund 264 Syfte och frågeställning 265 Tidigare forskning och kunskapsöversikt 265 Metod och genomförande 267 Resultat 268 Är resultatet i PISA påverkat av hur man använder sig av praktisk estetiska ämnen? 268 Hur arbetar man med praktiska ämnen runt om i världen? 269 Hur arbetar man med bilder runt om i världen? Och är det ett enskilt ämne? 270 Är bilderna vetenskapligt valda eller valda av enskilda lärare? 270 Diskussion och slutsatser 271 Referenser 273

13. Hur uppfattar eleverna bild och drama i svensk­under­visningen? 275 Petra Randrup Inledning 275 Bakgrund/forskningsöversikt 276 Syfte 277 Teori och metod 278 Datainsamlingsmetod 279 Databearbetning 279 Resultat 279 Diskussion/slutsats 282 Referenser 283

14. Digital teknik 285 Vad tycker eleverna leder till ett ökat lärande?

Lina Hawerfors Bakgrund 285 Syfte och frågeställning 287 Tidigare forskning 287 Teori 290 Metod 291 Urval 291 Kritiska aspekter 292 Resultat 292 Vilka program upplever eleverna bidrar till ett ökat lärande? 292 Vad uppfattar eleverna att de lär sig genom att använda digitala verktyg? 293 Vad upplever eleverna för för- och nackdelar med att använda digitala verktyg? 294

Diskussion och slutsatser 295 Vilken betydelse har resultatet för det fortsatta arbetet på skolan? 296 Referenser 297

15. Singaporemodellen 299 En intervjustudie om elevers upplevelser kring matematik­ undervisning Karoline Wallbeck-Hallgren & Ulrika Åström Inledning 299 Bakgrund 299 Vad är matematik? 299 Singaporemodellen 301 Lgr 11 301 Syfte och frågeställning 302 Kunskapsöversikt 302 Teori – metod – genomförande 305 Tillvägagångssätt 306 Bearbetning av datamaterialet 307 Analysmetod 308 Resultat 309 Fråga 1. Vilken del i lektionsstrukturen upplever eleverna är mest lustfylld? 309 Tema 1: Enskilt arbete är mest lustfyllt 310 Tema 2: Enskilt arbete och samarbete 310 Tema 3: Samarbete 311 Fråga 2. Hur anser eleverna att de lär sig matematik bäst? 312 Tema 1. Läraren förklarar 312 Tema 2: Eleverna får förklara för varandra 313 Tema 3: När läraren och eleverna får förklara 314 Diskussion/slutsatser 315 Referenslista 317

16. ”Jag gillar ingenting” 319 En intervjustudie av unga tjejers attityder kring vidareutbildning inom natur­orien­terande ämnen Jacob Larsson Inledning 319 Teori 320 Syfte och frågeställning 324 Metod 325 Resultat 327 Fråga 1: Betyg 327 Fråga 2: Gymnasieval 327 Kategori 1: Prestation, förmåga och självförtroende 328 Kategori 2: Externa faktorer 331 Kategori 3: Engagemang 332 Kategori 4: Skillnader mellan NO och SO 333 Sammanfattning 337 Kategori 1: Prestation, förmåga och självförtroende 337 Kategori 2: Externa faktorer 337 Kategori 3: Engagemang 338 Kategori 4: Skillnader mellan NO och SO 338 Diskussion 340 Slutsats 342 Referenser 344

17. Estetiska lärprocesser i undervisningen 347 Kicki Karazebeki Inledning 347 Syfte och frågeställning 348 Bakgrund 348 Estetiska ämnen 349 Studie om estetiska lärprocesser 350

Tidigare forskning 351 Teori 353 Metod 354 Urval 354 Genomförande av intervjuer 355 Databearbetning och analysmetod 355 Forskningsetiska övervägande 356 Resultat och analys 357 Bild 357 Musik 358 Drama 359 Diskussion 361 Slutsats 363 Referenser 364

18. Formativ bedömning för lärande framåt 367 Lisa Petterson Inledning 367 Tidigare forskning och definitioner av formativ bedömning, återkoppling och feedback 367 Olika typer av återkoppling 368 Bedömningsmatriser 370 Dialogisk återkoppling 371 Kamratbedömning 372 Tydliga lärandemål 373 Syfte och frågeställning 374 Teori och metod 374 Akronymer och definitioner 376 Resultat enkätstudie 376 Resultat djupintervjuer 380 Diskussion 385 Referenser 389

Tomas Kroksmark

Forskande lärare i skolan

3.

Konturer till en skola på vetenskaplig grund

Inledning 2010 års skollag innebar bland annat att utbildningen i skol­ väsendet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfaren­ het (kap. 1 § 5). Kravet var nytt, det kom förhållandevis oannonserat och kan uppfattas som en sensation. Den del av skolväsendet i Sverige som lagen omfattar kan vid det laget inte sägas ha några framstående eller utmärkande drag av vetenskaplighet. Lärarutbildningarna, rektorsutbildningarna och den lokala kompetensutvecklingen i kommunerna av lärare har sällan haft vetenskap och beprövad erfarenhet som tydlig utgångspunkt – i den meningen att grundläggande aspekter på vetenskap och beprövad erfarenhet tjänat som särskilt innehåll i dessa utbildningar. Det betyder att så gott som alla aktiva aktörer inom skolväsendet tvingades till utveckling inom ett område som varit i det närmaste okänt och oprövat. Kraven på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är så pass allvarliga, att det normala hade varit en inledande försöksverksamhet där ­förutsättningarna prövats konkret i skolan alternativt att något eller några föregångare pekats ut som förebilder. Nu presenterades lagens kap. 1 § 5 utan att någon egentligen var förberedd på den.

I förarbetena till skollagen sägs inget om orsakerna till att vetenskap och beprövad erfarenhet görs till viktiga faktorer för 63

skolhuvudmännen. En gissning kan vara att skolpolitiker på central nivå ser sig nödgade att utveckla och höja skolans kvalitet.

En allmänt accepterad väg dit går då via forskning. Den finske filosofen Georg Henrik von Wright noterar: Det är egentligen först under senare delen av vårt sekel [1900-talet], som vetenskapens betydelse som samhällelig produktionsfaktor blivit erkänd. Efter att ha uppfattats som närmst elitistisk lyx har forskarens verksamhet blivit en oumbärlig nödvändighet för framsteg och utveckling.

Forskning ses som en samhällelig produktionsfaktor och som oumbärlig för framsteg och utveckling. Just det som skolan behöver om vi ser till resultaten i de internationella kunskapstesten. I en jämförelse kan till exempel vården (hälso- och sjukvårdslag 1982:763), socialtjänsten (socialtjänstlag 2001:453) och högskolesektorn (högskolelag 1992:1434) nämnas, som skördat betydande framgångar. Dessa områden har sett en tydlig kvali­ tetsutveckling, genom att det i respektive lagar som reglerar dessa verksamheter, skrivits in kravet på att verksamheten ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Tanken att skola ska följa samma utveckling är inte särskilt långsökt men förmodligen helt nödvändig; en skola, där undervisningen och lärandet vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet borde vara den viktigaste förutsättningen för att kvalitetsmässigt mäta sig med de bästa skolorna i världen.

Nio år efter det att skollagen trädde i kraft rapporterar Skolinspektionen (2019b) en granskning av hur väl skolan tagit in, anammat och utvecklat just kraven på vetenskaplighet och beprövad erfarenhet. Då heter det:

64 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

von Wright 1994

Skolinspektionen har granskat kvaliteten i rektorns och huvudmannens arbete med att, utifrån identifierade behov, skapa förutsättningar för att utbildningen ska vila pa ̊ vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Skolinspektionen 2019b

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Rapportens slutsatser säger att ŕŕ en majoritet av huvudmännen ger lite eller ett begränsat stöd för skolornas arbete med vetenskaplig grund ŕŕ cirka en tredjedel av skolorna har valt insatser i utbildningen utan kritiska jämförelser ŕŕ grunder för beprövad erfarenhet finns i ett fåtal fall ŕŕ ansvarsfunktioner för att sprida forskning finns men uppdraget är inte alltid tydligt ŕŕ i flera skolor driver rektor ett medvetet arbete för att integrera valda metoder och arbetssätt Skolinspektionen 2019b, s. 5– 6

Skolinspektionens fynd är inte särskilt överraskande om vi betänker de ovan nämnda förutsättningarna. Däremot saknas i inspektionens rapport en tydlig deklaration om att skollagen är en ramlag. En sådan ska innehålla grundläggande värderingar, helhetsprinciper och riktlinjer där lagstiftaren ställer upp mål snarare än detaljreglerar en verksamhet. Detta ger möjligheter att anpassa det lagen säger efter lokala förutsättningar eller att anförtro beslut till experter på enskilda områden.1 Detta oaktat kan inspektionens fynd i huvudsak förklaras på tre olika sätt:

1 Exempel på andra ramlagar är hälso- och sjukvårdslagen (1982:763), socialtjänstlagen (2001:453) och marknadsföringslagen (2008:486).

3. Forskande lärare i skolan … � 65

I det följande ska jag utgå från och gå igenom de här identifierade problemen för att till sist försöka etablera en vital och levande grund för en skola på vetenskaplig grund med forskande lärare som arbetar heltid i skolan – för full måluppfyllelse.

Problemen

Bristen på vetenskapliga traditioner – ett yrkesutbildnings- och fortbildningsproblem Lärarutbildningarna blev universitetsutbildningar för mer än 30 år sedan – år 1977. Det innebar att seminariets praxis­ orienterade och personliga tradition av exklusiva erfarenheter av skolan hos lärarutbildarna, så kallad rapsodisk evidens, skulle försvinna. Ambitionen var att etablera lärarutbildningarna inom universiteten och högskolorna med samma krav som all annan verksamhet på den nivån. Förändringsprocessen har emellertid gått mycket trögt och långsamt. Universitetens företrädare har inte uppmuntrat eller varit till stöd för en vetenskapligt grundad lärarutbildning. Något uttalat intresse för skolforskning har lärarutbildningarna generellt inte levererat samtidigt som professurer och öronmärkta forskningsmedel för lärarutbild66 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

1. Det saknas en egen vetenskaplig tradition inom det svenska skolsystemet, där den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten tar sitt stöd för att kunna utvecklas fullt ut.

2. Disciplinära sätt att förstå kunskaper framför didaktiska sådana gör att forskningen inte når rektorer och lärare i tillräckligt hög grad.

3. Skolinspektionen bygger sin granskning på de definitioner som Skolverket gjort av begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilka i huvudsak leder skolhuvudmännen till defensiva snarare än offensiva tolkningar och användningar av begreppen.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

ningsforskning i en jämförelse varit försiktigt tilltagna. Lärarna som yrkesgrupp har inte i någon nämnvärd grad efterfrågat forskningsgrundade kunskaper som stöd för undervisningen.

Det betyder sammantaget att lärarutbildningen inte haft några uttalade externa krav på sig att vara tydlig i den vetenskapliga grundläggningen.

Därmed är det fram till nu endast med svårighet som vi kan se någon tydlig och enhetlig vetenskaplig grund inom yrkes­ utbildningen. Detsamma kan sägas om rektorsutbildningarna och i kommunernas och den enskilda skolans kompetensutveckling för lärare. Situationen är snarare den att lärarutbildningen inte ger de blivande lärarna sådana kompetenser att de själva kritiskt kan granska och förstå forskningens processer och resultat eller förfoga över kompetens nog att bedriva egen forskning på den egna arbetsplatsen. De undantag som finns, där lärare bedriver forskning inom ramen för en läraranställning i skolan, är mycket få. Oftast är de knutna till nationella forskarskolor som delvis är finansierade av staten och som drivs av forskare vid universiteten. Detsamma gäller principiellt för rektorsutbildningarna och den lokala kompetensutvecklingen.

En viktig fråga att försöka få svar på är varför det inom just skolsektorn varit så svårt att etablera tydliga strukturer för forskning, där vetenskap och beprövad erfarenhet ses som två självklara delar integrerade i en didaktisk helhet.

I Sverige bedrivs lärarutbildning vid 27 olika utbildnings­ orter.2 Yrkesutbildningen till lärare regleras i högskoleförord2 Högskolan i Borås, Chalmers tekniska högskola, Högskolan Dalarna, Dans- och cirkushögskolan, Gymnastik- och idrottshögskolan, Högskolan i Gävle, Göteborgs universitet, Högskolan i Halmstad, Högskolan i Jönköping, Konstfack, Högskolan Kristianstad, Karlstads universitet, Kungliga Musik­högskolan i Stockholm, Linköpings universitet, Linné-universitetet, Luleå tekniska universitet, Lunds universitet, Malmö universitet, Mitt­universitetet, Mälardalens högskola, Högskolan i Skövde, Stockholms universitet (samt Kungliga tekniska högskolan) i Stockholm, Södertörns högskola, Umeå universitet, Uppsala universitet, Högskolan Väst och Örebro universitet.

3. Forskande lärare i skolan … � 67

ningen i allmänna termer, som till exempel att studierna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan ska anknyta till kommande yrkesutövning och omfatta följande: skolväsendets historia, organisation och villkor samt skolans värdegrund, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna, läroplansteori och didaktik, vetenskapsteori och forskningsmetodik,

sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, bedömning och betygsättning, och utvärdering och utvecklingsarbete.

SFS 2010:541

I förordningen sägs att utbildningen till lärare ska innehålla vetenskapsteori och forskningsmetodik. I linje med skollagen är det en nödvändighet. Men varje lärosäte väljer självt hur det ska fylla de här delarna med innehåll. Särskilt gäller det de vetenskapliga teorier och metoder som ska bilda systematisk grund för själva lärarkompetensen. Det betyder att vi i vårt land samtidigt kan hysa 27 olika (sic!) antaganden om själva utbildningens mest övergripande och viktigaste mål; det som ska göra läraryrket unikt i sin kompetensprofil, det vill säga den exklusiva skärva av specialistkunskap som konstituerar just lärarkompetensen.

Lärares yrkeskompetens ska ingen annan universitetsutbildning eller yrkesgrupp förfoga över eller ens känna till. Den är reserverad för lärarutbildningen och de blivande lärarna. Den unika lärarkompetensen bygger på att undervisningen vilar på säker (vetenskaplig) kunskap om hur eleverna lär sig det de ska i skolan 68 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

utveckling, lärande och specialpedagogik,

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

– lärare måste minst veta hur eleverna lär sig i skolan och anpassa undervisningen efter den kunskapen. Åren 1992 och 2012 intervjuade jag (Kroksmark 1992; 2012) lärarstudenter som studerade vid lärarutbildningarna i Göteborg respektive Jönköping då de hade tre veckor kvar på en flera år lång universitetsyrkesutbildning till lärare. Frågan som de alla fick vid de två tillfällena var om de kunde beskriva vad de var kunskapsmässigt bättre på än alla andra yrkesgrupper efter avslutad utbildning.

Frågan visade sig vara besvärlig. Lärarstudenterna hade inte på ett systematiskt sätt sökt efter just den kunskapen och ingen hade heller pekat ut den som avgörande för yrkeskompetens och -identitet. Det de flesta identifierade som yrkessärskiljande var i allmänna termer disciplinärt3 (klassisk akademisk kunskap) präglade ämneskunskaper inom de områden/stadier som de ska undervisa i; engelska, svenska, matematik etcetera. Kunskapsöverläge och då särskilt disciplinärt sådant i förhållande till eleverna var den i särklass vanligaste uppfattningen om yrkets särart. Men kunskaper i ämnesteori för lärare räcker inte för att identifiera eller definiera en helt unik yrkeskompetens. Den kan sägas vara nödvändig men inte alls tillräcklig. För övrigt är lärarstudenterna knappast bättre i någon disciplin än vad studenterna är som studerar just discipliner vid universiteten.

Ingen av de intervjuade deklarerade att de hade unika pedagogiska/didaktiska kunskaper som rustade dem för att kunna undervisa så att någon annan lär sig det de ska i skolan; att de genom exklusiva kunskaper om och i undervisningens och lärandets mysterium tillskansat sig en unik yrkeskompetens.

Det är 20 år mellan dessa studier men likheten tycks leva vidare, vilket tyder på att lärarutbildningens professionalisering alltfort är svag (eller ingen alls) i det som borde vara självklart i utbildningens unika profilering. De studenter som 3 Beteckning för en vetenskapsgren.

3. Forskande lärare i skolan … � 69

4 T.ex. Henrekson m.fl. (2017).

70 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

ingick i studien är i dag inne på sina 27:de respektive sjunde yrkesår som lärare.

Resultatet är anmärkningsvärt men studenterna kan inte klandras. De har mött en utbildning som inte klarat av att professionalisera dem, som inte uppmanat dem att genomgående och permanent under hela utbildningen och i varje del, leta efter det specifikt utmärkande för säker lärarkompetens: Vari ligger den alldeles särskilda och exklusiva yrkeskompetens som lärare måste ha; vad krävs för att vara en kompetent lärare; vad måste lärare kunna för att med framgång klara sitt kommande yrke och hur är denna kompetens vetenskapligt grundad?

Kombinationen mellan en otydlig bestämning av lärarkompetensen och en lärarutbildning som bedrivs med grund tagen i (27) skilda men specifikt och vetenskapligt grundade teorier och antaganden om undervisning och lärande, måste ses som ett avgörande utbildningsproblem. Resultatet blir en lärarkår som har vaga begrepp om vad de är och måste vara bäst på i kombination med en mångfasetterad och ostadig vetenskaplig grund som yrkeskompetensens särart ska stå stadigt på.

De båda studierna (op. cit.) visade uppfattningarna att andra yrkessärskiljande komponenter/kompetenser var att lärare måste tycka om barn, vara noggranna i yrket, kunna göra rättvisa bedömningar, följa barnkonventionen och dylikt. Dessa kriterier var för sig eller tillsammans räcker emellertid inte för att peka ut särarten i lärarkompetensen och de har litet med den vetenskapliga grunden i yrket att göra.

En akademiskt utbildad yrkesgrupp som inte kan identifiera den egna unika yrkeskompetensen leder till osjälvständighet och brister i självförtroendet. Lärare blir ett enkelt offer för pedagogiska och didaktiska trender och för undermålig pedagogisk forskning (och för andra vetenskapliga tyckare som kritiserar lärarna och skolan på tvivelaktiga och/eller felaktiga grunder4).

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Lärare saknar genom en otydligt komponerad och obalanserad yrkesutbildning, med diversifierade antaganden om de mest centrala yrkeskunskaperna, en stabil och säker grund mot vilken alla pedagogiska och didaktiska trender och forskningsresultat kan ställas och kritiskt granskas. Konsekvensen blir bland annat att varje skola har lärare som utgår från skilda antaganden om den bästa undervisningen och det utmärkta lärandet i kombination med att de har otydliga vetenskapliga grundbegrepp med sig in i yrket. Därmed blir det svårt att på lokal nivå samverka i förändringsprocesser, i gemensamma kompetensutbildningar och i en gemensam vetenskaplig grund. De teoretiska utgångspunkterna är (alltför) olika.

Lärares ämneskunskaper – på vetenskaplig grund Att lärare ska kunna tillgodogöra sig forskning eller i egen verksamhet bedriva forskning inom ett skolämne tycks vara en omöjlighet, eftersom skolans ämnen definieras av universiteten som discipliner. Det betyder att den didaktiska dimensionen i ämnena, som är avgörande för lärare, helt saknas inom disciplinerna som är inomvetenskapliga. Inom disciplinär forskning bedrivs det som kallas grundforskning och som i första hand har som uppgift att förse vetenskapssamhället med ny kunskap.

Skolämnenas teorigrund ligger inom didaktiken, vilket innebär att den ska förse lärare med vetenskaplig kunskap som representerar sådan specifik yrkeskunskap som krävs för den bästa tänkbara undervisningen – på säker grund.

Det som kan uppfattas som ett egendomligt grundantagande då det gäller lärares ämneskompetens – som legitimerar ämnesstudier utan didaktik i lärarutbildning och i fortbildning – bygger på att ju mer disciplinära ämneskunskaper en lärare förfogar över, desto skickligare är läraren i att undervisa i dem. Delvis är detta korrekt. Gedigna kunskaper i ett ämne ger säkerhet, goda referenser och associationer i undervisningen liksom möjligheter 3. Forskande lärare i skolan … � 71

72 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

till improvisationer och till vida och hisnande utsvävningar. Det avgörande problemet är dock att skolkunskaper inte nödvändigtvis är desamma som disciplingrundande universitetskunskaper i samma ämne. Skillnaderna i den vetenskapliga grundläggningen är avsevärd. Lärarnas ämneskunskaper i skolan är målstyrda och centralt reglerade. Deras kvalitet mäts och värderas oftast i hur någon annan (barnet/eleven) tillgodogjort sig bestämda skol­ kunskaper via ett på förhand uppställt kriteriesystem för bedömning. Skolkunskaper lär sig lärare för att lära någon annan att lära sig dem i skolan där ett villkor är att lärandets kvaliteter värderas i en fördefinierad betygsskala – som alla inblandade ska känna till. Just dessa delar kan ses som okomplicerade. Men de ska sättas in i ett sammanhang där den lärande alltid befinner sig i en situation i livet som läraren inte är i, med annan sorts motivation, ålder, kultur, logik, förkunskaper, mognad och så vidare, vilket innebär att skolans ämnesinnehåll måste förstås ur didaktiska, kontextuella, komplexa och kvalitativa (professio­ nella) perspektiv. Den komplexitet som utgör förutsättningen för undervisning på säker grund måste ha stöd i vetenskap och beprövad erfarenhet. Särskilt betydelsefullt är det som lärarprofessionens viktigaste antagande säger, att elever lär på olika sätt, att undervisningen måste anpassas efter just exakt de olikheterna och att anpassningen måste vila på forskningsgrundade kunskaper om lärandet. Ämnesundervisningens innehåll i skolan är inte alltid progressiv, utan anpassas då det gäller abstraktionsnivåerna till en kombination mellan den lärandes förutsättningar att lära, veta och förstå, och de centralt uppställda målens kvaliteter. Universitetens ämnesteoretiska undervisning bygger på en annan logik än skolämneskunskapens. Studenter som inte ska bli lärare, lär sig inte sina ämneskunskaper för att de ska undervisa i dem i barn-, ungdoms-, gymnasie- eller vuxenskolan. Skillnaden mellan ämnesdiscipliners konstitution som universitetskurser jämfört med ämnesteorin i en utbildning för lärare antar para-

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

digmatiska mått – eller för att tala med Thomas Kuhn (2017) själv: de är inkommensurabla.

Synen på ämneskunskapens betydelse är strukturellt grundad genom den tydliga uppdelningen mellan läroplaner och kursplaner. Läroplanen anger de värden och övergripande mål som skolan ska bygga sin undervisning på. Kursplanen anger å sin sida målen och betygskriterierna för alla ämnen inom utbildningssystemet. Den utgör ett juridiskt bindande dokument som beskriver de kunskapsmål som en elev är utlovad i undervisningen och som eleven ska nå. Det fokus som läggs på kursplanens mål i skolan är förmodligen en konsekvens av att universiteten och enkannerligen lärarutbildningarna inte definierar kunskaper på annat sätt än genom ämnesdisciplinerna.

Det betyder att läroplanens värdegrund och övergripande mål ställs vid sidan av kursplanemålen av det skälet att värdegrunden inte har egen kursplan och den betygssätts inte. Skolverket (2011) säger att värdegrunden innefattar: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Vidare heter det om värdegrunden: ”Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.” Den förskjutning av fokus som nu bör ske som en konsekvens av att lärare själva har möjligheten att forska i sin egen yrkesvardag måste riktas till en didaktisk dimension där ämnena uppfattas som undervisningsämnen och där värdegrunden och de över­ gripande målen ges en framskjuten plats i den lokala forskningen.

3. Forskande lärare i skolan … � 73

Skolinspektionens tolkning av Skolverkets syn på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Skolinspektionen utgår från Skolverkets definitioner och preciseringar av begreppen.

Enligt Skolverket är det material som åsyftas inom ramen för vetenskap klassiskt framtagen akademisk kunskap, alltså sådan kunskap som produceras vid universitet och högskolor. […]

Skolinspektionen utgår från Skolverkets definition av begreppet beprövad erfarenhet. Enligt definitionen måste den beprövade erfarenheten vara prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många.

Skolinspektionen 2019b, s. 10

På Skolinspektionens webbplats intervjuas generaldirektören Helén Ängmo med anledning av den ovan nämnda rapporten. Ängmo konstaterar: Ett av huvudproblemen som rapporten pekar ut är huvudmännens bristande engagemang i frågan.

Skolinspektionen 2019a

74 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Det tredje problemet som ligger till grund för Skolinspektionens slutsatser, rörande bristen på vetenskap och beprövad erfarenhet som grund för skolans verksamhet, ligger i att inspektionen egentligen kopierar Skolverkets bestämningar av just vetenskap och beprövad erfarenhet. Det kan tyckas förvånade att Skol­ inspektionen i en granskning av hur begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kommer till bruk inom utbildningssystemet så okritiskt och platt lägger sig för Skolverkets definitioner av begreppen. Skolinspektionen slår fast:

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

I en sammanfattning av Skolverkets syn på vetenskaplig grund kan sägas att den avgränsas på följande sätt: ŕŕ Ett krav är att skolan ska använda ett vetenskapligt förhållningssätt. ŕŕ Ett vetenskapligt förhållningssätt ställer krav på både undervisningens innehåll och metoder. ŕŕ Det går ut på att lärare kritiskt ska granska och pröva enskilda faktakunskaper. ŕŕ Särskilt viktigt är att kritiskt granska källorna och vad det finns för stöd för dem. ŕŕ För att lärare ska kunna bedriva en undervisning på vetenskaplig grund krävs att skolan tar del av nya vetenskapliga rön. ŕŕ Skolan måste också följa diskussionen bland forskare om metoder och teorier och vetenskaplighet.

Flera av punkterna är högst rimliga. Det som skapar problem för rektorer och lärare är att Skolverket gör skolan till en konsument av vetenskaplig kunskap. Lärare ska ta del av vetenskapliga rön och de ska följa diskussionen bland forskare och till sist också utgå ifrån och använda klassiskt framtagen akademisk kunskap, sådan kunskap som produceras vid universitet och högskolor. Skolinspektionen bygger således sin granskning på de definitioner som Skolverket gör av huvudbegreppen, som i huvudsak leder skolhuvudmännen till defensiva snarare än offensiva tolkningar och användningar av begreppen (jfr Åman & Kroksmark 2018; Kroksmark 2019; Kroksmark 2019b).

Mot den här bakgrunden är Skolinspektionens slutsats högst befogad, då den konstaterar att huvudmännen brister i engagemang i frågan om den vetenskapliga grunden i det vardagliga arbetet i skolan. Hur kan man skapa engagemang hos en profession i en fråga, om den enda förväntan ligger i ett passivt konsumerande – i det här fallet av vetenskaplig kunskap? Orsaken 3. Forskande lärare i skolan … � 75

[…] en idé prövas av en person (erfarenhet). Denna idé prövas sedan av flera kollegor, en grupp, genom gemensam reflektion och dokumentation (prövad erfarenhet).

Slutligen prövas samma idé av flera grupper och dokumenteras samt systematiseras för att kunna föras vidare (beprövad erfarenhet).

Skolinspektionen 2019b, s. 10

Beprövad erfarenhet är svår att en gång för alla klart bestämma (jfr Kroksmark 2019; 2019b). I vissa sammanhang görs därför helt andra och kontraproduktiva definitioner. Till exempel noterar Socialstyrelsens jurist att: beprövad erfarenhet … står för en kollektiv ståndpunkt i bemärkelsen »det här brukar gå bra«, …

Hernborg 2007

Kroksmark (2019a) drar slutsatsen att: ”Beprövad erfarenhet” ligger närmast eller är detsamma som det Aristoteles kallar praktisk klokskap (φρο ́νησις; fronesis) eller mera specifikt här: lärares klokskap.

Skillnaden mellan Skolverket/Skolinspektionen och Social­ styrelsen är betydande. Kanske representerar de ytterlig­ 76 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

till ”huvudmännens bristande i engagemang i frågan” (op. cit.) ligger i att Skolverket inte skapar incitament för lokal kreativitet, innovationer, glädje och ett brusande lärarengagemang i sin tolkning av forskning i en skola vars utbildning ska vila på vetenskaplig grund.

Begreppet beprövad erfarenhet övertas också det av Skol­inspek­ tionen så som det definieras av Skolverket. Då heter det att:

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

heterna? Detta oaktat kan vi konstatera att Skolverkets/Skolinspektionens definition ligger alltför nära det som krävs för vetenskaplig grund, då man kräver dokumentation och framför allt systematik. Det blir ingen tydlig skillnad mellan begreppen och därmed faller förutsättningarna för ”huvudmännens engagemang i frågan” (op. cit.). Beprövad erfarenhet underställs samma rigorösa förut­sättningar som vetenskapsbegreppet, vilket riskerar att leda till att den skapande kraften, den didaktiska intuitionen, glädjen i att söka nya vägar i undervisningen går förlorad.

Lösningen

En skola på vetenskaplig grund där lärare forskar

Hittills har vi kunnat identifiera ett antal problem som utgör hinder för att skolans rektorer, förskolechefer och lärare ska ta del av och vara med och utveckla undervisningen och lärandet i skolan på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. ­Problemen är strukturella i den meningen att de är skapade och inbyggda i det system som reglerar och styr den enskilda skolans verksamhet. I det följande ska jag presentera, om än inte den slutgiltiga lösningen, så i alla fall en skola som har egen empiri på att det går att hantera kraven i skollagens kap.

1 § 5 på ett konstruk­tivt, innovativt och kvalitetsutvecklande sätt. Ett exempel som tar sig förbi och bortom Skolinspektionens ­konstaterande att: ”Ett av huvudproblemen […] är huvudmännens bristande i engagemang i frågan.” (Skolinspektionen 2019a).

3. Forskande lärare i skolan … � 77

Redaktörer: Britta Wikman är fil. lic. och rektor vid Saltsjöbadens Samskola i Nacka. Tomas Kroksmark är professor emeritus i pedagogiskt arbete och skolprofessor.

FORSKANDE LÄRARE SOM ARBETAR HELTID I SKOLAN

Boken beskriver hur en skola eller en hel kommun kan arbeta med forskande lärare. Målet med forskande lärare är att skolans huvudman, rektor och lärare ska kunna producera egen vetenskapligt grundad kunskap som utgår ifrån rektors, lärarnas eller lärarens behov. På så vis kan skolan som organisation bli självförsörjande på egenproducerad kunskap – som ett alternativ och komplement till den passiva konsumtionen av vetenskapligt grundad kunskap för skolan som universitetens forskning erbjuder.

Arbetet med forskande lärare innebär en förändrad syn på utveckling och kunskap; i stället för kunskap med universella anspråk betonas utveckling som har sin grund och sina förutsättningar i den lokala verksamheten – i den egna skolan eller i klassrummet. Lärare producerar då kunskap som är anpassad så att den går att använda i det konkreta arbetet med den fulla måluppfyllelsen. Den levda praktiken bildar därmed grund för varje forskningsfråga som lärare ställer och arbetar med.

Boken vänder sig till lärare, rektorer och huvudmän i skolan.

Den passar också bra i lärarutbildningen då studenterna ska hantera frågor kring vetenskaplig grund, lärares forskning och lokal kunskapsbildning i skolan.

Art.nr 40200

studentlitteratur.se