9789144130699 by Smakprov Media AB

Estetikens kraft – att skapa uttryck och mening i förskolan redaktörer

Per Dahlbeck & Ingrid Bogren

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40268 ISBN 978-91-44-13069-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Carina Blomdell Omslagsbild: Josefin Snygg Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Författarpresentation 9

1. Att skapa uttryck och mening 13 Per Dahlbeck & Ingrid Bogren Varför förskola? 14 Ett sammansatt uppdrag 15 Begäret då? 16 Människans drivkraft 16 Relation till oss själva och vår omvärld 17 Makt 17 Njutning 18 Mening 19 Att skapa mening 20 Olika former av lärande 20 Kulturens och estetikens roll i vårt samhälle 22 Etik och estetik i förskolans praktik 23 Historiskt perspektiv 24 Fem berättelser 25

2. Lekens och fantasins plats i samhället 27 Suzanne Osten Lekens ställning inom högre utbildning 27 Ett annat exempel 28 Tillitsrummet 30 Hur går det till? Konkret? 31 Alla är blyga – tillitens rum 32

Innehållet då? 34 Vägen till childism och revansch 35 Inspirerande personer och teorier 37 Alice Miller 37 Doktorn med en babyklinik 37 Psykoanalys med spädbarn 38 Fler exempel 38 Childism – en sorts barnrasism 39 Konstnärer som låter sig inspireras av barn 40 Sally Mann, fotograf 40 Paula Rego 42 Svåra ämnen – tabun då? 43 Goda fantasier, lögner och överdrifter 45 Sammanfattning 46

3. Estetisk verksamhet – vad kan det vara? 49 Josefin Snygg Måleri – lust och utforskande av universella former 51 Tvärdisciplinärt utforskande i det fria måleriet 53 Färgen som material och kemi 55 Förvandling 59 Komposition 62 Verktyg 65 Bildskapande 65 Reflektion 66 Syftet då? 66 Lerhusen 67 Första tillfället 67 Andra tillfället 72 Sammanfattande reflektion 81

4. … när vi lyser för varandra … 85 – om konstnärliga samarbetsprocesser som kunskapande arena Ellen Spens Vad – om vägar till kommunikation och processer i blivande 87 Hur – att skapa rum för nya subjektspositioner 89 Motettens förskola i Malmö 91 Förskolan Uroxen i Lund 98 Varför – om betydelser av det rörliga, osäkra och normbrytande 107

5. Utebyggen på kullen 115 Axel Åberg & Pål Spendrup Vår första upptäckt 116 Materialets enkelhet och användbarhet 116 Hur det kan gå till och när sågspån blir viktiga 118 När regler får mening 119 Arbetet fortsätter … 120 Prova och testa materialet 120 Byggandet och kunskapandet tar fart 122 Upptäckten av att hjälpa varandra 123 Först ska vi göra så! 125 Det saknas hål 126 Tänka framåt och tillsammans 126 Att hålla fast – brädan och tanken 127 Erfarenhet som drivkraft 129 Konstruktion, dekoration och funktion 129 Utan träpluggar, vad händer? 132 Ritningar som ett tillägg 133 Pedagogens dilemma 133 Sammanfattande reflektion 135

6. Trollflöjten 139 Pontus Sjöberg Teatern tar form 142 Ensemblen utökas 144 Steget in i finkulturen 146 Handlingen 148 Trollflöjten blir en naturlig del av vardagen 148 Musiken spelar roll 150 En scen växer fram 152 Hur gå vidare? 153 Tystnad, tagning 158 Och omtagningar 159 Premiär 161 Sammanfattning 162 Referenser 165

Per Dahlbeck & Ingrid Bogren

Att skapa uttryck och mening

Skapande arbete har länge haft en självklar plats i förskolans verksamhet. I den senaste läroplanen är det befäst och formulerat på följande sätt (Skolverket 2018): Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande (Lpfö 18, s. 9).

På vilket sätt det skapande arbetet har tagit sig uttryck ur barns perspektiv är inte helt enkelt att utröna. Ibland har ett skapande arbete setts närmast som ett självändamål, något som barn har rätt till och som en pedagogisk verksamhet på en förskola ska innehålla. Det har inte varit lika tydligt varför skapande arbete är viktigt eller vilka krav och förväntningar som barn och samhället har rätt att ställa på skapandet.

I den här boken beskrivs hur vi kan förstå och förhålla oss till estetiskt arbete inom förskolan, både ur ett praktiskt pragmatiskt och ur ett teoretiskt filosofiskt perspektiv. Boken innehåller inte recept för hur pedagoger ska arbeta med estetik och estetiska uttrycksformer, men ger väl en mångfald av exempel på hur det kan ske och kanske framför allt möjliga förståelser av varför skapande arbete kan vara viktigt.

Men vi vill utgå från och starta i den något större frågan, nämligen varför barn ska gå till förskola. Vi vill inte ta den frågan för given. Vår utgångspunkt är att alla människor föds som kommunicerande meningsskapare, som vill och strävar efter att förstå och förhålla sig till sig själva och sin omgivning. Detta sker först i den nära, eller lilla, världen, med nära och kära, men från och med ett års ålder sker det för de allra flesta i mötet med den större världen, som förskolan är en del av. Jürgen Habermas (1996) delar in världen i en livsvärld och en systemvärld. Innehållet i en pedagogisk praktik påverkas av bägge dessa världar. Lite förenklat tolkar vi Habermas indelning så att livsvärlden står för de värden som framför allt präglar livet i den nära världen och som vi kan beteckna som mjuka värden, medan systemvärlden utgörs av påvisbara och mätbara parametrar med hjälp av vilka man bedömer en verksamhets kvalitet. Livsvärlden och systemvärlden står i relation till varandra men styrs av olika logiker. Oavsett vilken logik vi, medvetet eller omedvetet, låter styra definitionen av kvalitet och därmed förskoleverksamhetens utvecklingsinriktning, är förskolan en viktig plats som är med och formar och ger ramar för dagens och framtidens medborgare. Uttryckt på annat sätt kan det beskrivas som att i förskolan får barn uppleva hur livsvärlden, det nära och bekanta, kan sammanleva med systemvärlden, som är beroende av lagar, regler och förordningar. Om barn får uppleva att egna 14 � Per Dahlbeck & Ingrid Bogren

Varför förskola?

åsikter, behov och begär får ta plats och ges vikt i verksamheten, är det rimligt att tänka att dessa upplevelser är viktiga för den framtida och vuxna medborgarens förståelse för och känsla av delaktighet i samhället.

Ett sammansatt uppdrag Jonna Bornemark (2018) skriver om bakomliggande logiker som hon menar påverkar till exempel pedagogisk verksamhet. En logik, menar hon, kännetecknas av en New Public Management-kultur som tydligt utgör en del av systemvärlden. Bornemark menar att den logiken leder till att det som betecknas som kvalitet i en verksamhet inte fångar det som egentligen händer i mötet mellan barnet och förskolan, utan snarare fångar det som låter sig mätas och påvisas med hjälp av dokumentationer, så kallad evidens. Synsättet leder till problem om det visar sig att det som kan definiera kvalitet, inte minst ur barnets perspektiv, inte låter sig mätas. De dokument som ska styra verksamheten i förskolan enligt systemvärlden är främst skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen för förskolan (Lpfö 18). Därutöver finns kommunala måldokument. Ett allmänt accepterat sätt att förstå dokumentens intentioner är att förstå uppdraget som sammansatt och komplext. Det styrs dels av ett behov av ett lärande, dels av ett behov av omsorg. Historiskt sett tycks det ha skett en förskjutning från fokus på omsorg till fokus på ett lärande. Idag är förskolan en del av utbildningssystemet. Speciellt för förskolan är att omsorgsbehovet finns kvar som en del av uppdraget, och ibland bakas dessa uppdrag samman i ett begrepp för att betona att de inte låter sig separeras i en praktik: educare (Riddersporre & Bruce 2016). Uppdraget kan också beskrivas som kompensatoriskt alternativt som komplementärt (Dahlbeck & Westlund 2019). I det förra fallet syftar verksamheten till att kompensera för de skillnader som barn av olika skäl visar. Av den anledningen finns det ett 1. Att skapa uttryck och mening � 15

Begäret då? Vi kan betrakta en förskola som en plats där ett antal barn vistas och där varje barn för med sig sina särskilda begär i fråga om intressen, viljor och önskningar. Vi tolkar begär som en drivkraft som finns både hos individen och samhället. Det är pedagogens uppgift att skapa en verksamhet som tar tillvara individernas begär i mötet med samhällets begär (Biesta 2006), en verksamhet som inte stänger ute något barns begär men som samtidigt visar på ett behov av att ta hänsyn till ett gemensamt samhälleligt begär. Ett krävande och utmanande uppdrag, kan tyckas, men samtidigt viktigt och styrande för vilket samhälle som vi vill ska finnas och växa fram. I den här boken undersöker vi estetikens och de estetiska uttryckens roll och potential för att förskolan ska lyckas med sitt uppdrag i sin helhet.

Människans drivkraft Ur ett filosofiskt perspektiv har det en längre tid funnits olika förklaringar och förståelser av vad som driver en människa till att lära och utvecklas. Den kanske mest etablerade förståelsen är en syn på individen som att det innerst inne i varje individ finns 16 � Per Dahlbeck & Ingrid Bogren

material som är obligatoriskt för förskoleklassverksamheter att använda och som syftar till att identifiera barn som är i behov av att utveckla sina språkliga och matematiska förmågor, en tydlig konsekvens av ett kompensatoriskt uppdrag. När uppdraget ses som komplementärt kan det tolkas som att det för varje barn ska finnas något i den pedagogiska verksamheten som går bortom det som barnet redan mött, men som bygger vidare på vad varje barn är intresserat av och nyfiket på. I det senare fallet skulle uppdraget också kunna kallas för ett kraftuppdrag, i bemärkelsen att varje barn har rätt att utveckla sina inneboende krafter.

en brist, det vill säga att en människa föds med en brist och att drivkraften för lärande och utveckling är en vilja att kompensera bristen. Filosofiskt är det dock ett evighetsarbete eftersom människan också dör med en brist. Detta synsätt företräddes av bland annat den franske existentialisten Jean-Paul Sartre. ”Den mänskliga tillvaron är en brist”, skriver han i sin bok Varat och intet från 1943 (1992). Han menar att vi innerst inne är behövande eftersom vi saknar något. Alltså är vi en brist. I motsats till detta synsätt finns ett resonemang som helt enkelt vänder på definitionen av att vara människa. Vi utgörs inte innerst inne av en brist utan av en kraft. Förespråkare för detta alternativa sätt att definiera att vara människa är bland annat den franske filosofen Gilles Deleuze, vars texter och tankar har haft relativt stort inflytande i svensk förskolas utveckling (Skolverket 2012). Vi menar att dessa filosofiska utgångspunkter får helt olika konsekvenser för hur en förskoleverksamhet kommer att se. ut Vi återkommer till möjliga konsekvenser när vi tittar närmare på estetiskt arbete i förskolan. Men först lyfter vi ytterligare ett sätt att förstå olika drivkrafter för lärande och utveckling.

Relation till oss själva och vår omvärld Psykologen Craig Nakken (2016), som främst arbetat med att förstå beroendesjukas drivkrafter, har identifierat tre delar av ett mänskligt liv som bör stå i balans med varandra. Han menar att människan strävar efter att uppleva makt, mening och njutning. Vi väljer att tolka de tre drivkrafterna på följande sätt.

Makt När det gäller makt menar vi att det är rimligt att anta att alla strävar efter att känna och uppleva makt över sina liv och de 1. Att skapa uttryck och mening � 17

beslut som påverkar livet. Det är en strävan som också innebär en vilja att ta ansvar för de beslut som vi väljer att göra. Det kan uttryckas som att var och en ser sig som ett subjekt med förmåga att handla på olika sätt och att var och en därmed förstår att vi har ett ansvar för de konsekvenser som blir en följd av våra handlingar.

Om vi tittar på behovet av att uppleva och sträva efter njutning så tänker vi att det absolut inte bara handlar om njutning kopplat till sex, mat och konsumtion, det vill säga det som kanske kan förknippas med frosseri. Kemisten Ulf Ellervik (2013) har påvisat att ämnet dopamin som utsöndras i hjärnan signalerar en upplevelse av njutning när vi utsätts för något nytt och överraskande, alltså av något som överraskar oss, något som stör och inte stämmer överens med den förståelse eller uppfattning som vi hade tidigare. Då indikerar hjärnan ett intresse hos oss, något som gör oss nyfikna, något vi vill stanna kvar i för att begripa och förstå. När vi efter ett undersökande och tänkande har skapat en ny förståelse, eller mening, utlöses dopamin igen och vi upplever njutning. Liknande upptäckter gör ett forskarlag på John Hopkins- universitetet i USA när de låter barn under ett år få se förväntade händelser på en skärm, som att en boll rullar ner för ett lutande plan och stoppar när bollen når en vägg. Men också när de visar barnen oväntade händelser, som att en annan boll tycks rulla genom väggen. ”Så kan den väl bara inte göra!” tycks barnen tänka. När barnen efter att ha tittat på skärmen får undersöka de två bollarna väljer de undantagslöst den boll som uppförde sig annorlunda, det vill säga den som rullade genom väggen. De undersöker den på ett barns vis, biter i den, studsar med den och kramar den. Bollen lockar alltså till ett ökat undersökande och därmed ett nytt lärande och kanske en ny förståelse. Och då 18 � Per Dahlbeck & Ingrid Bogren

Njutning

njuter vi. Kanske kan vi uppleva tidlösa och rumslösa tillstånd av flow (Csíkszentmihályi 2016) i samband med sådana händelser. Vi går upp i ett undersökande och ett lärande till den grad att vi inte längre är medvetna om tid och rum.

Mening När det till sist handlar om människans strävan efter mening tänker vi att det är en känsla eller upplevelse som uppstår i möten, i relationella sammanhang: att få vara en del av något som är mer eller större än jag själv, att få dela en verklighet med någon annan, att få min betydelse genom den andre (Biesta 2006). En mening som handlar om att vara människa i världen och på djupet känna att min närvaro, mina tankar och det jag kommunicerar har ett värde för mig som subjekt men också ett värde för andra. Ett värde som bygger på andras nyfikenhet på och intresse för mig och mina tankar snarare än ett värde som har sin grund i att jag söker bekräftelse eller blir bedömd utifrån vad jag tror att den andre tänker om mig. Det vill säga att jag känner ett värde i att jag duger som jag är. Vi tänker att förskolan kan vara en plats där barn och vuxna erbjuds att duga när man träder in, att det finns en mening för varje individ av att vara en del av den platsen. Detta skulle innebära att det inte bara finns behov av en individ som har kompetenser och kan något som är formulerat i måldokument. Det skulle också finnas plats för en individ som har begär efter att förstå och skapa mening och som behöver tillåtas och uppmuntras att njuta och uppleva delaktighet och makt över både det egna och det gemensamma livet. Om det ges utrymme för människor i förskolan att utveckla dessa drivkrafter eller värden så är det kanske en del av svaret på varför vi ska ha förskola. Frågan blir då på vilket sätt vi tar oss an och tillvaratar dessa drivkrafter.

1. Att skapa uttryck och mening � 19

Att skapa mening

Olika former av lärande Jonna Bornemark (2018) använder sig av filosofen Cusanus (1401–1464) när hon visar att världen kan förstås med hjälp av ratio, som vi skapar och äger med hjälp av våra kunskaper och vår logiska förmåga – vårt förnuft helt enkelt. I vilken omfattning vi människor kan tillägna oss ett förnuft är mätbart. Det handlar då om ett lärande av mätbara kunskaper. Resultatet kan därmed visa i vilken omfattning lärandet sker på våra pedagogiska institutioner. I skolan mäts elevernas kunskaper med hjälp av betyg, men i förskolan krävs det en annan form av dokumentation. Syftet med mätandet är att påvisa omfattningen av ett lärande. Bornemark menar, med hjälp av Cusanus tankar, att ratiot begränsar vår förståelse och vårt vetande till det som redan är känt. Cusanus menar att bortom det kända finns det okända som vi kan förnimma med hjälp av intellectus, det vill säga tankar och idéer som ännu inte är formulerade med hjälp av kunskaper och begrepp, ett sorts icke-vetande. Om lärandet inte inkluderar sökandet efter icke-vetandet, det ännu ej kända, så begränsar vi vårt lärande och då förmår vi inte heller skaffa redskap för att förstå vår komplexa värld. Det är rimligt att tänka 20 � Per Dahlbeck & Ingrid Bogren

Vi människor skapar mening tillsammans med andra, och på så sätt tillför vi världen och samhället något. Om vi betraktar förskolan som en plats för meningsskapande blir den en viktig plats för varje barns vistelse varje dag, men den blir också betydelsefull för hur vårt samhälle kommer att se ut och hur dess medborgare kommer att bli. Hur kan vi förstå estetikens roll och möjliga betydelse för barnens undersökande och meningsskapande? Innan vi tar itu med denna fråga måste vi emellertid ringa in möjliga förståelser av lärande och undersöka hur de ser ut i relation till varandra.

att vi då kan förlora förmågor att lösa vår tids och framtidens samhälleliga utmaningar. Enligt vår tolkning kan lärandeuppdraget delas upp i två delar som styrs av olika logiker. I det ena fallet rör det sig om att lära sig det redan kända, ratio, vilket innebär att lärarens undervisning och lärandematerialet är tillrättalagt för att leda fram till ett önskat lärande. Om så inte sker, vilket kan påvisas med hjälp av ett mätande, måste undervisningen och undervisningsunderlaget ändras. En dokumentationsmetod för att undersöka kvaliteten av undervisningen kallas i detta fall för ”learning studies” (Holmqvist Olander 2013). I det andra fallet, undersökandet och utforskandet av det okända, intellectus, bygger logiken bland annat på att varken lärare eller de lärande vet målet för lärandet. Lärandet sker genom ett undersökande och prövande av olika hypoteser som leder till upptäckter av nya kunskaper och nya förståelser. Dokumentationsmetoden kallas i detta fall för pedagogisk dokumentation och utgör ett underlag för ett reflektions- och förståelsearbete av själva undersökandet. Med hjälp av dokumentationen kan man få syn på de kreativa frågor som leder lärandeprocessen vidare och synliggöra när lärandet tar fart respektive bromsas upp. Vilken roll kan de estetiska uttrycken spela för de olika formerna av lärande? I en pedagogisk praktik är det rimligt att de två lärandeformerna smälter samman, vilket kan beskrivas som att när något okänt i intellectus väl är formulerat förflyttas det och blir ratio. Ena stunden kan den lärande lära sig om det redan kända, för att i nästa stund utforska det okända. En gråsugga har sexton ben, men kan den själv identifiera vilket ben det är som gör ont om den skulle skada sig?

1. Att skapa uttryck och mening � 21

Den statliga utredningen om skola och kultur (KOS) kommer fram till att begreppet estetik är ett intressant och öppnare begrepp att utgå från än kultur när det gäller att kartlägga hur kultur kan spela roll för lärande inom skolan (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius 2004). Författarna identifierar tre möjliga förståelser av begreppet, eller kanske snarare av pedagogiska intentioner i användandet av estetik och estetiska uttrycks former, nämligen marknads-, modest och radikal estetik. Utredningen konstaterar att marknadsestetiken spelar stor roll i barns och ungas liv, men att den sällan får plats i skolan. Den används oftast inte i det pedagogiska arbetet. Den modesta estetiken betecknas som den som har ett värde i sig själv men som kanske inte är så betydelsefull för vilken förståelse eller mening barn och unga skapar. Det kan vara kul att sjunga tillsammans, måla eller kanske dansa. Men vi gör det för att förgylla vardagen, det kan handla om att få ett avbrott i ett monotont lärande. Den modesta estetiken hjälper oss dock inte att förstå. Den radikala estetiken slutligen innebär nästan det motsatta, nämligen att just estetik, vad gäller både intryck och uttryck, öppnar för möjligheten att utmana det förgivettagna och omfamna det förutsägbara med både fantasi och kunskap. När pedagoger i förskolan arbetar med estetik och estetiska uttryck är det vår erfarenhet att de ofta ser estetiska uttryck som språk, tankar som bland annat kommer från pedagogiken som utvecklats inom förskolor i Reggio Emilia i Italien. Deras stora inspiratör, Loris Malaguzzi, har myntat devisen att ett barn föds med 100 språk men berövas de 99 (Wallin, Mæchel & Barsotti 1981). Det är rimligt att tänka att en del språk lämpar sig bättre för att kommunicera det redan kända och andra för att utforska det okända. 22 � Per Dahlbeck & Ingrid Bogren

Kulturens och estetikens roll i vårt samhälle

Om olika livsvärldar ska mötas i förskolan kräver det barn med goda språkliga förmågor. Om förskolan som samhällsinstitution står för en nyfikenhet mot varje barn och låter verksamheten styras av den nyfikenheten menar vi att barns språkliga förmågor utvecklas när barn får berätta sina berättelser, med hjälp av alla sina språk (Dahlbeck & Westlund 2018). Barnens olika berättelser utgör tillsammans också en gemensam berättelse vilken utgör en del av det som Biesta (2006) kallar den rationella gemenskapen, en gemenskap som kan tolkas som det rådande samhället med sina lagar, institutioner och överenskommelser. Det finns en risk att den berättelsen växer fram endast som en reproduktion av det rådande samhället, det vill säga ett samhälle som inte är i utveckling och tillblivelse, utan som i värsta fall strävar efter att återskapa sig som det en gång var och upplevdes. Men berättelsen kan också vara en del av det som Biesta beskriver som den andres gemenskap, en gemenskap som utgår från att allas olikhet är det enda som är gemensamt. I ett sådant möte har jag möjlighet att tala och finna min egen unika röst och samtidigt få lyssna till den andres särskilda berättelse. Båda dessa system, det rationella och den andres, tänker vi behöver värderas lika, där estetikens uppgift bland annat är ”att inte säga vad som hänt utan vad som skulle kunna hända” (Vecci 2014, s. 37) oavsett vem som berättar. Det skulle kunna betyda att estetiken rymmer värden, eller till och med ett värdesystem, som innebär allas lika rätt att berätta och ta plats, med både sitt talande och sitt lyssnande, och därmed bidra till den större gemensamma berättelsen.

Etik och estetik i förskolans praktik Utifrån Deleuzes (1956–1995) tankar om synen på människan som driven av sina begär snarare än av en vilja att kompensera sina brister tänker vi att estetiken kan spela roll i förskolans verksamhet. Låt oss utgå från betydelsen av begreppet estetik som 1. Att skapa uttryck och mening � 23

Historiskt perspektiv Förskolan har en tradition av att utforma rum och miljöer för barns lek och skapande, men synen på barn, kunskap och lärande är i rörelse och förändring vilket över tid har påverkat förskolans verksamhet. Om vi skulle analysera förändringar som skett i den pedagogiska verksamheten över tid, skulle vi kunna identifiera olika tankar och förståelser från olika filosofer. En förståelse kommer från filosofer som Deleuze och Spinoza, som är eniga i att estetiken undersöker det som inte går att förutse, ett möte 24 � Per Dahlbeck & Ingrid Bogren

kommer från grekiskan och står för ”sinnlig njutning”. Förskolan kan då bli en mötesplats för sinnligt utforskande och magiska upplevelser, där begärets krafter får ta plats och sättas i rörelse (Olsson 2014). Rörelser som innefattar både barn och vuxna och som utgår från våra likheter snarare än våra skillnader. Vi menar att det går att förena med förskolans komplexa uppdrag. Omsorg och lärande är den fläta som vi alla i förskolan ständigt arbetar med i vår strävan efter produktion av mening. Det är ett ständigt pågående meningsskapande där barn och vuxna har olika roller. Det pedagogiska uppdraget, som bygger på allas lika värde, är att erbjuda förutsättningar för lärande och utveckling för alla barn, mellan barn och mellan barn och material. Etik och estetik behöver vara nära förbundna med varandra om vi ska ha mod att tala med vår egen röst i den andres gemenskap och pröva att sätta och lämna spår i den rationella gemenskapen. Den finske hjärnforskaren Matti Bergström (1997) talar om betydelsen av att hitta en balans mellan kaos och ordning och att det är just det som barn tycks lyckas med i sina lekar. Han ser kritiskt på att skolans innehåll och organisation inte erbjuder sammanhang där kaos kan få plats i balans med ordning. Han menar att kaos och energi är nödvändiga krafter för utveckling av slutna och ordnade system. Likaväl som vi ser etik och estetik som förbundna ser vi även lek och estetik som förbundna.

mellan människor där estetiken är en flyktlinje eller en begärs anhopning där det omedvetna i tanke och kropp går i förening med varandra och ökar och vidgar möjligheten för varje individ att handla (Olsson 2014). Det är att spänna bågen och bygger på en stor tilltro till den potential som vi menar att förskolans verksamhet rymmer. Det är där, i förskolan, som dagens och morgondagens samhälle byggs. Vi väljer om vi vill att alla ska vara med i det skapandet och vi väljer att då använda oss av estetikens fulla potential. Steget till en sådan verksamhet kan tyckas vara lång, men vi menar att följande fem berättelser visar på möjliga vägar.

Fem berättelser I den här boken kommer läsaren att möta exempel från fem olika verksamheter som alla på olika sätt utgör eller är del av pedagogisk verksamhet för förskolebarn. Berättelserna utspelar sig på olika arenor I kapitel två skriver Suzanne Osten om hur estetiska språk, och då inte minst teaterspråket, kan användas för och med barn och där barns existentiella frågor utgör ett självklart innehåll. Barn har helt enkelt rätt till att få bearbeta livets stora och existentiella frågor, och då kan berörande och engagerande teater spela roll. Josefin Snygg bjuder i kapitel tre in oss till att förstå barns bildskapande på olika sätt. Hon utgår från egna konstnärs erfarenheter när hon ser detaljer och helheter i barns bild skapande och bilder som ett vanligt öga kanske inte upptäcker. Hon skriver också om hur en pedagog kan vara undervisande eller medforskande och att det spelar stor roll för hur och vad barnen skapar. I kapitel fyra illustreras hur barn har rätt till att utveckla sina språkliga färdigheter, inte minst de barn som vi kanske förknippar med utmanande förutsättningar. Det är utgångspunkten 1. Att skapa uttryck och mening � 25

26 � Per Dahlbeck & Ingrid Bogren

i Ellen Spens berättelse om barns arbete tillsammans med ett scenkonstkollektiv, som på ett slingrande sätt utgår från barnens deltagande och skapande när de utformar en föreställning för hörande och icke-hörande barn. Kapitel fem handlar om en plats där barn tycks vilja vara för att bearbeta, konstruera och skapa mening. Axel Åberg och Pål Spendrup berättar om Sege parks förskola och hur barnen på eget initiativ återkommande besöker Utebyggen, där de arbetar med trä i olika former och där regler utifrån barns perspektiv utformas och respekteras av alla, barn såväl som pedagoger. Materialet tycks nästan ha en magisk effekt i sin lockelse och i sina möjligheter för barn i olika åldrar. Pontus Sjöberg berättar i kapitel sex hur barnen på Dekanens förskola iscensätter Trollflöjten. De låter sig inspireras av Ingmar Bergmans filmatiserade föreställning, och de utforskar teaterspråket och tar sig an de utmaningar som kan förknippas med att göra en föreställning på ett sätt som förbluffar pedagoger och andra vuxna. De nöjer sig inte med något halvdant, utan tycks gå ”all in” för att skapa en sevärd föreställning, som måste filmas för att fler ska kunna ta del av den.

Redaktörer för boken är Per Dahlbeck, universitetsadjunkt på fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola och utvecklingspedagog inom förskoleförvaltningen, samt Ingrid Bogren, förskolechef, pedagogista, ateljerista och pedagogisk utvecklare i Malmö stads förskoleförvaltning. Övriga författare är Suzanne Osten, Pontus Sjöberg, Josefin Snygg, Pål Spendrup, Ellen Spens och Axel Åberg.

Estetikens kraft

– att skapa uttryck och mening i förskolan Boken utgår från att estetiken har en kraft. De estetiska uttrycksformerna ger alla medborgare, även de yngsta, möjlighet att kommunicera om både det lilla och det stora, det nära vardagliga och det övergripande existentiella. Hur kan det få plats i förskolans verksamhet? I boken får vi olika exempel på hur det kan ske och vilka konsekvenser det får för innehållet i den pedagogiska verksamheten. Boken kan med fördel användas i grundutbildning av förskollärare. Den kan användas som underlag för utveckling av förskoleverksamhet och förskollärares kompetensutveckling. Den är också angelägen för politiker, tjänstemän, rektorer och vårdnadshavare som är intresserade av förskoleverksamhet.

Art.nr 40268

studentlitteratur.se