9789144129945 by Smakprov Media AB

Språkstimulerande undervisning

i naturvetenskap och teknik

t & Sandra )

TAR JA AL ATALO & AN N I E- M A J J O HAN SSO N

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40204 ISBN 978-91-44-12994-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Catharina Grahn/ProduGrafia Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Författarnas förord 7

1. Språkstimulans i alla ämnen 9 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 13 Språkstimulans i förskola och förskoleklass 14 Textutforskande utifrån en vidgad textförståelse 17 Praktiker som stödjer kodning 18 Praktiker som stödjer textskapande 20 Praktiker som stödjer textanvändning 21 Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys 23 Ordkunskapsundervisning 25 Implicit och explicit ordkunskapsundervisning 26 Ämnesinriktad ordkunskapsundervisning 28 Olika sätt att genomföra läs- och skrivundervisning 30 Bokens kapitel 33

2. Vardagliga ord och tekniska begrepp 35 Möta ord i ett sammanhang 35 Göra upp en eld 37 Gräva en kokgrop 42 Värma stenar 43 Dokumentera utedagen 46

3. Organisera lärandemål och skapa helhet 49 Organiserande syften 50 Jämföra och mäta 50 Ämnesinriktad ordkunskapsundervisning 52 Utforskande arbetssätt 53 Hur långt hoppar en plastgroda 57 Balansera och väga 59 Eleverna analyserar texter kritiskt 62 Eleverna kodar i social interaktion 64

4. Textskapande i naturvetenskap 65 Gemensamt muntligt textskapande om löslighet 66 Gemensamma texter – Grodprojektet 68 Sagan som textform 76 Datorn som textskapande verktyg 80

5. Muntligt textskapande i naturvetenskap 83 Interaktion i förberedande arbete 83 Fånga småkryp vid sjön 86 Efterarbete i klassrummet 89 Språkstimulans kring fjärilens liv 92

6. Representationer och muntliga texter 95 Bilder 96 Bilder i samband med experiment 97 Linjediagram om förändringar 102 Tabeller och muntliga texter 108 Litteraturförteckning 113 Register 121

Organisera lärandemål och skapa helhet

Undervisning i förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år kan innebära att flera olika syften eller lärandemål inkluderas vid samma undervisningstillfälle. Det kan handla om att eleverna ska utveckla förmågan att läsa och skriva samtidigt som de lär ämnesinnehåll, övar olika förmågor och utvecklar sitt skolspråk. Det innebär att läraren behöver planera så att eleverna förstår de olika syftena och så att det skapas en kontinuitet mellan de olika lärandemålen i undervisningen. Elevers lärande kan främjas genom undervisning som har fokus på syftet att dels utveckla språket, dels att utveckla ämnesinne hållet. För att illustrera hur ett sådant arbetssätt kan utformas utgår vi från hur lärares och elevers handlingar kan organiseras genom organiserande syften. Exemplen är i det här kapitlet hämtade från undervisning i förskoleklass där elever och lärare arbetar med Naturvetenskap och Teknik för Alla (NTA). NTA är en satsning som gjorts för att utveckla NO- och teknik undervisningen i grundskola och förskola. Det bygger på ett undersökande experimenterande arbetssätt och utgår från en amerikansk förlaga, Science and Technology for Children (STC). Exemplen i det här kapitlet är hämtade från undervisning med dels NTA-temat jämföra och mäta och dels med NTA-temat balansera och väga. Båda temana riktar sig till lärare och elever i de tidiga skolåren i grundskolan. I de här exemplen används 49

NTA-temat av förskollärare och lärare som undervisar i förskole klass och arbetssättet går också att applicera på förskolan.

Vi vill i det här kapitlet exemplifiera och lyfta fram hur lärares och elevers handlingar kan organiseras, vilket Johansson och Wickman (2012) beskriver som organiserande syften. Ett syfte kan sägas bidra till att lärare och elever kan rikta undervisningens innehåll i en viss riktning. Organiserande syften delas in i övergripande och närliggande syften (Johansson & Wickman 2012). Övergripande syften kan sägas vara lärares eller läroplanens syfte med undervisningen. Det övergripande syftet i det första exemplet är att eleverna ska få erfarenheter av att utforska, jäm föra och mäta, och i detta sammanhang få möjlighet att utveckla förmågan att läsa och skriva. Många gånger introduceras ett övergripande syfte med hjälp av ett närliggande syfte. Närliggande syften kan beskrivas som mer elevcentrerade syften, mer konkret vad eleverna förvän tas göra eller lära sig under ett visst moment under lektionen. Ett närliggande syfte kan till exempel vara att eleverna ska mäta olika föremål och i det sammanhanget använda begrepp som exempelvis längd, långt, kort och så vidare. Tidigare stu dier (Johansson & Wickman 2012) visar på betydelsen av att det skapas kontinuitet mellan närliggande syften och över gripande syften, det vill säga att lärare synliggör för eleverna vad i det närliggande syftet som är relevant i relation till det övergripande syftet.

Jämföra och mäta I det här första exemplet på hur organiserande syften kan bidra till att organisera undervisning är det övergripande syftet eller lärandemålet att eleverna ska få erfarenhet av att utforska, jäm 50 � 3. Organisera lärandemål och skapa helhet

Organiserande syften

föra och mäta och att de i det sammanhanget ska få möjlighet att utveckla sitt skolspråk. Det närliggande syftet i det första exemplet beskrivs av läraren som att eleverna ska få förståelse för och samtala om orden jämföra och mäta. Undervisningen startar genom att elever och lärare sitter i en ring och läraren intro ducerar NTA-temat för eleverna. Genom introduktionen får eleverna en beskrivning av det övergripande syftet med temat, det vill säga vad det är eleverna ska lära sig och få erfarenhet av. Vid introduktionen låter läraren också eleverna berätta om sina erfarenheter av orden jämföra och mäta: ”Vad tänker ni på när jag säger jämföra och mäta? Är det någon som har någon idé om det?” På så sätt involveras eleverna i att försöka förklara och sätta ord på vad jämföra och mäta betyder eller innebär för dem. Genom arbetssättet får läraren också reda på vilka erfarenheter eleverna har av att använda orden. Även om ingen vid det här tillfället talar om att orden jämföra och mäta tillhör ordklassen verb, så förklaras orden av eleverna och läraren genom att de beskriver och ger exempel på vad man kan göra när man mäter och jämför. Bredvid läraren finns också ett stort blädderblock där läraren har skrivit rubriken ”Jämföra och mäta”. Under rubriken skriver läraren ner elevernas förslag på vad de tänker på när de hör de två orden. Syftet med dokumentationen är enligt läraren att jämföra elevernas tankar om temat jämföra och mäta före och efter det att de arbetat klart med temat. Läraren säger följande: Vet ni vad, den här ska vi spara och sen när vi har jobbat klart med det här så kommer jag att ta fram den här igen och så får vi se hur ni tänker då. Kanske har ni fått jättemycket idéer så att vi inte får plats på papperet.

På så sätt skapas en mottagare till texten, det vill säga att syftet med texten är att elever och lärare ska komma ihåg och kunna jämföra vad de vet innan de arbetat med temat med vad de vet efter att de arbetat med temat. Genom att läraren dokumenterar 3. Organisera lärandemål och skapa helhet � 51

Ämnesinriktad ordkunskapsundervisning Samtalet fortsätter att handla om begreppet jämföra. Till en början beskrivs jämföra genom att elever och lärare relaterar begreppet till matematik: ”Man jämför när man håller på med matte, vad är det man jämför då?” ”Man kan jämföra att det blir lika mycket.” Därefter fortsätter samtalet att handla om på vilka sätt eleverna är lika varandra. Förslagen handlar om att eleverna ibland har lika smak, ”de flesta tycker om godis”, 52 � 3. Organisera lärandemål och skapa helhet

elevernas förslag skapar de en skriftlig text i social interaktion, och genom att läraren skriver texten på ett sådant sätt att den är synlig för eleverna så erbjuds de att också ta del av lärarens skriftliga sammanfattningar. Läraren läser också upp vad hen skrivit på tavlan. Eleverna ges därmed möjlighet att medverka i textskapande, textanvändande och kodning genom att de får läsa det skrivna tillsammans. Läraren knyter det närliggande syftet, att eleverna ska få förståelse för och samtala om orden jämföra och mäta, till det övergripande syftet att eleverna ska få erfarenheter av att utforska, jämföra och mäta samt att de i samband med det ska få möjlighet att utveckla förmågan att läsa och skriva genom att läraren sammanfattar och dokumen terar elevernas förslag, exempelvis ”mäta saker kan man ju göra” och ”man kan jämföra om det blir lika mycket”. På så sätt lyfter läraren det mest centrala från samtalet med eleverna, det vill säga innebörden av begreppen jämföra och mäta. I det samman hanget använder läraren elevernas språkbruk men knyter elev ernas språkbruk till de två begreppen. Läraren bygger på så sätt den sammanfattande förklaringen på elevernas beskrivningar. Det finns naturligtvis många olika sätt att förklara ord på, bland annat kan läraren ta hjälp av bilder, sånger, synonymer eller motsatsord. Samtalet hade också kunnat handla om vad man kan mäta, som exempelvis sträcka, vikt och hastighet, även om just det här temat har fokus på att eleverna mäter olika sträckor.

Muntligt textskapande i naturvetenskap

Förutom aktiviteter kring skriftligt textskapande möter eleverna i naturvetenskapsämnet också muntligt textskapande. I interaktionen mellan elever och lärare skapas en mängd korta muntliga, instruerande och beskrivande texter samt faktatexter. De muntliga texterna innehåller ofta många ämnesspecifika ord och kännetecknas av hög lexikal densitet, det vill säga många innehållsrika ord i förhållande till det totala antalet ord (af Geijerstam 2006, Lemke 1990). I det här kapitlet är det återigen dags för elever och lärare att håva småkryp i vatten och att meningsskapa om håvandet och småkrypen. Förberedelserna innebär bland annat att läraren och eleverna diskuterar hur de ska göra när de håvar och hur de ska sortera de olika småkrypen. Under arbetets gång återkommer olika beskrivande muntliga texter som handlar om småkrypens utseende och beteende. Slutligen följer vi med in i klassrummet igen, där efterarbetet sker genom såväl muntlig som skriftlig bearbetning av det eleverna utforskat under dagen.

Interaktion i förberedande arbete Den första lektionen börjar med en muntlig översiktlig genom gång av dagens lektioner och raster: ”I dag ska vi gå ut och håva vattenkryp och sedan ska vi prata om vattenkrypen hela dagen, 83

84 � 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap

ha lite rast och även gå till sjön och håva.” Läraren fortsätter: ”Mat, rast och titta lite i lupp på vad vi har fått in, det vi hämtar från sjön och tar med oss upp hit det ska vi titta på i lupp, vi skriver ner vad vi har hittat för någonting.” I samband med att läraren beskriver dagens upplägg hänvisar hen till olika bilder som symboliserar dagens olika aktiviteter. Att lärare i förskola och förskoleklass använder bilder för att tydliggöra och struk turera schemat har vi sett vara relativt vanligt. Bilderna, som i den här klassen placeras i form av en tidslinje, underlättar för eleverna att skapa sig en överblick av vad som kommer att hända under dagen. Bilderna fungerar därmed som ett komplement till lärarens beskrivning av vad de ska göra under dagen och kan på så sätt ses som en länk mellan det talade och skrivna språket (Roth 2004). Inför att eleverna ska håva småkryp behöver lära ren även skaffa sig en uppfattning om mer praktiska förhållan den, exempelvis om eleverna har stövlar. Någon elev nämner att skorna kanske är vattentäta, och därmed kommer samtalet att handla om vad ordet vattentät innebär och om att skor kan vara vattentäta i fuktigt gräs men kanske inte om man kliver i vattnet vid strandkanten. Innan läraren introducerar ämnesinnehållet tar hen upp hur hen vill att samtalsformen ska vara i klassrummet och hur hen vill att eleverna gör för att alla elever ska få möjlighet att prata och berätta. Läraren betonar att hen vill att alla elever ska få möjlighet att tala. Eleverna får därför två valmöjligheter: antingen kan de räcka upp handen om de vill prata eller så kan de vänta på att läraren ger dem ordet även om de inte räcker upp handen. Därefter föreslår läraren att eleverna funderar en liten stund på vad de tror att de kommer att hitta för småkryp när de håvar i sjön: ”Vad kommer vi att hitta när vi håvar? Vad finns det i vattnet där som vi kan få upp?” Eleverna kommer med förslag som skräddare, små fiskar, mygglarver, vattenspindel, sniglar, maneter och plast. Läraren skriver upp de småkryp som eleverna

säger och därefter ritar hen en schematisk bild över varje djur. På så sätt skapar elever och lärare en gemensam text i form av en lista på de förväntade småkrypen. Förutom att alla djur skrivs och ritas på tavlan samtalar lärare och elever om olika känne tecken för respektive djur: ”Hur många ben har skräddare? Ja sex, två små där fram och fyra långa. Såg ni skräddarna när vi var i parken, de hoppade runt på vattnet.” ”Och mygglarver hur ser de ut då? Då måste jag nästan titta på dem, ja de är jättesvåra att rita, de ser lite ilskna ut, så där ser de ut.” Genom samtalet om förväntade småkryp skapar lärare och elever en muntlig faktatext som handlar om vilka småkryp som kan finnas i sjön och hur dessa småkryp ser ut. Denna text får ibland en mer personlig framtoning genom att det är utifrån hur lärare och elever observerar djuren som de beskrivs, till exempel anser läraren att mygglarven ser lite ilsken ut. Genom att läraren ritar, repeterar och förklarar nya ord, det vill säga namnen på insekterna, erbjuds eleverna att bli mer bekanta med orden (Hanrahan 2009). En viktig del vid läsning är också att knyta innehållet i texten till tidigare erfarenheter. Genom att lärare och elever vid det här tillfället samtalar om insekterna och skapar en muntlig text så relateras orden till deras erfaren heter och till vad de redan vet. Samtalen om insekterna innebär också att eleverna har möjlighet att förstå den aktivitet som de ska genomföra, eftersom de i förväg får fundera på vilka olika småkryp de kan tänkas fånga när de håvar i sjön. Förutom att samtalen handlar om djurens utseende och namn uppstår en diskussion om maneter, vad maneter är och om dessa finns i Sverige eller inte. I ett nästa steg låter läraren eleverna skapa egna texter och bilder över vad de tror att de kommer att hitta i vattnet. Till sin hjälp har eleverna listan med namn och lärarens teckningar på småkrypen. Några elever väljer i stäl let att titta på hur småkrypen ser ut i en bok om smådjur som lever i vatten. Några elever väljer att titta på de småkryp som redan finns inne i klassrummets akvarium. På så sätt erbjuds 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap � 85

Fånga småkryp vid sjön Väl nere vid sjön börjar läraren och eleverna att tala om hur de ska göra när de håvar och hur de ska sortera småkrypen i olika burkar så att alla djur av samma sort samlas i en och samma burk. Läraren åskådliggör slutligen att eleverna ska a) plocka fram så många burkar som de förväntas behöva, en burk för varje sorts djur, b) ställa burkarna på rad, c) lägga ner en sorts djur i samma burk och d) vara försiktiga med småkrypen eftersom de är ömtåliga. På så sätt skapar läraren en muntlig och visuell instruktionstext. Läraren hade också kunnat uppmärksamma eleverna på att detta var en instruktion och även tala om att en instruktion innebär att instruera om hur något ska göras. Att som elev bli medveten om hur olika texttyper är strukturerade underlättar förståelse för olika texter. Under arbetet med att håva småkryp samtalar elever och lärare om vad för småkryp de hittar och hur de ser ut. De lyckas fånga många olika småkryp såsom spindlar, mygglarver, iglar, gråsuggor, skalbaggar, virvelmaskar och dagsländenymfer. 86 � 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap

eleverna att läsa och använda olika former av förebilder för att skapa texter: den text som finns på tavlan som de varit med om att skapa eller text i form av bilder från en faktabok eller rita av verkliga levande småkryp och utifrån det skapa en egen text. Genom att eleverna har möjlighet att skapa bilder och välja olika förlagor till den egna listan på förväntade småkryp erbjuds de även att ta del av olika strategier som kan hjälpa dem att ta sig vidare nästa gång. Eleverna får stöd men har också möjlighet att utveckla självständighet i att skapa visuella representatio ner. Visuella representationer av olika slag är ett vanligt inslag i naturvetenskapliga texter och en del av att lära sig läsa och skriva naturvetenskapliga texter (Lemke 2004). Det är därför viktigt att elever också får använda och lära sig om hur olika representationer kan användas (Lemke 2004).

Figur 5.1 Elever och lärare sorterar olika sorters småkryp i olika burkar.

Elever och lärare gör också många olika upptäckter under dagen. Eleverna ropar på läraren vid varje ny upptäckt: ”Jag har hittat något konstigt!” Vid ett tillfälle uppmärksammar läraren elev erna på ett litet kryp i en av burkarna: ”Titta på den där pinnen som ligger där, visst ser det ut som att det är några små ben som kommer ut? Ja det gör det och ett litet huvud.” Lite senare benämns pinnen av läraren som ”husmaskpinnen” och ”min pinne”, ”nattsländelarv” och ”husmasken”. Vid ett annat tillfälle hittar en elev en flickslända som blivit blöt och eleven uppmanas att sätta sländan på en sten i solen så att den torkar. Eleven dröjer sig kvar hos sländan och efter ett tag uppmärksammar hen att sländan reser sig upp på benen och viftar med vingarna. Eleven och läraren fortsätter att tala om sländan: ”Oj, den flyger nästan, 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap � 87

88 � 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap

den flyger nog snart. Vilka små ben den har. Har den fyra ben? Nej den borde ha sex ben. Ska vi ta kort på den? Nu kryper den i väg. Hur många spröt har den längst bak?” Gemensamt skapar lärare och elev en muntlig text om flicksländan och dess utseende. Även denna muntliga text får hög lexikal densitet genom att texten handlar om sländan, vingar, antal ben och spröt liksom om hur sländan rör sig och flyger. En annan text som lärare och elever skapar muntligt hand lar om de skinn från trollsländelarver som de hittar. Genom att skinnen har olika storlekar kommer samtalet att handla om att trollsländelarverna växer och att de behöver byta skinn när de blir större: ”Jag ser att du hittat en till lite mindre larv, man förstår att de växer ur sina kläder, att de måste byta skinn emellanåt.” Vid det här tillfället förklarar läraren skeendet dels med en metafor, ”växer ur sina kläder”, dels med mer naturve tenskapliga ord, ”byta skinn emellanåt”, för att förklara för elev erna vad det är de hittar och var dessa skinn kommer ifrån. På så sätt får eleverna ta del av en mer vardaglig förklaring, där de kan relatera till sina egna erfarenheter och till en mer vetenskaplig förklaring. Därmed knyts ett vardagligt språkbruk, ”växa ur sina kläder” till ett mer vetenskapligt språk, ”byta skinn emellanåt”. Under arbetet med att fånga småkryp skapar elever och lärare på så sätt flera gemensamma muntliga texter, i social interaktion; de meningsskapar och utforskar text tillsammans. De muntliga texterna skapas genom att deltagarna ställer frågor till varandra och på så sätt utvecklas ett innehåll i texterna. I samtalen och de muntliga texterna förklarar lärare eller elever kontinuerligt olika begrepp, vilket är viktigt för att skapa förståelse för de muntliga texternas innehåll (Hanrahan 2009). Under den här lektionen är det främst muntliga beskrivande texter men i viss mån även muntliga faktatexter som är aktuella. I samtalen uppmärksammas också ordens innebörd på lite olika sätt. I fallet med nattsländelarven fokuserar klassen på att ett och samma djur kan ha flera olika namn. Vi ser att utforsk

Figur 5.2 Elever och lärare studerar de småkryp som de hittade när de håvade.

andet av småkrypen också leder till att man benämner de djur som hittas på olika sätt; det kan vara riktiga benämningar men också påhittade. För att skapa språkstimulans är det också möj ligt att lyssna på några av orden för att undersöka vilka ord sammansättningarna är: grå-sugga, skal-bagge, natt-slände-larv. Läraren kan i förväg förbereda sig på att förklara vad en slända är, en insekt, att det finns många olika slags sländor och att slända dessutom är ett redskap för att spinna tråd med. Bilder är alltid bra att förtydliga med. Ser barnen likheter mellan sländan som insekt och sländan som spinnverktyg?

Efterarbete i klassrummet När elever och lärare åter är samlade i klassrummet skapar de flera muntliga gemensamma beskrivande texter om vad de håvat upp och hur småkrypen såg ut. Lärare och elever studerar 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap � 89

90 � 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap

också de olika småkrypen med lupp, vilket vidgar textskapandet ytterligare. Texterna får mer karaktären av en beskrivning av upplevelsen av att titta på småkrypen genom lupp. Småkrypen framställs som ”läskiga”, ”konstiga” eller ”busiga”. Andra texter beskriver mer vad småkrypen gör, de ”hoppar” och ”gömmer sig”, eller om de lever eller är döda. För att ta vara på situatio nen och belysa språkets form i ett funktionellt sammanhang, kan läraren framhålla att adjektiv beskriver hur småkrypen är, medan verb handlar om vad småkrypen gör. Barnen kan få räkna upp ord som beskriver hur småkrypen är och sedan vad de gör. Naturligtvis behöver undervisningen anpassas till elevernas ålder, men läraren behöver inte vara rädd för att undervisa om språkets form. Barnen kan redan vid tidig ålder leka med språket och göra viktiga upptäckter som de kanske inte förstår helt och fullt förrän senare. Eleverna ska också dokumentera vad de funnit när de håvat. De skriftliga dokumentationerna återgår till texter om mer fakta, småkrypens namn och en teckning över hur djuret ser ut. Vid dessa tillfällen finns naturligtvis möjlighet att låta eleverna skapa andra former av texter än att upprepa och kopiera det de gjorde som förutsägelser innan de gick till sjön. Oavsett så erbjuds elev erna på nytt att använda och repetera de nya orden och sätta dem i ett nytt sammanhang. Eleverna kan också uppmuntras att knyta sina beskrivningar av djuren till namnen på de olika småkrypen, exempelvis att trollsländenymfen ser läskig ut, att nattsländelarven gömmer sig i sitt hus och att nattsländelarvens hus ser ut som en pinne. Vid ett annat tillfälle fick eleverna två ord eller bilder på två ord varefter de skulle rita en bild som representerade de två begreppen tillsammans. Begreppen kunde exempelvis vara en spindel och ett nät, ett skal och baggar eller vatten och en spindel. Med lite hjälp kunde eleverna rita kreativa bilder av de sammansatta orden. På så sätt problematiserades företeelsen sammansatta ord och eleverna erbjöds att få förståelse för att

två ord som sätts samman bildar ett nytt ord. De elever som ville fick också skriva orden, och de elever som ville bilda flera sammansatta ord fick nya bilder. Flera elever visar ett stort intresse för smådjuren från sjön även efter att arbetet är avklarat. Några elever fortsätter att stu dera de djur som sparades i klassrummets akvarium. Framför allt är det nattsländelarven som många av eleverna är nyfikna på och som de ofta spontant fortsätter att studera. I samband med att eleverna studerar smådjuren skapar de också fortsättnings vis kortare muntliga beskrivande texter om djuren. De berättar exempelvis för varandra om huset som nattsländelarverna bär med sig, om hur de gömmer sig i huset och om hur det ser ut när de kommer ut ur huset. Vid andra tillfällen fångar eleverna andra småkryp, som skal baggar, snäckor och fjärilar som de hittar på skolgården. Dessa får eleverna titta på en stund för att sedan åter släppa ut dem i naturen. Innan djuren släpps fria försöker elever och lärare att identifiera djuren så att de vet vad arten eller släktet heter. I det här sammanhanget finns många möjligheter att koppla elever nas intresse för småkryp till sagor eller andra berättande texter. Genom att använda bilder på småkryp vid olika stadier i små krypens livscykler kan eleverna uppmuntras att sätta bilderna i rätt ordning och berätta och återberätta texter. Bilderna skulle också kunna vara från olika tillfällen under dagen och erbjuda eleverna att skapa en muntlig återberättande text om de djur som de trodde att de skulle hitta, eller om håvningen i vattenbrynet, eller om utforskandet av småkrypen och om dokumentationen efteråt. Genom att använda bilder för att skapa exempelvis åter berättande texter får eleverna hjälp med att hitta vad som är det centrala i texten. En progression av detta skulle kunna vara att låta eleverna gemensamt bestämma vilka händelser som är de centrala inför skapande av en gemensam muntlig text. Att sam tala om betydelsen av att hitta centrala delar i en text beskrivs av Hanrahan (2009) som en viktig del av att läsa mer komplicerade 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap � 91

texter. Vid en sådan återberättande text finns också möjlighet att fokusera på verb och dåtid, till exempel ”vi håvade”, ”vi tittade”, ”vattnet stänkte”, ”trollsländelarven växte”. Arbets sättet att skapa muntliga texter och att repetera nya ord i flera olika sammanhang erbjuder eleverna att utveckla sitt ordförråd. Ordförrådsutveckling kan ses som ett första steg i utvecklingen av förmågan att läsa texter (Kemil & Bernhardt 2004).

Ett annat NTA-tema handlar om fjärilens liv, och några lärare berättar hur de arbetat med temat integrerat med språkstimu lans. Temat började med att lärarna visade en förstorad bild på en fjärilslarvs huvud och att de lät eleverna gissa vem som skulle komma på besök. På så sätt skapade lärarna intresse och nyfiken het hos eleverna inför vad de skulle få möta. Därefter hade lärare och elever en gemensam brainstorming om vad de tillsammans visste om fjärilslarver och vad de ville veta om fjärilslarver. På så vis skapades muntliga texter samtidigt som lärarna doku menterade vad eleverna sa att de redan visste om fjärilar och vad de ville veta mer om fjärilar. Texten skrev lärarna ut och gav till eleverna, som klistrade in den i sina fjärilsböcker. På så sätt menar lärarna att de i slutet av temat gemensamt kan gå tillbaka till texten i böckerna och tillsammans gå igenom den för att se om eleverna har fått svar på sina frågor. Under temats gång använder lärare och elever ett under sökande arbetssätt, vilket innebär att eleverna får gissa, observera samt undersöka och på så sätt skapa muntliga texter om fjäri lens utveckling från larv till vuxen fjäril. Undersökande arbete kan innebära lite olika förhållningssätt, men oavsett vilket man väljer så är det viktigt att de begrepp som används, exempelvis förutsägelse, observera och undersöka, förklaras och diskuteras tillsammans med eleverna (Johansson & Wickman 2012). Enligt lärarna har arbetssättet vid det här NTA-temat inneburit att 92 � 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap

Språkstimulans kring fjärilens liv

eleverna får gissa och samtala om förväntade händelser, exem pelvis hur långa larverna blir innan de blir till puppor. För att undersöka detta observeras larverna av eleverna genom att de regelbundet mäter larvernas längd. Vid varje undersökande moment skapas muntliga texter kring elevernas observationer. Dessa handlar om vad larverna gör och om olika förändringar i larvernas beteende eller utseende. En sådan förändring var när larverna hängde som ett J, eftersom de då höll på att bli puppor. När något nytt observerades fick eleverna gemensamt skapa muntliga texter men även dokumentera och beskriva vad som hänt. Att fokusera på särskilda händelser kan beskrivas som det Lemke (1990) kallar för ”tematiska mönster”, vilket också skulle kunna uttryckas som att hitta rubriker till de muntliga texterna. NTA-temat innehåller många spännande moment, till exem pel beskriver lärarna att ”när fjärilen kommer fram ur puppan då blir det kalabalik i klassrummet” och vid fjärilssläppet när fjärilarna släpps ut i naturen så ”visar barnen en sådan entusiasm, de är helt saliga alltså”. De olika momenten innebär olika upp levelser för eleverna, och temat möjliggör många spännande klassamtal om vad som händer och om vad eleverna ska gissa, observera eller mäta. Även i det här arbetet möter eleverna muntliga texter med hög lexikalitet. Texterna innehåller också många nya ord: dels ord som livscykel, ägg, larv, puppa och fjäril, dels undersökande ord som utförande, material, resultat och slutsats. Eleverna möter och erbjuds att använda orden vid flera tillfällen. Orden används när eleverna skapar både muntliga och skriftliga texter. De muntliga och skriftliga texterna är främst faktatexter om exempelvis när larven kom, vad den äter och vad den gör. Andra muntliga och skriftliga texter är korta sagor som eleverna berättar eller skriver om sina larver, eller när eleverna rimmar om fjärilarna. Vid de olika tillfällena när eleverna skriver texter är det oftast lärarna som håller i pennan och skriver det eleverna säger eller så skriver lärarna före och eleverna skriver efter. På så sätt föregås 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap � 93

skapliga fenomen och tekniska företeelser är något som varje lärare vill ta vara på. Den här boken visar hur språkutvecklande undervisning kan skapas i de funktionella sammanhang som olika ämnesområden erbjuder.

Författarna beskriver hur en språkstimulerande undervisning kan planeras och genomföras. Med en mängd exempel visar de hur barn uppmuntras att berätta, återberätta, samtala och diskutera i samband med gemensamma aktiviteter och utforskande. Det är erfarenheter som stärker den språkliga förmågan och läs- och skrivutvecklingen. En viktig del i arbetet är ämnesinriktad ordförrådsundervisning, där barnen engageras i aktiviteter som är kognitivt och språkligt stimulerande och där de samtalar om sina upptäckter.

de skriftliga texterna av muntligt textskapande. Alla sätt att skriva är språkstimulerande och stärker barnens förmåga att Tarja Alatalo, universitetslektor forma bokstäver och skriva ord, attdocent förståoch vad ord är och även att i pedagogiskt arbete vid Högskolan skrivandet är en form av kommunikation. Det är Dalarna, bra om lära har i sin forskning särskilt intresserat sig för språk-, ren talar med barnenläsom bokstäver och ord, om språkets form och skrivdidaktiska perspektiv i förskola och om hur man skapar kommunicerande text. Till texterna får och F–6. eleverna rita bilder på fjärilen och dess olika stadier. Bilder är också kommunicerande text, för i bilden förmedlas bland annat Johansson är universitetslektor djurets utseende ellerAnnie-Maj djurets livscykel. i naturvetenskap vid Högskolan Dalarna. Temat innebär också att eleverna blir aktiva i etiska diskussio Hennes forskning rör undervisning och lärande ner om förhållningssätt till djur. Dessa kanarbets handla i naturvetenskap samtdiskussioner språkutvecklande Håkan Nun om att larverna är levande varelser sätt i förskola och och F–3. att eleverna måste vara Pennbrant ( rädda om dem, att de exempelvis inte kan ta i larverna eller att man måste vara försiktig ochundervisning inte tappa burkarna med larverna i Språkstimulerande golvet. Även detta möjliggör i naturvetenskap ochmuntligt tekniktextskapande i interaktion. Exempelvis kan läraren uppmuntra eleverna att skapa en muntlig Barns nyfikenhet, upptäckarglädje ochvara lusträdd att lära naturvetenanvisning om hur man kan göra för att omom larverna.

Språkstimulerande undervisning i naturvetenskap och teknik vänder sig till blivande och verksamma lärare i förskola, förskoleklass och grundskolans tidiga år.

Art.nr 40204

94 � 5. Muntligt textskapande i naturvetenskap

studentlitteratur.se