Skolor som våra barn behöver
SKOLOR SOM VÅRA BARN BEHÖVER
SÅ SKAPAR VI DEM DYLAN WILIAM
Translated and published by Studentlitteratur AB with permission from Learning Sciences International. This translated work is based on Creating the Schools Our Children Need: Why What We’re Doing Now Won’t Help Much (And What We Can Do Instead) by Dylan Wiliam. © 2018 Learning Sciences International. All Rights Reserved. Learning Sciences International is not affiliated with Studentlitteratur AB or responsible for the quality of this translated work.
KOPIERINGSFÖRBUD
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 40223 ISBN 978-91-44-12987-7 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Lisa Sjösten Sakgranskning: Ann S. Pihlgren Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2019
Innehåll
Förord till den svenska utgåvan 11 Författarens tack 15 Om författaren 17 Förord 19 Inledning 23
DEL I
KAPITEL ETT
Vad vi behöver för att förbättra skolan Arbetets förändrade karaktär 39 Slutsats 51
DEL II
K A P I T E L T VÅ
Locka smartare människor till läraryrket Lärarrekrytering 63 Teach for America 70 Förbättra rekryteringen av lärare 74
KAPITEL TRE
Avskeda dåliga lärare Klassrumsobservationer 79 Provresultat som mått på lärares effektivitet 85 Kombinera observationer, uppgifter om kunskapsutveckling och elevenkäter 90 KAPITEL FYRA
Betala bra lärare mer Prestationsbaserad lön 102 Slutsats 109 KAPITEL FEM
Minska klasstorleken Slutsats 122 KAPITEL SEX
Kopiera andra länder Är andra länder bättre än USA? 125 Kan vi räkna ut varför andra länder presterar bättre? 133 Om andra länder presterar bra – kan vi göra likadant här? 138 Slutsats 140 KAPITEL SJU
Utöka det fria skolvalet Hur stor skillnad gör bra skolor? 147 Friskolor 151 Lär sig elever mer i friskolor? 155 Skolpeng 160
DEL III
K A P I T E L ÅT TA
Hur vi går vidare Systematiska forskningssammanställningar 173 KAPITEL NIO
Varför undervisningen är viktig Vad bör våra barn lära sig? 184 Färdigheter för 2000-talet 187 Hur våra hjärnor fungerar 191 Att memorera siffror 193 Schack och minne 196 Talang kontra övning 198 KAPITEL TIO
Ett starkt kunskapsinnehåll i kursplanerna Den lågt hängande frukten: god överensstämmelse mellan mål och undervisning 209 En annan ingång: exemplet futsal 212 Kunskap, inte förmåga 215 Hur minnet fungerar 225 Slutsats 229
K A P I T E L E LVA
Höja kvaliteten på våra befintliga lärare Expertkunskap 236 Vad borde våra lärare bli bättre på? 241 Formativ bedömning 243 Slutsats 247 K A P I T E L T O LV
Skapa lärmiljöer för pedagoger Hur vi hjälper lärare att förändra sina undervisningsvanor 252 Slutsats 260 KAPITEL TRETTON
Vi knyter ihop säcken Appendix 269 Referenser 271 Person- och sakregister 289
K APITEL TRE
Avskeda dåliga lärare
Tanken att vi kan förbättra den undervisning våra barn får genom att säga upp dåliga lärare känns tilltalande – rent av som något av en självklarhet. Vi räknar helt enkelt ut vilka lärare som är dåliga och låter bli att anställa dem. Det har dock visat sig svårare än man kan tro att på ett tillförlitligt sätt identifiera vilka lärare som bidrar minst till våra barns utbildning. Min erfarenhet är att detta är något som de flesta har svårt att tro på. Såväl utbildningsexperter som bekymrade medborgare tror att det är möjligt att skilja mellan effektiv och ineffektiv undervisning bara genom att observera klassrummen i våra skolor. Det finns dock tre problem med att använda klassrumsobservationer som vägledning när det handlar om elevers lärande. 1. Lärares prestationer varierar. Bra lärare har dåliga dagar, och dåliga lärare har bra dagar. 2. Kontexten har betydelse. Samma lärare framstår som bättre när läraren undervisar en klass bestående av starkt motiverade, väl förberedda elever från välbärgade hem. Det är mycket svårt, om inte omöjligt, att skilja mellan motiverade elever som får dålig undervisning och mindre motiverade elever som får god undervisning. 3. Prestationer är inte detsamma som lärande. Forskning om människans minne visar att ju mer elever anstränger sig under lektionen, desto mer sannolikt är
77
78
På grund av detta har man hävdat att vi bör räkna ut hur stora framsteg eleverna gör. Testa eleverna i början av läsåret och sedan på nytt i slutet, och ta reda på vilka lärare som undervisar de elever som gör minst framsteg. Men detta innebär oundvikligen att man gör en rad antaganden, som i mycket hög grad påverkar hur lärare bedöms. Utifrån samma underlag kan en lärare bedömas som fantastisk med en viss uppsättning antaganden och som bristfällig med en annan (lika giltig) uppsättning antaganden. Ännu mer problematiskt är det faktum att de prov man använder sig av i de flesta delstater inte görs i början respektive slutet av läsåret, utan i april. En viss del av elevernas framsteg beror därmed på den lärare som undervisade dem från april till juni föregående år och på hur mycket de glömmer över sommaren. Även om vi kombinerar klassrumsobservationer, mått på elevernas framsteg och elevenkäter så kommer bedömningen av enskilda lärare fortfarande inte att ge en särskilt rättvisande bild, om vi inte använder uppgifter från en period som omfattar flera år. För att få fram uppgifter som är lika tillförlitliga som dem vi får genom antagnings proven vi använder till college (som ACT och SAT) skulle vi faktiskt behöva samla in information om varje enskild lärare under elva års tid. Denna osäkerhet innebär att om vi tar det säkra före det osäkra och bara avskedar de lärare som vi vet är ineffektiva skulle vi i slutändan inte säga upp särskilt många personer. Och om vi minskar bevisbördan så att vi avskedar de lärare som på det hela taget framstår som minst effektiva
©STUDENTLITTER ATUR
| Del II
det att de minns saker på längre sikt. Vad som ser ut som en mycket effektiv och tydlig lektion kanske inte resulterar i något långsiktigt lärande, medan en lektion som framstår som förvirrande i själva verket kan vara mycket effektiv.
I det föregående kapitlet såg vi att vissa lärare är betydligt mer effektiva än andra, men vi såg också att det är svårt – om inte omöjligt – att förutse vilka lärare som är de mest effektiva utifrån deras kvalifikationer. Ett alternativ är därför att säga upp de minst effektiva lärarna när vi väl har uppgifter om deras prestationer som lärare. Om vi exempelvis kunde avskeda de minst effektiva 8 procenten av lärarna varje år och ersätta dem med medelbra lärare, skulle skolresultaten i USA hamna på samma nivå som dem i Finland.1 Dessvärre bygger dessa prognoser på att vi lyckas identifiera de minst effektiva lärarna, och oavsett om vi använder oss av klassrumsobservationer, provresultat eller attitydundersökningar bland elever har vår förmåga att identifiera mindre respektive mer effektiva lärare visat sig vara begränsad. Att säga upp ineffektiva lärare kan naturligtvis vara mycket positivt för de andra lärarnas arbetsmoral, så det finns många goda skäl att säga upp lärare när det finns tydliga bevis för deras bristande effektivitet. Antalet sådana lärare är emellertid högst begränsat – faktiskt så begränsat att vi genom att säga upp de svagaste lärarna troligtvis inte skulle se någon mätbar effekt på elevresultaten.
| K apit e l tr e | Avsk e da d å liga lärar e
©STUDENTLITTER ATUR
skulle det troligtvis sluta med att vi även avskedar några bra – kanske rent av några fantastiska – lärare. Att avskeda riktigt dåliga lärare är en god tanke, men den effekt det får på elevernas resultat är ytterst liten.
79
Klassrumsobservationer Fråga vilken lärare som helst som undervisar olika grupper i samma ämne (exempelvis en naturkunskapslärare i årskurs sju som varje dag håller samma lektion för fyra olika sjundeklasser). Om man inte har en specialklass för avancerade elever kommer dessa fyra grupper att – i genomsnitt – ligga på ungefär samma nivå, ha ungefär samma bakgrund och så vidare.
1 Hanushek (2010).
2 Hill, Charalambous och Kraft (2012).
©STUDENTLITTER ATUR
| Del II
80
Klasserna är, åtminstone när det gäller naturkunskapsresultat, omöjliga att skilja från varandra. Och som de flesta lärare har upplevt kan ändå samma lektion gå lysande med en grupp, katastrofalt dåligt med en annan och helt okej med de andra två. Det är samma lärare som håller samma lektion för de fyra grupperna, men hur en observatör bedömer läraren beror på vilken av de fyra lektionerna som har observerats. Dessutom är det troligt att två olika personer som observerar samma lektion drar olika slutsatser om vad de har sett. Heather Hill, professor i pedagogik vid Harvard University, och hennes kollegor har undersökt hur många observationer av en lärare man skulle behöva göra för att få fram en tillförlitlig bedömning av denna lärare. Jag vill förtydliga att detta inte betyder att vi verkligen mäter rätt saker när det gäller läraren eller att eleverna verkligen lär sig något. Det handlar bara om att få en bedömning av läraren som olika observatörer skulle kunna enas om och som inte avgörs av om den observerade lektionen råkar gå särskilt bra eller särskilt dåligt. Innan vi kan göra detta måste vi komma fram till vad vi menar med tillförlitlig, eftersom en utvärdering inte är antingen tillförlitlig eller otillförlitlig – tillförlitlighet mäts på en skala från helt otillförlitlig till helt tillförlitlig. Ett tydligt riktmärke är SAT, det antagningsprov som administreras av organisationen College Board och används av många college för att avgöra om en elev är redo för högre utbildning. Om vi funderar på att säga upp en lärare efter observationer av lärarens undervisning framstår det trots allt som rimligt att detta beslut ska grunda sig på en utvärdering som är minst lika tillförlitlig som den vi använder för att avgöra om en elev ska antas till ett universitet. För att en bedömning av en lärare ska bli lika tillförlitlig som SAT-provet skulle man dock behöva se varje lärare undervisa sex olika klasser och få varje lektion värderad av fem oberoende bedömare. Det skulle med andra ord krävas trettio oberoende bedömningar av en lärares prestation för att få en tillförlitlig bedömning av hur bra han eller hon är, och inte ens då får vi veta om läraren verkligen är bra eller dålig. Vi behöver trettio omdömen bara för att åstadkomma en tillförlitlig bedömning.2
3 Det rör sig om samma sex skoldistrikt som figurerar i den forskning av Thomas Kane och hans kollegor som vi diskuterade i föregående kapitel: Charlotte-Mecklenburg Schools (NC), Dallas Independent School District (TX), Denver Public Schools (CO), Hillsborough County Public Schools (FL), Memphis City Schools (TN) och New York City Department of Education (NY). 4 Steinberg och Garrett (2016). 5 Kirschner, Sweller och Clark (2006, s. 77).
| K apit e l tr e | Avsk e da d å liga lärar e
©STUDENTLITTER ATUR
Lärarskattningar som bygger på klassrumsobservationer är också starkt påverkade av vilken sorts elever en lärare undervisar. I en studie undersökte Matthew Steinberg och Rachel Garrett ett representativt urval av 834 lärare från sex stora amerikanska skoldistrikt under en tvåårsperiod. 3 Studien fokuserade på lärare som undervisade elever i fjärde till nionde klass, och man hade därmed tillgång till elevernas resultat på standardiserade prov från det föregående respektive det aktuella året. Steinberg och Garrett kom fram till att det var mer sannolikt att lärare bedömdes som mycket bra, om de fick undervisa de mest högpresterande eleverna. I engelska var det två och en halv gånger mer sannolikt att bedömas som en mycket skicklig lärare, om man undervisade de mest högpresterande eleverna jämfört med de mest lågpresterande eleverna. Och för mattelärare var det sex gånger mer sannolikt att man placerades i den bästa kategorin (av fyra), om man undervisade de mest högpresterande eleverna.4 I många skoldistrikt har mer erfarna lärare stort inflytande över vilka klasser de får undervisa, och de väljer ofta klasser med begåvade elever. Eftersom lärare sällan blir tilldelade klasser slumpmässigt kan observationer helt enkelt inte ge en rättvis grund för att utvärdera lärare och avgöra vem som är mest effektiv och vem som är minst effektiv. Det finns ytterligare ett skäl till att klassrumsobservation inte ger någon bra vägledning när det gäller undervisningskvalitet: Det som ser ut som god undervisning är kanske inte det i det långa loppet. Om en lärare undervisar elever om någonting i dag på ett sätt som resulterar i att eleverna glömmer alltihop inom en eller ett par veckor, skulle de flesta vara överens om att undervisningen är ineffektiv. Som Paul Kirschner och hans kollegor påpekar: ”Syftet med all undervisning är att förändra långtidsminnet. Om ingenting i långtidsminnet har förändrats har man inte lärt sig något.”5 Det vi försöker göra när vi utvärderar effektiv undervisning är alltså att försöka räkna ut
81
6 Bjork (2011). 7 Willingham (2018, s. 71).
©STUDENTLITTER ATUR
| Del II
82
hur mycket av det som händer i klassrummet just nu som eleverna kommer att minnas omkring sex veckor senare. Och det har visat sig att våra intuitiva uppfattningar om hur vi lär oss saker, och därmed vad som främjar god undervisning, för det mesta är alldeles uppåt väggarna. De flesta människor tycks tro att om läraren förklarar saker på ett tydligt sätt och eleverna är motiverade och uppmärksamma, kommer eleverna att lära sig innehållet i undervisningen. Men det har visat sig att det inte är så vårt minne fungerar. Robert Bjork, professor i psykologi vid UCLA och världsledande inom minnesforskning, har visat att lärandet blir mer effektivt när eleverna måste anstränga sig för att förstå det man säger till dem – när det med hans egna ord finns ”önskvärda svårigheter” i lärandet.6 Ju mer eleverna får anstränga sig för att lära sig något, desto mer sannolikt är det att de sex veckor senare minns det som de har lärt sig. Undervisning som framstår som tydlig – där lärarna bryter ner ett komplext material i sekvenser som är enkla att följa och där eleverna lotsas genom materialet steg för steg – kan med andra ord vara mindre effektiv än sådan undervisning som kräver att eleverna anstränger sig. Som Daniel Willingham, professor i psykologi vid University of Virginia, påpekar: ”Minnet är tänkandets restprodukt”.7 Elever minns sådant som de har tänkt på, och det är därför mindre sannolikt att eleverna minns sådan undervisning som inte får dem att tänka på längre sikt. För att förstå vad detta betyder i praktiken kan det vara bra att titta närmare på ett av de system för att utvärdera lärare som används mest i USA: Charlotte Danielsons analysschema för undervisning. Jag vill börja med att framhålla att Danielsons analysschema är en imponerande prestation. Tidigare hade vi inget sätt att påvisa samband mellan det som lärare gör och hur mycket deras elever lär sig. Det fanns olika system för att utvärdera undervisning, men de elever som undervisades av lärare som fick bra resultat på dessa utvärderingar tycktes inte lära sig mer än de elever som undervisades av lärare som fick sämre resultat. Med Danielsons analysschema kunde man dock se att de elever som undervisades av lärare med bra resultat
8 Sartain m.fl. (2011).
| K apit e l tr e | Avsk e da d å liga lärar e
©STUDENTLITTER ATUR
gjorde större framsteg än de elever som undervisades av lärare med sämre resultat. I en studie som genomfördes i Chicagos offentliga skolor såg man att eleverna som undervisades av lärare som bedömdes vara mycket bra (det bästa omdömet på en fyrgradig skala) gjorde 30 procent större framsteg än de elever som undervisades av lärare som bedömdes ligga under medel (längst ner på skalan).8 Detta utgör en viktig skillnad. Det som genomsnittliga lärare åstadkommer under ett år åstadkoms på bara tio månader av de lärare som placerar sig högst upp på den fyrgradiga skalan i Danielsons analysschema. Och för de lärare som placerar sig lägst tar det i stället fjorton månader. Men vi såg i kapitel 2 att de allra bästa lärarna åstadkommer ett års lärande på sex månader och att det för de minst effektiva lärarna tar två år att åstadkomma ett års lärande. Att ha en lärare som placerar sig högt på Danielson-skalan är bättre än att ha en lärare som placerar sig lågt. Men att ha en fantastisk lärare är mycket, mycket bättre. Den viktigaste slutsatsen vi kan dra av dessa forskningsresultat är att även de bästa systemen för lärarutvärdering är otillförlitliga och missvisande, och endast fångar en liten del av vad lärarkvalitet handlar om. Om vi tog hänsyn till dem skulle det leda till att vi delade ut bonusar till många lärare som inte förtjänade dem och sade upp många lärare som i själva verket var ganska bra. Men det finns ett mer djupgående problem, som handlar om att användningen av sådana system påverkar lärares incitament på ett negativt sätt. Alla system för lärarutvärdering måste, per definition, vara omfattande och heltäckande. De innehåller alla de saker lärare gör – både de saker lärare gör som faktiskt underlättar deras elevers lärande och de saker lärare gör som inte har någon större inverkan på ett eller annat sätt. När resultatet av en viss typ av utvärdering får stora konsekvenser för lärare – som att förlora jobbet eller får en rejäl bonus för ett bra resultat (vilket exempelvis är fallet i systemet IMPACT som används i Washington, D.C.) – finns det ett starkt incitament för dem att förbättra sina resultat på enklast tänkbara sätt. I Danielsons analysschema delar man till exempel in lärares prestationer i fyra generella kategorier, eller områden:
83
84
Planering och förberedelse. Klassrumsmiljö. Undervisning. Övriga arbetsuppgifter.
Alla dessa områden framstår som viktiga, men det har visat sig att vissa av de saker som kännetecknar en bra lärare är betydligt viktigare för elevernas framsteg än andra. Elever undervisade av lärare med ett bra resultat på området planering och förberedelse eller på övriga arbetsuppgifter gjorde faktiskt inte större framsteg än elever undervisade av lärare med ett dåligt resultat på dessa områden. De områden som gjorde skillnad var, föga förvånande, klassrumsmiljö och undervisning. Poängen med detta är att lärare kan förbättra sitt resultat, oavsett vilket av dessa områden de förbättrar. Många lärare skulle uppfatta det som enklare att förbättra sitt resultat på områdena planering och förberedelse och övriga arbetsuppgifter än på områdena klassrumsmiljö och undervisning. Deras resultat skulle då förbättras, men deras elever skulle inte lära sig mer. Belöningar och påföljder som bygger på resultat av lärarutvärderingar kan sporra lärare att få bättre omdömen på områden som inte hjälper deras elever särskilt mycket – ibland faktiskt inte överhuvudtaget. Ännu värre blir det om det får lärare att sluta göra saker som var mycket effektiva men som inte togs upp i utvärderingen, eftersom de inte var en del av det utvärderingsverktyg som användes. Som metod för att förbättra elevernas lärande är utvärderingsverktyg i bästa fall ineffektiva och i värsta fall kontraproduktiva. Ett sätt att förhålla sig till de här problemen med lärarobservationer är att helt upphöra med den här typen av utvärderingar och enbart utvärdera lärare efter deras elevers provresultat, åtminstone när det gäller dem som undervisar i matte och engelska. Eftersom lärare sällan anvisas sina elever slumpmässigt vore det orättvist att utvärdera lärare enbart baserat på deras elevers provresultat, men vi kan däremot undersöka vilka framsteg eleverna gör. Testa eleverna vid läsårets början, testa dem igen vid läsårets slut och ta reda på i vilket klassrum eleverna gör störst framsteg.
©STUDENTLITTER ATUR
| Del II
1 2 3 4
Ett sådant tillvägagångssätt känns betydligt mer vetenskapligt än lärarobservationer, vilka ofrånkomligen bygger på mänskliga bedömningar och därmed framstår som mer subjektiva. Men det finns minst lika många problem behäftade med de utvärderingsmetoder som brukar kallas för ”value-added” – att mäta lärarnas bidrag till elevernas kunskapsutveckling – som det gör med observationer. För det första gör eleverna i de flesta delstater standardiserade prov på våren snarare än vid läsårets slut. Så om vi försöker uppskatta de kunskaper som en klasslärare i årskurs fyra tillför genom att titta på skillnaderna mellan hennes elevers provresultat från tredje klass och deras resultat i fjärde klass kan så mycket som en tredjedel av deras framsteg bero på deras klasslärare i årskurs tre. För det andra kommer bedömningen av en lärare, med tanke på att den period under vilken elevernas framsteg mäts innefattar sommarlovet, att påverkas av hur stor del av sina kunskaper som eleverna tappar under sommaren. På engelska kallas detta ibland för summer learning loss och syftar då på det kunskapstapp som äger rum under sommarlovet. Detta är en viktig fråga, eftersom elever från välbärgade familjer tenderar att läsa mer under sommaren än de från mer ekonomiskt utsatta familjer. Om vi gör en uppskattning av elevernas framsteg genom att jämföra det här årets provresultat med föregående års kommer en lärare som undervisar elever från välbärgade familjer att framstå som bättre, helt enkelt för att hennes elever läste fler böcker under sommarlovet.9 Det tredje problemet med metoder som handlar om att mäta elevernas kunskapsutveckling är att vi behöver göra vissa statistiska beräkningar för att korrigera för skillnader i elevresultat vid årets början. Dessa beräkningar är komplicerade och kräver att man gör antaganden som får betydande effekter på bedömningen av lärare. I en studie analyserade Dan Goldhaber och hans kollegor över tvåhundra high school-lärare och deras elevers poäng på ACT-testet (amerikanskt inträdesprov för college).10 Forskarna undersökte hur 9 Gershenson och Hayes (2016). 10 Goldhaber, Goldschmidt och Tseng (2013).
| K apit e l tr e | Avsk e da d å liga lärar e
©STUDENTLITTER ATUR
Provresultat som mått på lärares effektivitet
85
11 För den intresserade handlade det om en standardmodell med fasta effekter och en modell som tar hänsyn till slumpeffekter (fixed-effects model respektive random-effects model). 12 O’Neil (2016).
©STUDENTLITTER ATUR
| Del II
86
bra varje elev presterade på ACT-testet och tog hänsyn till deras prestationer vid läsårets början. De delade därefter in lärarna i fem lika stora kategorier – mycket bra, bra, medelbra, under medel och minst effektiva – efter hur stora framsteg deras elever hade gjort under läsåret (det vill säga lärarens bidrag till elevernas kunskapsutveckling). Goldhaber och hans kollegor gjorde detta på två olika sätt, med hjälp av två olika statistiska metoder.11 Som förväntat blev de flesta av lärarna kategoriserade på liknande sätt med båda metoderna. Knappt hälften av de lärare (47 procent) som bedömdes som minst effektiva med den ena av metoderna bedömdes likadant även med den andra metoden, och omkring två tredjedelar av lärarna fick resultat som endast skilde sig åt med en kategori i de olika modellerna. Men fyra av de lärare som bedömdes som mycket bra med den ena metoden bedömdes som minst effektiva med den andra, trots att det inte finns något bra sätt att välja mellan metoderna – båda är lika giltiga sätt att analysera uppgifterna. Så var dessa fyra lärare fantastiska eller värdelösa? Det har vi ingen aning om. De kan tillhöra någon av extremerna eller ligga någonstans däremellan. Det fjärde problemet med att bedöma lärares effektivitet genom att mäta deras bidrag till elevernas kunskapsutveckling är att deras resultat tycks variera betydligt från år till år. I boken Weapons of Math Destruction berättar Cathy O’Neil historien om Tim Clifford, en engelsklärare i sjätte klass på en skola i New York City med nästan trettio års erfarenhet av undervisning.12 När man i skoldistriktet införde ett lärarbedömningssystem som utgick från lärarnas bidrag till elevernas kunskapsutveckling fick Clifford 6 poäng av 100 – ett resultat som troligtvis hade lett till en uppsägning, om han inte hade varit fast anställd. Men eftersom resultatet meddelades utan någon förklaring till varför hans poäng var så låg eller hur han kunde förbättra den, fortsatte Clifford att undervisa på samma sätt som tidig are även året därefter, när han fick 96 poäng. Samma lärare, samma skola, samma undervisningsmål, samma typ av elever, men ett helt annat resultat.
| K apit e l tr e | Avsk e da d å liga lärar e
©STUDENTLITTER ATUR
Faktum är att resultaten av kunskapsutvecklingsmodellen är så pass otillförlitliga att de nästan helt saknar värde som riktmärke för hur bra en enskild lärare är. Cliffords upplevelse är ovanlig – få lärare skulle få resultat som skilde sig så markant åt från ett år till ett annat – men det är vanligt att lärare som i själva verket är bättre än genomsnittet får resultat som antyder att de är riktigt dåliga och att vissa lärare som verkligen är riktigt dåliga får resultat som ligger över genomsnittet. De här svårigheterna med kunskapsutvecklingsmetoder är allvarliga, och innebär att dessa modeller för närvarande inte kan ge oss några tillförlitliga indikationer på hur bra enskilda lärare är, även om det aldrig är uteslutet att tillförlitligheten hos den här typen av utvärderingar kan förbättras. Men det finns ett femte problem med dessa modeller för lärarutvärdering som innebär att vi aldrig kommer att få veta hur bra lärare är genom att mäta deras bidrag till elevernas kunskapsutveckling: De mått vi använder för att göra dessa beräkningar kan inte fånga upp alla de saker som bra lärare bidrar med till sina elevers lärande. Jag bor för närvarande i Florida, och där har man beslutat att engelsklärare ska undervisa i både läsning och skrivning från årskurs tre och framåt. Men delstatens standardiserade prov för tredjeklassare testar endast läsförståelse; skriftlig framställning testas först från årskurs fyra. En klasslärare i årskurs tre ska därför lära sina elever att läsa och skriva, men om hon utvärderas på basis av sina elevers provresultat finns det naturligtvis ett starkt incitament för henne att lägga större tonvikt på läsning än på skrivning eller kanske till och med att strunta i skrivundervisningen helt och hållet. Alla klasslärare i årskurs fyra hoppas dock att läraren som hade hans eller hennes elever i årskurs tre ägnade mycket tid åt skrivning, för om eleverna börjar i fjärde klass utan att ha övat särskilt mycket på skriftlig framställning så blir det tufft för lärarna att se till att de klarar kraven för årskurs fyra. Och samma sak händer i varje årskurs. Varje enskild lärare lägger grunden för sina elevers framtida lärande på ett sätt som inte fångas upp av de standardiserade prov som eleverna gör vid läsårets slut. En studie av drygt sextiotusen elever i delstaten North Carolina av Jesse Rothstein visar faktiskt att vissa lärare hade en positiv inverkan på sina elever i minst tre år efter att de hade slutat
87
13 Rothstein (2010). 14 Winters och Cowen (2013).
©STUDENTLITTER ATUR
| Del II
88
undervisa dem.13 Några lärare får med andra ord de lärare som undervisar deras elever i framtiden att framstå som bättre än de i själva verket är, eftersom de har lagt en så stark grund för elevernas framtida lärande. I praktiken betyder detta att det helt enkelt är omöjligt att ta de framsteg som ett barn gör i skolan och fördela dem på olika lärare. I det här sammanhanget är det värt att notera att bedömningar som bygger på kunskapsutveckling kan ge oss användbar information om elevernas resultat på skolnivå, eftersom det för varje lärare som får ett bättre utvärderingsresultat än de förtjänar också finns en annan som får ett sämre resultat, bara av en slump. Och om skolan som helhet utvärderas, minskar incitamenten för enskilda lärare att få sig själva att se bra ut på sina kollegors bekostnad. Men den viktigaste slutsatsen här är mycket enkel. Modeller som mäter elevernas kunskapsutveckling kan inte berätta för oss hur effektiva enskilda lärare är med någon större precision, och de kommer inte heller att kunna göra det i framtiden. En reaktion på detta kan vara: Än sen då? Även om bedömningar som bygger på kunskapsutveckling inte är perfekta, berättar de ju ändå för oss vilka lärare som i genomsnitt är de skickligaste. Så om vi avskedar de lärare som får dåliga resultat när det gäller kunskapsutveckling kommer vi visserligen att göra oss av med några lärare som i själva verket är mycket bra, men vi kommer samtidigt att göra oss av med betydligt fler dåliga lärare. Nettoeffekten av dessa insatser kommer alltså att förbättra lärarkvaliteten. Detta stämmer, men eftersom våra utvärderingar av lärare är så pass missvisande är fördelarna minimala, något som Marcus Winters och Joshua Cowen har visat i en studie av lärare i Florida.14 De använde uppgifter om resultaten i läsförståelse för alla elever i fjärde respektive femte klass i offentliga skolor i Florida under loppet av fem läsår (2004–2005 till 2008–2009) och lyckades koppla uppgifter om 96 procent av eleverna till de lärare som hade undervisat dem. För varje lärare räknade de fram en poäng för deras bidrag till elevernas kunskapsutveckling och undersökte sedan vad som skulle ha blivit resultatet, om man efter varje läsår hade avskedat de mest
| K apit e l tr e | Avsk e da d å liga lärar e
©STUDENTLITTER ATUR
lågpresterande lärarna och följande läsår ersatt dem med genomsnittliga lärare. Eftersom bedömningen av en lärares bidrag till elevernas kunskapsutveckling kan variera så mycket från år till år (som vi såg i fallet med Tim Clifford) antog forskarna att ett beslut om uppsägning som grundade sig på uppgifter från endast ett läsår skulle kunna ifrågasättas ur rättslig synvinkel, och de undersökte därför ett antal alternativ som grundade sig på uppgifter från två år. Ett alternativ var att avskeda lärare som fick ett dåligt resultat för båda de på varandra följande läsåren, medan det andra gick ut på att avskeda lärare om deras genomsnittliga resultat under två år var lågt. Forskarna undersökte även tre olika definitioner av lågpresterande – de lägsta 5 procenten av alla lärare, de lägsta 10 procenten av alla lärare och de lägsta 25 procenten av alla lärare. Resultaten visas i tabell 3.1. Även om vi valde det mest radikala alternativet – att avskeda de lärare som under en tvåårsperiod placerar sig bland de mest lågpresterande 25 procenten – skulle vi med andra ord bara åstadkomma tre och en halv dagars extra lärande för våra barn varje år. Och detta skulle vi endast göra, om de lärare som vi ersatte de uppsagda med var lika bra som genomsnittet. Om de var sämre än genomsnittet skulle de förbättringar vi åstadkom vara ännu mindre. Med tanke på att ett sådant tillvägagångssätt är politiskt kontroversiellt – inte minst eftersom det skulle leda till att ett stort antal effektiva och omtyckta
89 Tabell 3.1 Effekter av att avskeda ineffektiva lärare i Florida (Winters och Cowen, 2013). Handlingsalternativ
Gräns för uppsäg ning
Extra undervisnings dagar per år
Avskeda lärare baserat på dåliga prestationer för vart och ett av de på varandra följande läsåren
Lägsta 5 procenten Lägsta 10 procenten Lägsta 25 procenten
0,0 0,0 0,0
Avskeda lärare baserat på dåliga genomsnittliga prestationer för de på varandra följande läsåren
Lägsta 5 procenten Lägsta 10 procenten Lägsta 25 procenten
1,5 2,0 3,5
vara mindre väl förberedda för sina fortsatta studier. För det andra urholkar vi lärares varandra. Närarbetar läraremed jämförs, bedöms och Dylan Wiliam är fil.dr, stöd läraretill och konsult och verksamma lärare i Nordamerika, Storbritannien och många andra länder för att utvärderas finns det inga incitament för lärare att stötta varandra. utveckla effektiv, evidensbaserad formativ bedömning. Wiliam har under Tvärtom, faktiskt – lärare som önskar behålla jobbet gör klokt i att sininte karriär utbildat varit på chefnågot för ettsätt, storskaligt utvärderingsprogram, hjälpa sinalärare, kollegor eftersom de därigenom ökar innehaft ett antal olika administrativa positioner inom universitetsvärlden sannolikheten för att en kollega får ett sämre resultat. och är författare till mer än 300 böcker och artiklar. Dessutom handlar det här inte bara om problem med själva genomförandet som vi kan korrigera genom att ägna större uppmärksamhet åt detaljerna. Det rör sig om grundläggande begränsningar i själva metoden. Alla skoldistrikt som tror sig kunna förbättra skolresultaten genom att säga upp ineffektiva lärare kommer högst sannolikt att lägga mycket tid, och mycket pengar, på något som i bästa fall kommer att ge upphov till försumbara fördelar för våra barn, och i värsta fall kan försämra deras resultat i betydande grad. Som jag SÅredan SKAPAR VI DEM har hävdat betyder detta dock inte att vi ska låta bli att säga upp dåliga lärare. Det finnsverklighet utan tvekan vissa lärare som så pass ineffekSkolan utgör en komplex och är en mycket viktigär samhälls tiva att de bör bli avi offentlighetens med jobbet, inte minst eftersom man genom att institution. Skolan står fokus och många är de som tror sig veta hurden manhär börtypen gå tillväga för att förbättra elevernas resultat. hos bortse från av problem kan sänka arbetsmoralen Även forskare kan framföra motstridiga ståkommer andra lärare. Lärdomen från det härforskningsresultat kapitlet är att detoch inte för olika åsikter i skoldebatten. Det är inte helt lätt för lärare, skol att få någon större inverkan på elevernas resultat.
SKOLOR
92
ledare och skolpolitiker att förhålla sig till en mängd idéer om hur skolan borde göra för att förbättra skolan och undervisningen.
©STUDENTLITTER ATUR
| Del II
SOM VÅRA BARN BEHÖVER
Dylan Wiliam reder ut vad som fungerar och inte fungerar. Han slår hål på myter om skolutveckling, som att mindre klasser skulle leda till bättre lärande, att rekrytering av smartare lärare skulle leda till förbättrade resultat eller att det fria skolvalet skulle öka kvaliteten. Det som enligt Wiliam skulle utveckla undervisningen för alla elever i alla skolor är ett antal enkla, genomförbara och kostnadseffektiva sätt som han lyfter fram och beskriver. Wiliam visar också hur skolpolitiker, skolledare, rektorer, lärare, föräldrar och andra kan bli mer kritiska konsumenter av utbildningsforskning. Skolor som våra barn behöver – så skapar vi dem vänder sig till blivande och verksamma lärare i grund och gymnasieskolan, lärare i högre utbildning samt till skolledare, skolpolitiker, föräldrar och andra med intresse för området.
Art.nr 40223
studentlitteratur.se