9789144129778 by Smakprov Media AB

ErkĂ¤nnandets pedagogik Sju pedagoger berĂ¤ttar

Matts Mattsson (red.)

Omslagsbild: Gotska Sandön – i mina mellanrum, 2012

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40209 ISBN 978-91-44-12977-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Birger Svanteson Printed by GraphyCems, Spain 2019

Innehåll

Tack 9 Författarpresentation 11 Förord av Sven Hartman 13 Sammanfattning 17

1. Livet och professionen 19 Matts Mattsson En teoretisk upptakt 19 Vad gäller saken? 22 Bokens innehåll 30

2. Från imitation till dialog 35 Bengt Wahlund En välorganiserad struktur 35 Jag fortsatte där fröken slutat 36 Hur sätter man ett rättvist betyg? 38 På grund i skolan 41 Hur kan man förstå en elev? 43 Hur kan man observera en lärandesituation? 45 Avskedstalet 49

3. Därför blev jag slöjdlärare 51 Birger Svanteson Att välja ett yrke 51 Slöjdlärarutbildningen 53 Befrielse 56 Helhetssyn 60 Handen och blicken 65 Mera forskning 68 Min styrka 72

4. Pedagogen utan ämne 75 Åke Hallström Lärare med olika kunskapssyn 75 Nya vindar 80 Dialogpedagogik på förskolan 82 Våga förändra 84 Från förskollärare till lärarutbildare 87 Erfarenhetsbaserat lärande 93 Lusten att lära 95

5. Att växa med sin uppgift 99 Eva Borseman Hur det började 99 Vem skulle jag bli? 100 Vad skulle jag bli? 102 Mötet med lärarutbildningen 106 Ett förhållningssätt 110 Brist på teoretiskt sammanhang? 113 Att växa med sin uppgift 115

6. Det pedagogiska rummet 119 Kristina Thorman Därför blev jag lärare 119 Mina pedagogiska erfarenheter 120 En kritisk händelse 125 Originalitet och postmodernitet 127 Rummets atmosfär och pedagogiska konsekvenser 131 På egen hand 138

7. Praktik, teori och dialog 143 Eva Heimdahl Mattson Plötsligt fick texten liv 143 Progressivitet med repressiva inslag 144 Forskarna som försvann 147 Frågan varför? 149 Tyst kunskap 151 Erfarenhetsdominerad seminarietradition 153 Teoridominerad universitetstradition 154 Kunskapssökande dialog 155 Praxisinriktat forskningssamarbete 157

8. En kamp i motvind 161 Matts Mattsson Uppvaknandet 161 Motståndet 164 Det goda samhället 169 Professionsutveckling genom forskning 172 Praxisorienterade examensarbeten 178 Nederlaget 185

9. Livshistoria och professionsutveckling 189 Matts Mattsson Profession och mening 189 Praxisnära forskning 193 Moderniseringsprocessen 197 Att skapa mening 199 Vad kan man lära av sju berättelser? 201 Erkännandets pedagogik 211 Pedagogiska traditioner och professionell praktik 215 Den mångfasetterade praktiken 228 Med livet som insats 234

10. En kollektiv biografi 239 Matts Mattsson Det osynliga universitetet 239 Nyfikenhet som drivkraft 242 Förtingligad mänsklig erfarenhet 245 Personregister 247 Sakregister 249

Matts Mattsson

Livet och professionen 1. En teoretisk upptakt Enligt vår tids store utbildningsfilosof John Dewey (1859–1952) är utbildningens viktigaste syfte att medverka till ett demokratiskt samhälle format av välutbildade, kreativa och engagerade medborgare. Utbildningen ska därför vara allsidig, experimenterande och bygga på ett vetenskapligt förhållningssätt. I Demokrati och utbildning (1997[1916]) pekar Dewey på erfarenhetens betydelse för den enskilda människans växande och identitetsutveckling. En progressiv utbildning ska ta sin utgångspunkt i deltagarnas erfarenheter och bidra till att utveckla dem. Innehållet ska handla om verkliga problem bland människor och i samhället – problem som behöver lösas. Man lär sig genom att pröva sig fram, göra erfarenheter och reflektera över dem. Dewey har blivit allmänt känd för sin pragmatiska hållning. I polemik mot sin tids dominerande vetenskapsteorier utvecklade han experimentet som kunskapsmetod. Han hävdade att lärandet i alla ämnen skulle underlättas om teoretiska kunskaper grundades i praktiska övningar och menade att praktiskt kunnande också har sin teori. Handens och huvudets kunskap bör kopplas ihop och jämställas – inte ställas i motsats till varandra. Han pekade på den sociala variationen som en tillgång i utbildning och samhällsutveckling (Hartman, Roth & Rönnström, 2003). Dewey var verksam för hundra år sedan men hans utbildningsfilosofi är i högsta grad levande. I Deweys perspektiv ska 19

20 � 1. Livet och professionen

utbildning bidra till alla individers och hela mänsklighetens utveckling. De progressiva idéerna ingick i den mäktiga historiska kraft som brukar kallas det moderna projektet. Vetenskap, industriella framsteg, utbildning och demokrati skulle öppna dörrarna till en ny tid. Det västerländska välfärdssamhället växte fram som en del av detta projekt – ett projekt som också har stött på svårlösta problem. De civilisationskritiska socialfilosoferna Max Weber (1983) och Jürgen Habermas (1988[1976]) har pekat på den obevekliga, historiska rationaliseringsprocessen i samhället som påverkar mänskliga relationer. De har varnat för övertron på en förnuftsstyrd utveckling. Utvecklingen går inte bara framåt; på många områden går den i fel riktning. Habermas talar om den ekonomiska, politiska och administrativa ”systemvärlden” som med sina maktanspråk koloniserar ”livsvärlden”. Livsvärlden står för människors sökande efter mening grundad på genuina erfarenheter. Dewey identifierade också detta spänningsfält och argumenterade för vikten av att minska skillnaden mellan å ena sidan det moderna samhällets formella och tekniskt inriktade utbildningsbehov och å andra sidan den meningsskapande verksamhet som formas genom människors interaktion och kommunikation (Dewey, 1997[1916]). Sverige blev på 1950- och 1960-talet modernt och har sedan dess internationellt framstått som ett mycket intressant exempel på samhällsbygge, en lagom blandning av kapitalism och socialism. Till Sverigebilden hör satsningarna på barnomsorg, utbildning och forskning. Flera svenska läroplaner från 1946 års skolkommission och framåt bär mer eller mindre tydliga spår av Deweys utbildningsfilosofi. Utbildningspolitiken har sedan dess haft som övergripande syfte att bidra till ett demokratiskt samhälle (Burman, 2014; Hartman, 2012; Lundgren, 2006). De sju berättelser om lärarprofessionen som ingår i denna bok kan läsas med Deweys inflytande som bakgrund. En minst

lika viktig bakgrund är den modernisering som Sverige genomgått. Författarna är fostrade i 1950-talets auktoritära skola och upplevde senare många av demokratins landvinningar. De har på olika sätt präglats av den progressiva pedagogik som fick ett större genomslag i Sverige under 1960- och 1970-talet. Det dröjde ytterligare några årtionden innan Dewey fick en nämnvärd betydelse i vars och ens professionsutveckling. Pedagogiska teorier och läroplaner utgör emellertid endast en av många olika influenser och omständigheter som formar en människas liv. I sin epokgörande bok The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action (2003[1983]) hävdade Donald Schön att huvuddelen av den kunskap som professionella använder i praktiken inte kommer från någon lärobok. När Schön söker efter en vetenskapsteori grundad på professionell praktik pekar han i stället på handlingens och reflektionens betydelse. Han riktade skarp kritik mot mål–medel–resultat-modellen inom professionsforskningen. Lärarprofessionen utvecklas genom att praktiseras, hävdade vid samma tid aktionsforskarna Wilfred Carr och Stephen Kemmis. De kritiserade den naturvetenskapliga och positivistiska modellen för forskning om utbildning och argumenterade för forskning i och för utbildning. I boken Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research (1986) pekade de på den oförlösta kraft som ligger i att lärare och forskare går samman i projekt för att åstadkomma de förändringar och den kunskapsutveckling som professionen är betjänt av. Carr och Kemmis framhöll att kritisk reflektion är ett viktigt verktyg i all forskning som vill bidra till förändring och hävdade att aktionsforskning är en medvetandegörande utbildningsprocess. De tog stöd av Aristoteles vetenskapsteori och begreppet praxis, något som vi har anledning att återkomma till. Boken Erkännandets pedagogik: Sju pedagoger berättar kan läsas som ett svar på olika uppmaningar att utforska den professionella praktiken med stöd av egna erfarenheter. Det är en kollek1. Livet och professionen � 21

tiv biografi byggd på de medverkandes berättelser om sina liv och arbeten. De individuella livshistorierna visar vad var och en har kämpat för, vilka hinder de har stött på, vilka möjligheter som har öppnat sig och vad man lärt sig. Varje berättelse kretsar kring ett antal kritiska händelser som haft betydelse för vars och ens professionsutveckling.

Boken handlar om hur man formas som människa, utvecklas professionellt och tar stöd av olika pedagogiska traditioner. Läsaren får en inblick i hur kapitelförfattarna ser på meningen med arbetet. Deras liv har följt olika vägar även om det finns många gemensamma drag i professionsutvecklingen. Flera av de frågor som väcks i berättelserna har sitt ursprung i författarnas uppväxt, skolgång och utbildning på 1950- och 1960-talet. Det var en tid präglad av auktoritär pedagogik. Kunskapen var given och läraren hade de rätta svaren. Med vänstervindarna på 1960- och 1970-talet förändrades samhällsklimatet, skolan och lärarrollen på ett sätt som ut manade etablerade traditioner. Nya rörelser och aktionsgrupper ville åstadkomma grundläggande förändringar. Dialogpedagogik framstod som ett demokratiskt sätt att erövra kunskap. Vid införandet av en ny läroplan för grundskolan (Lgr 69) hade utbildningsminister Olof Palme stora förhoppningar: Skolan ska vara en spjutspets mot framtiden! Några årtionden senare dominerades utbildningspolitiken internationellt och i Sverige av ekonomiska perspektiv. Skolan kommunaliserades av en socialdemokratisk regering i slutet på 1980-talet och det fria skolvalet infördes av en borgerlig ministär i början på 1990-talet. Systemskiftet flyttade fokus från det gemensamma till det individuella (Englund, 2018). Utbildningen kom i större utsträckning att styras enligt marknadsprinciper. Parallellt växte den allmänna diskussionen om skolans kris. 22 � 1. Livet och professionen

Vad gäller saken?

Pedagogiska idéer och överväganden tillmättes mindre betydelse och pedagogiska traditioner tvingades till reträtt. Med nyliberalismen fick pedagogik och lärarroll en mer individualistisk innebörd och lärandet förknippades i postmodernistisk anda med den enskilda elevens och studentens självförverkligande. Den tidigare tyngdpunkten på lärares undervisning fick lämna plats för ökad uppmärksamhet på vad elever och studenter faktiskt lär sig. Samtidigt ökade kraven på konkurrens, betyg och utvärdering. New public management (NPM) vann terräng inom offentlig verksamhet; målstyrning och resultat blev ledord. I sin regeringsförklaring 1992 proklamerade statsminister Carl Bildt: Under 1990-talet skall vi skapa Europas bästa skola! För att uppnå den bästa skolan måste man ha en bra lärar utbildning. I början på 2000-talet hamnade dåvarande Lärarhögskolan i Stockholm plötsligt i centrum för debatten på ett sätt som väckte flera grundläggande frågor om vad som, generellt sett, är en bra utbildning. Övriga lärarutbildningar i landet hade redan införlivats med sina olika högskolor och universitet (Hartman, 2012). Lärarhögskolan i Stockholm hade funnits som en relativt självständig högskola sedan 1956 och hann precis fira sitt 50-årsjubileum innan verksamheten övertogs av Stockholms universitet. Lärarhögskolans jubileumsskrift hade den träffande titeln Ständigt i stöpsleven (Hägglund, 2006) och där framgår att lärarutbildningen ständigt har förändrats. I de allmänna diskussionerna om hur lärarutbildning och lärarprofession skulle kunna förbättras, introducerades begreppen ”utbildningsvetenskap” och ”praxisnära forskning”. Utbildnings vetenskap står för idén att det borde finnas en gemensam vetenskaplig grund för alla lärare och pedagoger (SOU 1999:63; Reg. prop. 1999/2000; Vetenskapsrådet, 2005). Praxisnära forskning står för idén att forskning i större utsträckning bör ta sin utgångspunkt i den praktik som förekommer inom olika professioner (Sandin & Säljö, 2006). För att stödja relevant forskning inrättade regeringen en utbildningsvetenskaplig kommitté inom Vetenskapsrådet. 1. Livet och professionen � 23

Kunskapssyn och organisationsförändringar Lärarutbildningen i Sverige har alltid präglats av olika pedagogiska traditioner, var och en med sin kunskapssyn. En av de viktigaste brukar kallas ”seminarietraditionen”. Den har sina historiska rötter i 1800-talets lärarutbildning för folkskolan och fick sedan sitt organisatoriska uttryck i form av folkskollärar seminarier. Parallellt utvecklades en lärarutbildning för läro verken – ”universitetstraditionen”. Seminarietraditionen kännetecknas av en betoning på eleven och alla elevers lärande. I universitetstraditionen är det undervisningsämnet och forskningen som står i centrum (Hartman, 2012; Lundgren, 2006). 24 � 1. Livet och professionen

Diskussionerna om lärarutbildningen ledde tankarna tillbaka till Dewey och faktiskt också till Aristoteles: Vilken kunskap är viktig för lärare? Vilken betydelse har erfarenheter för en män niskas identitetsutveckling? Vad menas med vetenskap, beprövad erfarenhet och konst? Dessa frågor återkommer genom pedagogikens historia utan att få några slutgiltiga svar. Så är det också med frågan om utbildning och bildning. I samhället har det alltid funnits företrädare för uppfattningen att skola och utbildning i första hand ska förbereda deltagarna för ett framtida arbete. Andra har lika länge förespråkat ett bredare bildningsbegrepp: skola och utbildning ska ge deltagarna förutsättningar att växa som människor och samhällsmedborgare. För att växa som människa behöver man också konst, musik, kultur och skönlitteratur. Man behöver utveckla sin kreativitet och konstnärlighet. För att fungera som samhällsmedborgare behöver man ha ett demokratiskt och kritiskt förhållningssätt. Skiljelinjen mellan utbildning för arbete och bildning för livet återkommer genom historien, även om de flesta inser att ett nationellt utbildningssystem behöver uppfylla båda dessa syften (Hartman, 2012; Liedman, 2006; 2011). Olika kunskapssyn brukar få genomslag i olika organisationsmodeller.

När Lärarhögskolan i Stockholm upphörde 2008 fick, enkelt sammanfattat, seminarietraditionen ge vika för den forskningstradition som dominerade på Stockholms universitet. Så enkelt kan man emellertid inte beskriva olika traditioner, särskilt inte när de framträder i en förändringsprocess präglad av många andra krafter. Den gamla seminarietraditionen var redan svag på Lärarhögskolan och både på Lärarhögskolan och på Stockholms universitet fanns det flera olika traditioner. Innehållet i en del pedagogiska traditioner avtar med tiden i styrka, andra idéer lever vidare och förnyas, andra åter får växtkraft på grund av helt nya förutsättningar. Varje pedagogisk tradition upprätthålls och utvecklas av de individer och grupper som praktiserar dem. Samtidigt gäller att alla traditioner är beroende av institutionellt stöd. En kunskapssyn kommer vanligtvis till uttryck i en viss organisationsform. När Stockholms universitet övertog lärarutbildningen krävdes till exempel att alla undervisningsämnen skulle vara forskningsanknutna. Med ”forskningsanknytning” menade man att alla kunskapsområden måste vara företrädda av professorer med doktorander och forskningsmedel. Detta synsätt motsvarar universitetets traditionella organisationsform med fakulteter, institutioner och forskargrupper ledda av professorer. Inom svensk lärarutbildning fanns sedan länge en mer praktisk syn på kunskap. Professionsutbildningar kräver utrymme för metodfrågor och olika praktiska moment. Så var det med de folkskoleseminarier som efter 1968 års lärarutbildningsreform omvandlades till lärarhögskolor för utbildning av låg- och mellanstadielärare. Den därpå följande högskolereformen (1977) betonade att alla utbildningar skulle ha forskningsanknytning. Av landets alla lärarutbildningar var emellertid Lärarhögskolan i Stockholm den enda som fick egna forskningsanslag. Övriga lärarutbildningar var hänvisade till de anslag som tilldelats respektive lärosäte (SOU 1999:63). Med stöd av forskningsmedel blev det möjligt för lärare och lärarutbildare knutna till 1. Livet och professionen � 25

26 � 1. Livet och professionen

Lärarhögskolan i Stockholm att fortbilda och meritera sig vetenskapligt (Hartman, 2007; 2012). Det var visserligen små anslag, men forskningen var i stor utsträckning utbildningsrelevant och praktikförankrad. Lärarhögskolans professionsinriktning kom också till uttryck i ett omfattande samarbete med olika skolor, förskolor och professioner. Syftet var att främja ett vetenskapligt förhållningssätt hos verksamma pedagoger. Ett stort antal utvecklingsprojekt, specialarbeten och professionsinriktade magisteruppsatser blev följden. Under en femtioårsperiod presenterades på Lärarhögskolan i Stockholm 170 doktorsavhandlingar, varav de flesta hade en pedagogisk och didaktisk inriktning. Nya forskar utbildningsämnen etablerades med tiden, till exempel didaktik, specialpedagogik och barn- och ungdomsvetenskap (Andrée, Borgström & Hammarström-Lewenhagen, 2007). De båda lärosätenas olika syn på hur lärarprofessionen bör knytas till forskning fick konsekvenser när Stockholms universitet övertog huvudmannaskapet för lärarutbildningen. De olika synsätten är av principiellt intresse. Vid övertagandet marginaliserades kunskapsområden med svag forskningstradition, till exempel bild, drama, musik, slöjd och praktiken i lärar utbildningen (också kallad verksamhetsförlagd utbildning, VFU). Med det nya huvudmannaskapet ändrades de organisatoriska förutsättningarna för samarbete mellan företrädare för akademin och företrädare för fältet, det vill säga kommunernas skolor. Efter en ny lärarutbildningsreform fick den verksamhetsförlagda utbildningen en annan utformning (SOU 2008:109). Praktiken blev mer avgränsad från teoretiska kursmoment som i större utsträckning skulle genomföras på universitetet där undervis ningsämnet, ämnesdidaktiken och forskningen prioriterades. De professionsgemensamma delarna i lärarutbildningen minskade, liksom kommunernas medverkan i lärarutbildningen. Lärar utbildningsreformen och den förändrade organisationen för lärarutbildningen i Stockholm återspeglade en förändrad syn på

hur värdefull kunskap bildas. En nygammal idé var till exempel att blivande lärare främst skulle praktisera på skolor som valts ut för sin höga kvalitet, så kallade övningsskolor eller VFU-skolor. Enligt den tidigare modellen skulle lärarstudenter kunna lära sig något av såväl bra som dåliga exempel. Argumentet var då att det faktiskt finns både bra och dåliga skolor och att den komplexa verkligheten kan fungera som en utmanande läromiljö. Långtgående planer fanns vid samma tid på att bilda en utbildningsvetenskaplig fakultet vid Stockholms universitet. Tanken var att samla ihop det specifika kunskapsområde och den forskning som lärarprofessionen ansågs vara betjänt av (Lundgren, 2006). Därmed skulle lärarprofessionen få ett tydligare erkännande. I Umeå, Linköping och Karlstad etablerades ämnet ”pedagogiskt arbete” som en professionsinriktad disciplin (Linné, 2018). Utbildningsvetenskapliga fakulteter bildades i Göteborg, Uppsala och Linköping, men inte i Stockholm. I sammanhanget är det värt att notera att flera nationella forskarskolor kom i gång under 2000-talet med statligt stöd. Deras syfte var att underlätta för erfarna lärare att, parallellt med sitt arbete på en skola, genomföra utvecklingsarbeten som kunde utmynna i licentiatexamen eller doktorsexamen (Hög skoleverket 2001:12R). Forskarskolorna rekryterade deltagare från olika lärosäten och de var ämnesövergripande och professionsinriktade. Det gällde till exempel Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete med Umeå universitet som huvudansvarig. I den modellen fick både lärare på fältet och forskare ett erkännande och det fick också den kunskapssyn som brukar förknippas med begreppet ”praktiknära forskning” (Rönnerman, 2018). En annan och äldre organisatorisk modell för forsknings anknutet förändringsarbete utgörs av forskningscirkeln. Den har sin bakgrund i svensk folkbildning. De första studiecirklarna i Sverige kom i gång i början på 1900-talet med Oscar Olsson (1877–1950) som pionjär. De första forskningscirklarna tog form i slutet på 1970-talet vid Lunds universitet då man 1. Livet och professionen � 27

Vad innebär erkännande? Lärarhögskolans erfarenheter av forskningsanknytning fick inget erkännande när Stockholms universitet övertog ansvaret för lärarutbildningen. Den erfarenhetsbaserade och praktik inriktade kunskapssynen fick lämna plats för universitetets skarpare uppdelning mellan praktik som värderas lägre och teori som värderas högre. När en kunskapssyn inte får sitt erkännande drabbas naturligtvis dess företrädare. Frågan om erkännande är emellertid mer komplicerad än så. På vilka grunder ska något erkännas och av vem? Med historiska och filosofiska utgångspunkter diskuterar civilisationskritikern Axel Honneth olika typer av erkännanden. Han gör det på ett sätt som är relevant för temat i denna bok, nämligen människoblivandet och professionsutvecklingen. 28 � 1. Livet och professionen

ville utvärdera samarbetet mellan forskare och fackligt aktiva i en högskoleutbildning. Forskningscirkelns arbetssätt hör till en självbildningstradition där man under demokratiska former studerar något för att lära sig hur man tillsammans kan förbättra en viss verksamhet. I olika delar av landet används forskningscirklar för att främja professionsutveckling och skolutveckling (Holm strand & Härnsten, 2003). Dagens forskningscirklar hämtar ofta inspiration från Donald Schöns idé om ”den reflekterande praktikern” och Carr och Kemmis budskap om aktionsforskning som en medvetandegörande utbildningsprocess. Sammanfattningsvis är det uppenbart att det länge och parallellt har funnits flera olika organisatoriska modeller för att forskningsanknyta lärarprofessionen. Utbildningsvetenskapliga fakulteter, nationella forskarskolor och forskningscirklar är bara några exempel. Det finns många andra modeller och så lär det bli också i framtiden. Det beror på att frågan om teori och praktik återkommer genom historien som en vetenskapsteoretisk, organisatorisk och didaktisk utmaning.

I Erkännande: Praktisk-filosofiska studier (2003) hävdar Honneth att erkännandet är viktigt för såväl människans identitets utveckling som för samhällets demokratiska karaktär. Erkännandet kan avse 1) personen, 2) relationerna och 3) prestationerna. Ett erkännande kan vara motiverat av omsorg, rättigheter eller solidaritet. Den första kategorin handlar om erkännandet av en person som har ett unikt värde för en annan individ, till exempel som när en mor älskar sitt barn. Den andra kategorin av erkännande gäller sociala relationer. Erkännandet avser den enskilde som samhällsmedborgare med samma rättigheter och skyldigheter som andra i ett demokratiskt samhälle. Den tredje kategorin av erkännande gäller prestationer och uppskattning, det vill säga den betydelse en person kan ha för till exempel en skola, en lärarutbildning eller en forskargrupp. Honneths filosofi har väckt en särskild diskussion om erkännandets betydelse i pedagogiska sammanhang. Forskarna i pedagogik Göran Björk och Michael Uljens (2009) menar, i viss polemik mot Honneth, att erkännandet av ”den andre” som unik person visserligen är en förutsättning i pedagogiskt arbete, men det krävs något mer. I pedagogiska sammanhang handlar det om att erkänna den andres förmåga att utvecklas och att lära sig något nytt. Låt oss inledningsvis bara peka på att ”erkännande” är ett centralt begrepp i vår tid och ett framträdande tema i denna bok. I Erkännandets pedagogik: Sju pedagoger berättar redovisar författarna sina erfarenheter och ställningstaganden i flera pedagogiska frågor på både ett personligt och professionellt plan. Var och en klargör sin grundsyn och den pedagogiska tradition som varit vägledande. Pedagogik ges här en vid innebörd. Pedagogik står för människoblivandet och hur det tar form i såväl formella som informella pedagogiska verksamheter.

1. Livet och professionen � 29

Efter inledningen kommer sju kapitel som bygger på respektive författares liv och professionsutveckling. De individuella berättelserna används i nästa steg som underlag för en diskussion om människan och lärarprofessionen. Boken avslutas med ett kapitel om författargruppens arbetssätt. I kapitel 2 Från imitation till dialog visar Bengt Wahlund hur didaktiken förändrats över tid. När han själv började skolan på 1940-talet var läraren en auktoritet som eleverna skulle följa och lära sig att imitera. På 1960-talet, när Bengt undervisade i naturvetenskapliga ämnen i grundskolan, hade demokratins vindar förändrat relationen mellan lärare och elever. Utmaningen blev då att försöka fånga uppmärksamheten hos alla elever, även de som hade svårt att tillägna sig undervisningen. Senare, under Bengts tid som universitetsadjunkt på Lärarhögskolan i Stockholm, introducerades nya undervisningsformer som satte dialogen i centrum. Bengt försökte tillsammans med lärarstudenterna utveckla förutsättningar för en lärande dialog. De tog verkliga undervisningssituationer som utgångspunkt för samtal om lärarprofessionen och problematiserade därmed didaktiken. I kapitel 3 Därför blev jag slöjdlärare berättar Birger Svanteson om sin utveckling som människa och yrkesutövare. Det är en berättelse om motgång och framgång, besvikelse och lycka. Birger blev slöjdlärare på 1960-talet och upplevde den tid då slöjden befriades från tvångströjan att följa givna mallar. Den nya pedagogiken och det nya förhållningssättet blev viktiga inslag i förskoleseminariet på 1970-talet där han fick anställning som lärarutbildare. Slöjden har sin grund i hantverket som är ett självständigt och kreativt arbete byggt på handens intelligens. Birger reflekterar över vad som kännetecknar en skapande och praktisk arbetsprocess och vilken betydelse den har i slöjd, skola och lärarutbildning: ”Jag vill hävda att slöjdens status och inverkan aldrig kommer att accepteras utan att man forskar mera i ämnet.” 30 � 1. Livet och professionen

Bokens innehåll

I kapitel 4 Pedagogen utan ämne väcker Åke Hallström en märklig fråga: Kan man vara lärarutbildare utan att ha ett eget undervisningsämne? Hans erfarenheter av skola och utbildning var inledningsvis mycket nedslående. Efter universitetsstudier på 1970-talet började han arbeta som förskollärare och det blev inledningen på en mycket utvecklande period. Han medverkade till exempel i en försöksverksamhet som banade väg för dialogpedagogiken. På 1980-talet blev Åke universitetsadjunkt i förskollärarutbildningen där han trivdes utmärkt. Senare förflyttades han, blev anlitad i yrkeslärarutbildningen, i den verksamhetsförlagda utbildningen och i flera fristående kurser och projekt. Han blev uppsagd och återanställd, fortbildade sig och erbjöds olika uppdrag. Vad kännetecknar en professions utveckling under så skiftande omständigheter? I kapitel 5 Att växa med sin uppgift berättar Eva Borseman om en professionsutveckling formad i dragkampen mellan olika intressen. Föräldrarnas olika ambitioner under uppväxten blev ett hinder i hennes yrkesval. Åren på gymnasiet var ”… sprängfyllda av olustig matematik, fysik och kemi …”. Eva berättar också om ljuspunkter i form av ”… körsång, dans under en och annan gymnastiklektion och poesiläsning på svenskalektionerna”. Eva ställdes successivt inför olika erbjudanden och val och hon växte med uppgifterna. På 1980-talet inleddes hennes tid som lärare på Lärarhögskolan och så småningom hittade hon fram till dynamisk pedagogik – ett kunskapsområde som förenade hennes utveckling som människa och yrkesutövare. I kapitel 6 Det pedagogiska rummet visar Kristina Thorman rummets betydelse för undervisning i bildpedagogik. En väl utrustad ateljé är en förutsättning för studenternas läroprocesser. Hotas rummet så hotas lärandet. En annan förutsättning är att det finns genomtänkta sätt att värdera studenternas prestationer. Portföljmetoden är betydelsefull i sammanhanget. I ”portföljen” kan studenter successivt dokumentera sina arbetsresultat som grund för reflektioner och bedömning. Till bildpedagogikens 1. Livet och professionen � 31

32 � 1. Livet och professionen

förutsättningar hör också rummets atmosfär. Kristina diskuterar möjligheter och hinder för den konstnärliga kreativiteten med inspiration av postmodern teori som har sipprat ned i bildpedagogiken. I kapitel 7 Praktik, teori och dialog får vi följa Eva Heimdahl Mattson genom hela skolsystemet. Hon började första klass i enhetsskolan 1952. Som lärarstudent på 1960- och 1970-talet och som universitetsadjunkt i specialpedagogik på 1980-talet upplevde hon en påtaglig brist på vetenskaplig grund i den då förhärskande seminarietraditionen. På 1990-talet gick man på Specialpedagogiska institutionen över i en dynamisk period med professionskunskap knuten till pedagogisk forskning. När Lärarhögskolan 2008 slogs ihop med Stockholms universitet sattes lärarkunskapen på undantag; universitetsadjunkterna marginaliserades och universitetstraditionen tog över. Pendeln hade svängt. En genomgående inspiration i Evas yrkesliv har varit Paulo Freires dialogpedagogik. I kapitel 8 En kamp i motvind berättar Matts Mattsson om sina erfarenheter av folkbildning, aktionsforskning och lärarutbildning. Det började med en föreläsningsturné 1968 om den orättvisa världsordningen, fortsatte med kampen för progressiv folkbildning och senare med ett engagemang i lärarutbildningen. I samarbete med kommunernas lärare och skolledare försökte Matts utveckla studenternas examensarbeten både i fråga om vetenskaplighet och professionell relevans. Först var samarbetsmodellen mycket uppskattad, sedan blev motståndet för stort – den organisatoriska grunden för samarbetet upplöstes. Ett övergripande syfte med folkbildning, aktionsforskning och lärarutbildning är, enligt Matts, att engagera fler människor i genuina läroprocesser. Kapitel 9 Livshistoria och professionsutveckling inleds med en diskussion av några centrala frågor och begrepp: Vad innebär profession, professionsutveckling och praxisnära forskning? Vad är meningen med professionellt arbete? I nästa steg används

bokens sju individuella berättelser som underlag i ett försök att fördjupa förståelsen av människan och professionen. Berättelserna visar att förebilder, erkännanden och pedagogiska traditioner är viktiga för både människans, lärarprofessionens och samhällets utveckling. En pedagogisk tradition präglas av samhällsandan – samtidigt gäller att alla traditioner formas av de som praktiserar dem. Kapitel 10 En kollektiv biografi innehåller en beskrivning av den bildningstradition i vilken författargruppens arbetssätt hör hemma. Där kan man också läsa om varför arbetet med boken kom i gång och hur det sedan utvecklades i form av en forskningscirkel.

Referenser Andrée, M., Borgström, L. & Hammarström-Lewenhagen, B. (red.) (2007). En klass för sig – om forskning och forskarutbildning vid Lärarhögskolan i Stockholm. Stockholm: HLS Förlag. Björk, G. & Uljens, M. (2009). Om pedagogikens erkännande och erkännandets pedagogik. Paper vid NERA 5-8.3 2009, Trondheim. Burman, A. (red.) (2014). Den reflekterade erfarenheten: John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande. Huddinge: Södertörns högskola. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, Knowledge and Action Research. Deacon University, Australia. Dewey, J. (1997[1916]). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos. Englund, T. (2018). Två artskilda perioder för pedagogisk forskning: Det utbildningspolitiska systemskiftets juridiska dimension och dess djupgående konsekvenser för samhälle, skola och pedagogik. Pedagogisk forskning i Sverige, (s. 20–42). Vol. 23 Nr 5 (2018). Habermas, J. (1988[1976]). Legitimation Crisis. Cambridge: Polity. Hartman, S. (2007). Forskarutbildning som kompetensutveckling. I M. Andrée, L. Borgström & B. Hammarström-Lewenhagen (red.) En klass för sig – om forskning och forskarutbildning vid Lärarhögskolan i Stockholm. Stockholm: HLS Förlag. Hartman, S. (2012[2005]). Det pedagogiska kulturarvet: traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Andra utgåvan. Stockholm: Natur & kultur. Hartman, S., Roth, K. & Rönnström, N. (2003). John Dewey [Elektronisk resurs]: om reflektivt lärande i skola och samhälle. Stockholm: HLS Förlag. 1. Livet och professionen � 33

34 � 1. Livet och professionen

Holmstrand, L. & Härnsten, G. (2003). Förutsättningar för forskningscirklar i skolan. En kritisk granskning. Myndigheten för skolutveckling. Forskning i fokus nr 10. Kalmar. Honneth, A. (2003). Erkännande: praktisk-filosofiska studier. Göteborg: Daidalos. Hägglund, K. (red.) (2006). Ständigt i stöpsleven: Lärarhögskolan i Stockholm under fem decennier. Stockholm: HLS. Högskolereformen (1977). Universitets- och högskoleämbetet. Stockholm: UHÄ 1976–1977. Högskoleverket (2001). Forskarskolor i Sverige: en sammanställning. Stockholm: Högskoleverket. 2001:12R. Liedman, S-E. (2006). Bildning – gammal och ny. I B. Sandin & R. Säljö. (red.) Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering, (s. 104–125). Stockholm: Carlsson. Liedman, S-E. (2011). Hets! En bok om skolan. Stockholm: Bonnier. Linné, A. (2018). Pedagogik, institution och kunskapsobjekt: Personliga noteringar och reflektioner. Pedagogisk forskning i Sverige, (s. 61–83). Vol. 23 Nr 5 (2018). Lundgren, U. P. (2006). Utbildningsvetenskap: ett kunskapsområde eller disciplin? I B. Sandin & R. Säljö. (red.) Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering, (s. 65–103). Stockholm: Carlsson. Regeringens proposition 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning. Rönnerman, K. (2018). Vikten av teori i praktiknära forskning [Elektronisk resurs] Exemplet aktionsforskning och teorin om praktikarkitekturer. Utbildning och Lärande / Education and Learning. (12:1, 41–54). Sandin, B. & Säljö, R. (red.) (2006). Utbildningsvetenskap – ett kunskaps område under formering. Stockholm: Carlsson. Schön, D. A. (2003[1983]). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. (New ed.). Aldershot: Arena. SOU 1999:63. Lärarutbildningskommittén (1999). Att lära och leda: en lärarutbildning för samverkan och utveckling: Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Fakta info direkt. SOU 2008:109 Utredningen om en ny lärarutbildning (2008). En hållbar lärarutbildning: betänkande. Stockholm: Fritzes. Vetenskapsrådet (2005). Forskning av denna världen 2, om teorins roll i praxisnära forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Weber, M. (1983). Ekonomi och samhälle: förståendesociologins grunder. 1, Sociologiska begrepp och definitioner. Ekonomi, samhällsordning och grupper. Lund: Argos.

Matts Mattsson, bokens redaktör, är docent i pedagogik. Övriga författare är Eva Borseman, Åke Hallström, Eva Heimdahl Mattson, Birger Svanteson, Kristina Thorman och Bengt Wahlund.

Erkännandets pedagogik Sju pedagoger berättar Sju före detta lärarutbildare har skrivit en kollektiv biografi. De reflekterar över lärarprofessionen, människan och samhället. Hur kan man förstå relationen mellan livserfarenheter och professionsutveckling? Vilken betydelse har förebilder, erkännanden och pedagogiska traditioner? Vad menas med teori och praktik? Författarna beskriver erkännandets pedagogik som ett särskilt förhållningssätt bland lärare och pedagoger. Det står för kompetensen att upptäcka och uppmuntra elevers, studenters och andra studiedeltagares förmågor och möjligheter. Ett erkännande rymmer emellertid många fler dimensioner. Boken vänder sig till alla som vill bli eller redan är verksamma som lärare eller lärarutbildare. Författarna vill också nå den bredare läsekrets som emellanåt funderar över sambandet mellan det liv man lever och den profession man utövar.

Art.nr 40209

studentlitteratur.se