9789144128085

ATT SKRIVA BARN- OCH

UNGDOMSLITTERATUR

Helene Ehriander (red.)

Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 148

ISSN 0347-5387

Kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus

Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40113

ISBN 978-91-44-12808-5

Upplaga 1:1

© Författarna och Studentlitteratur 2019

studentlitteratur.se

Studentlitteratur AB, Lund

Omslagslayout: Francisco Ortega

Omslagsbild: Shutterstock.com

Printed by Interak, Poland 2019

INNEHÅLL

Förord 9

1 Att skriva barn- och ungdomslitteratur 11

Helene eH riander

Om skrivandets hantverk 11

Astrid Lindgrens barnbokssyn och inflytande 14

Att läsa för att skriva 17

En barnbok tar form 21

Vuxna skriver för barnläsare 23

Litteratur 27

2 Att skriva fram ett barnperspektiv 29

Helene eH riander & Katarina e ri K sson Barajas

Begrepp som hjälper tanken 29

Att anlägga ett barnperspektiv 33

Att gestalta ett barnperspektiv 36

Litteratur 38

3 ”Sätt dig under ett blommande äppelträd.” Om att fiktionalisera

barndomsminnen 41

e va s öder B erg & Helene eH riander

Barn och barndom 43

Barndomsminnen och föreställningar om barn och barndom 44

Att minnas sin barndom 48

Att aktivera autentiska barndomsminnen 50

Att låta minnen flyga en sväng 52

Att förena närhet och distans 54

Att skriva i grupp 57

Åter till äppelträdet 59

Litteratur 60

4 Fantasylitterära genredrag och retoriska strategier för fantasyförfattare 63

Malin a l K estrand

Att definiera fantasylitteratur 64

Fyra retoriska strategier 69

Att bygga trovärdiga alternativa världar 76

Spelet mellan distans och närhet: en balansakt 77

redskap för att författa fantasylitteratur 79

Litteratur 80

5 Magisk realism som kreativ utmaning 83

å sa Warnqvist

Magisk realism och barn- och ungdomslitteratur 84

Makt, förtryck och empatisk kraft i gestaltningen av relationer mellan

djur och människa 87

Symboler som berättartekniskt redskap för emotionell anknytning och ifrågasättande 91

Den magiska realismens kreativa potential 95

Litteratur 96

6 Skrivande, läsande och ecoliteracy 99

å sa n ilsson sK åve

Litteratur och ecoliteracy 99

Estetik och politik 100

Naturdiktning 103

Människa och djur 104

Klimat- och miljöproblem 107

Att skriva naturen 109

Litteratur 110

7 Den historiska berättelsen i förändring 113

Helene eH riander

Den historiska romanen 113

tidens betydelse 116

Att bygga en värld 118

Att skapa karaktärer 120

historiesyn 123

Nya utmaningar 125

Litteratur 125

8 Steampunk för unga läsare – ångdriven teknik och samhällskritik 127

Helene eH riander & Maria n ilson

Att konstruera en tid 127

Vanliga inslag i steampunk 129

Svensk steampunk för unga läsare 132

Steampunk i Göteborg och Stockholm 135

Litteratur 138

9 Skrämmande brist på originalitet – gotikens meningsskapande klichéer 141

Peter Kostennie M i

Gotikens klichéer 142

Klichéer i Dan höjers noveller 144

Att skriva med klichéer 147

Klichéer som tillgång 148

Litteratur 149

10 Vilse, förtvivlad, ond – att skriva fram det oskrivbara 151

Corina l ö W e

Att skriva om känslor i barn- och ungdomslitteraturen 151

När ungdomar förlorar kontroll – Eddi och Alex 154

Att forma en ambivalent karaktär – Sascha 157

Att känna för en mördare – Jennifer, Lori och Eric 161

Att skriva om det ”oskrivbara” 164

Litteratur 166

11 Bilderboksskapande som gränsöverskridande samspel 169

Helene eH riander & l inda Piltz

Bild och ord i samspel 169

Bilderbokens egenart 171

Bilderbokens konstnärliga förutsättningar 173

teoretiska perspektiv på bilderboken 176

Bilderboken i gränslandet mellan tradition och förnyelse 179

Kunskap och kreativitet i förening 181

Litteratur 181

12 Att undvika genusfällor i bilderboken 183

eMM a t orn B org

Dolda genuskonstruktioner 185

Att köna 186

Olika kön – olika egenskaper 188

Frånvarande fäder 190

Att göra aktiva val 191

Litteratur 192

13 Pixi – bilderböcker i pocketformat för de yngsta läsarna 193

Helene eH riander & Maria n ilson

Pixi-boken på bokmarknaden 193

Utgivningen av Pixi-böcker 195

Att skriva en Pixi-bok 198

träna hantverket 202

Litteratur 203

14 Mina eller våra karaktärer? 205

Martin Mal M strö M

Vem äger karaktärerna? 205

Att skriva fanfiction 206

Pappersfigurer eller personer av kött och blod? 208

Litteraturens ägarskap 211

Skolan och kreativt skrivande 214

Det öppna verket 216

Litteratur 216

15 När den lekande människan gör fantasy verklig 219

Ce C ilia t renter

Medier och berättande 219

Fantasyvärldar och spelifiering 220

Att skapa autenticitet genom referenser: fantasy som impuls 222

Att skapa autenticitet genom referenser: kulturarv och historia 224

Klichéer med eller utan twist 227

Fantasi och verklighet förenas i fantasy 229

Litteratur 229

16 Skrattet som fastnar i halsen: att i bok och film gestalta det

skrämmande för barn (Coraline) 231

a nna a rn M an

Adaption och att skriva för film 231

handling 233

Coraline , en barnbok? 234

Den tilltänkta publiken: stop motion 234

Från bok till film 235

Karaktärerna 238

Att skriva om och filma det skrämmande för barn 244

Från ett medialt uttryck till ett annat 245

Litteratur 246

Bokens författare 249

Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet 253

”Sätt dig under ett blommande äppelträd.” Om

att fiktionalisera barndomsminnen

e va s öder B erg & Helene eH riander

Hur skriver man fiktion? Hur skriver man fiktion för barn? Hur kan minnen från ens egen barndom fungera som inspiration till fiktionsskrivande för barn? Innan man ens hinner börja fundera över svar på dessa frågor dyker nya upp. Vad är fiktion, vad är ett minne och vem är detta barn som kommer att läsa det skrivna? Men frågorna som pockar på är ännu fler och handlar också om själva barndomen. Var finns egentligen den där barndomen som skulle kunna bidra med stoff till texter för yngre läsare? Ligger den på en avlägsen plats i en annan tid – eller är den något man som skribent alltid bär med sig och kan få tillgång till, här och nu? Om den utgör ett fjärran tidrum, hur kan man då närma sig den? Och om barndomen går att få tillgång till – hur ska den då användas i en kreativ process? Detta är frågor som kommer att aktualiseras i detta kapitel.

Att egna barndomsminnen ofta fungerar som inspiration för vuxna människors skrivande för barn är en självklarhet. Barndomen är en erkänt viktig källa för litterärt skapande över huvud taget, och inte minst då det gäller litteratur för barn. När Ulf Nilsson i den första krönikan i Ett barn, en bok, en gris. 22 tankar av en barnboksförfattare skriver om hur man kan bli barnboksförfattare över en sommar är det just där – i den egna barndomen – han föreslår att man ska kasta ankar och dröja sig kvar. Men det krävs en del förberedelser. Veckan innan skrivandet påbörjas bör man gå till biblioteket, låna nya böcker och läsa dem. ”Marknadsundersökning kan vi kalla det”, föreslår Nilsson (2016, s. 9). Därefter sätter man sig under ett blommande äppelträd och funderar på någon episod från barndomen, och medan äpplena i trädet mognar växer berättelsen fram med ett par sidor varje dag. När äpplena är färdiga att skörda är också boken klar.

Vilka konkreta skrivråd ger då Nilsson i den fyra sidor långa krönikan?

Ytterst få, är svaret, och barndomsminnena kan man förhålla sig fritt till. Större utrymme ges avsnittet om hur man utarbetar en ”marschplan” för att komma i mål med sitt manusprojekt. Det är viktigt att inte blicka bakåt utan bara se framåt och skriva på under veckorna, och att använda helgerna för att bearbeta och stryka. Med andra ord uppmanas skribenten att skilja den kreativa fasen från den redaktionella. Viktigt är också att koppla samman skrivandet med läsandet; för att kunna skriva för barn måste man också läsa vad andra skriver och fundera över hur de gör det. resultatet av skrivsommaren, konstaterar Nilsson, kan antingen accepteras av ett förlag och tryckas för en större publik, eller på författarens bekostnad tryckas upp till en snävare krets av släkt och vänner.

Precis som Nilsson antar har de flesta ett eller flera barndomsminnen att berätta om. historierna behöver inte vara så märkvärdiga, men de minnen som fångar åhöraren i en berättarsituation är gärna de med stark närvaro i. Barn och barnbarn kan uppskatta att höra vuxna berätta om hur det var när de var barn, och några vuxna skriver också ner sina barndomsminnen. Dessa berättelser kan få ett stort värde i en släkt, skapa närhet och ge rötter bakåt. Ibland publiceras de. I förordet till Minnet av i går skriver Ying toijerNilsson om författare som ”skapar en levande gårdag åt dagens barn, drar sig till minnes en tid, som ligger dem nära och ger den vidare till nya släktled” (1990, s. 15). hon pekar på hur de äldre generationernas hågkomster kan utmynna i böcker om i går och i förrgår.

När det gäller barnlitteratur som skrivs för en större läsekrets, och där barnläsarna inte har någon personlig relation till författaren, ställs högre krav. texten bör vara självbärande och förmå attrahera utan den dragningskraft läsarens privata relation till författaren kan utöva. Vidare finns det en skillnad när det gäller erfarenhet mellan barnboksförfattaren, som i de flesta fall är vuxen, och de som han eller hon primärt skriver för, barnen. Skribenten bör vara medveten om att bruket av barndomsminnen i skrivande för barn i några avseenden kan skilja sig från det för vuxna. Dessutom krävs en påminnelse om att barndomsminnen inte bara kan användas för berättelser om i går och i förrgår – utan också om i dag. En sådan medvetenhet innebär att skribenten reflekterar över begrepp som barn och barndom och på vilket sätt dessa kan få betydelse för skrivandet.

Barn och barndom

Många föreställer sig en människas levnadsbana som en väg eller ålderstrappa med födelse, småbarnsår, mellanår, ungdom, yngre och övre medelålder, ålderdom och så småningom död. Vi föds, växer och utvecklas, och i takt med att vi blir äldre mognar och förändras våra kroppar. Men att på detta sätt betrakta det successiva åldrandet som enbart fysiologiskt räcker inte. Det kan samtidigt ses som en kulturell och social process som bygger på olika historiska föreställningar om människan, hennes kropp och levnadslopp (se t.ex. Ambjörnsson & Jönsson 2010, s. 8). Att vara barn är visserligen att befinna sig inom ett visst åldersspann – enligt barnkonventionen rör det sig om människor från 0 till 18 år – men åldern samspelar med andra dimensioner. Föreställningar om barn och barndom ser olika ut beroende på i vilken tid och på vilken plats barnet växer upp, vilken position det har, vilken klass och etnicitet det tillhör, om det är en pojke, en flicka – eller icke-binärt – och om det finns någon variation som rör funktion eller annat. Även sättet att göra själva åldersindelningen på kan ses som kulturellt och socialt specifikt. Under vissa tider har barn i 15-årsåldern eller yngre betraktats som vuxna, medan andra tider, till exempel den vi nu lever i, har mer flytande gränser (se t.ex. Ambjörnsson & Jönsson 2010, s. 7 f.; Söderberg & Frih 2010, s. 9 f.).

Om de människor som inkluderas i kategorin barn producerar varje tid och samhälle sin ”sanning” och ”kunskap” som både kan förstärkas, utmanas och omskapas. Det finns alltså en dynamik mellan rådande föreställningar, mellan omskapande och nyskapande (helander 2003, s. 7 f.).

I den västerländska kulturen kan man urskilja ett antal diskurser om barn som ibland dominerat, som andra gånger motverkat varandra eller överlappat varandra i dynamiska samspel. Några av dessa är barnet som ett tomt blad som ska fyllas med kunskap och det naturliga eller ursprungliga barnet. Andra är det oskyldiga barnet, det gudomliga barnet (släkt med det naturliga barnet), det onda barnet (kopplat till arvssynd och svart pedagogik), det sårbara barnet, det kompetenta barnet, det fria barnet (med Pippi Långstrump som portalgestalt i svensk kontext), det romantiska barnet, barnet som har rättigheter och det psykologiska barnet (som formas med hjälp av barnpsykologi och psykoanalys) (Johansson 2000, s. 145 f.; helander 2003, s. 10 f.). I dag finns föreställningar om det normala och diagnosticerade

barnet, och bilden av det uppkopplade barnet är framträdande, gärna länkad till föreställningar både om det kompetenta och sårbara barnet.

Synen på barn och barndom är alltså inte statisk och entydig och kan under en och samma tid vara full av motsägelser. Den är, med Karin helanders ord, ”i ständig (om)förhandling” (2011, s. 3). hon nämner den radikala förändringen inom det nordiska barnkultursammanhanget vad gäller just synen på barn, barndom och barnkultur. Denna, förtydligar hon, är beroende av föreställningar i samhället som rör makt, kontroll och styrning (helander 2003, s. 14 f.; 2011, s. 3 f.).

Prov på den barnkultur som erbjöds ett barn till exempel på 1940-talet finns i Nyckeln till min barndom (1986) av Barbro Lindgren (född 1937): rim och ramsor, bilderboksberättelser, konstsagor och barnvisor. Men här förekommer också mindre barnanpassat innehåll som lockade och fascinerade: skillingtryck med blodig utgång, de suggestiva bilderna i ”Dorés bibel”, närbilder på allehanda fysiska och psykiska sjukdomssymptom i Hemmets Läkarbok och – inte minst – folksagan ”Enbusken” där en mor halshugger sin son och låter honom bli middagsmat till fadern. I Lindgrens samling finns klassiker som fortfarande utgör barnläsning, medan annat anses olämpligt och föråldrat.

När Ulf Nilsson sätter sig under sitt äppelträd söker han säkert arbetsro, men han befinner sig inte i en isolerad minnesbubbla. Liksom Barbro Lindgren har han säkert en nyckel till sin barndom, men han vet också vilka typer av barn som befolkar samtida litteratur. han verkar i ett sammanhang, han har en uppfattning om rådande föreställningar om barn och han avslöjar att hans egna sitter och tittar på sommarlovsmorgon på tv medan han själv skriver. Med andra ord har han erfarenhet av barn och barnkultur i en viss tid och samhällskontext. Denna kan, medvetet eller omedvetet, utgöra ett slags raster för honom genom vilket han kan syna sina egna barndomsminnen på spaning efter relevant stoff fruktbart att skapa fiktion av.

Barndomsminnen och föreställningar om barn och barndom

Att transformera barndomsminnen från en tid och göra dem giltiga i en annan kan vara svårt. De föreställningar om barn som genomsyrade en viss författares barndom kan stå i skarp kontrast till den barnsyn som

dominerat hans eller hennes tilltänkta läsares barndom. Om detta måste det som antytts finnas en medvetenhet, eftersom uppfattningen om ålder som något både fysiologiskt och samtidigt kulturellt och socialt konstruerat har bäring på den kultur som skapas för barn. Då någon som är född på 1910-, 1940- eller 1970-talet i vuxen ålder skriver litteratur för barn utifrån sina barndomsminnen finns det således erfarenheter som han eller hon har gemensamt med de tilltänkta läsarna, men också några som de inte delar. För att illustrera hur synen på och föreställningar om barn kan ändras från en generation till en annan, ska ett specifikt motiv följas – flickan som tar till våld – i några texter för barn och vuxna i olika tider.

På 1940-talet tar Martha Sandwall-Bergström, född 1913, avstamp i egna barndomsupplevelser och äldre människors berättelser och skriver om det guldlockiga hjälpehjonet Kulla-Gulla. Porträttet bör dels överensstämma med den tidsanda som rådde vid det förra sekelskiftet då bokens handling utspelar sig, dels förhålla sig till den friare syn på barn som växte fram under och efter andra världskriget i Sverige. I linje med den fromma litteratur som SandwallBergström läst som barn görs Kulla-Gulla till en mycket gudfruktig, men samtidigt viljestark och rakryggad, flicka som försöker finna sin väg – och gå den. När den elake mjölnarsonen Kalle Baddare har svikit ett löfte om att hålla fred längs med skolvägen och tagit den veke torparsonen Johannis träsko, ja, då drabbas Kulla-Gulla av något som liknar en ”helig vrede”. hon slår till Kalle mitt i ansiktet med det hon råkar hålla i handen – Johannis ena träsko – och hon gör det i ilska och besvikelse över ”det brutna, skändade löftet”: hon slog till som om hon hade haft all människovärldens ondska och fulhet framför sig och velat förinta den med detta slag. träskon träffade Baddare på hans näsa, som sprang i blod. han vrålade till och förde händerna mot ansiktet. Med blodet skvättande omkring sig satte han tjutande iväg mot hemmet. (Sandwall-Bergström 1945, s. 67)

När passagen ovan jämförs med ett avsnitt ur ett manus av samma författare skrivet för vuxna läsare framträder vissa innehållsliga och språkliga skillnader. Detta manus bygger liksom flickboken på självbiografiskt material men blev aldrig publicerat. här har huvudpersonen Eva-Maja, författarens alter ego, och hennes bästa kamrat, som liksom flickboksflickan kallas

Kulla-Gulla, blivit trakasserade av några pojkar. En av dem – även här kallad Baddare – sätter krokben för Eva-Maja som ger sin kamrat klartecken: ”Gud

med oss, Gulla! På dom!” Därefter har Eva-Maja bara att försöka skydda sig själv medan hennes ”väpnare” Kulla-Gulla öppnar eld:

– Ja sku ge dek för krokben, förbaskade lue, skrek Gulla och slängde båda sina knutna händer med väldig kraft in i Baddares ansikte. Det var ett gammalt tricks. Baddare hade lätt för näsblod. Slaget hade åsyftad verkan och pojken trängde sig i panik ut ur hopen och rusade bort mot vattenpumpen på skolgården. (Citat i Söderberg 2004, s. 121)

I manuset ämnat för en vuxen läsekrets gestaltas alltså sammandrabbningen mellan barnen på ett annat sätt än i flickboken. här är det faktum att KullaGullas knytnävar hamnar på Kalles näsa uppenbarligen inte bara en slump. Nej, det är en beprövad taktik – det är inte första gången hon pucklar på honom – och hennes gärning har inget storslaget över sig. Uppenbarligen har Sandwall-Bergströms barndomskamrat inspirerat till två delvis överlappande fiktiva karaktärer: den ena som närmar sig föreställningar om det gudomliga, oskyldiga barnet och den andra som ryms inom det fria, naturliga barnets kontur, ett barn som låter knytnävarna tala när så krävs.

I en intervju på 1990-talet kommer Kulla-Gullas uppgörelse med Kalle Baddare i flickboken från 1945 på tal och Sandwall-Bergström beklagar sig: ” tänk att jag lät Kulla-Gulla göra något sådant …” (94-12-02, muntlig information). hennes känsla var att hon låtit sin flickbokshjältinna gå över gränsen. Även om flickor som tog till knytnävarna hade funnits i hennes barndom, var det inte något som förekom i hennes barndomsläsning på 1910och 20-talen då hon byggde upp sin föreställning om hur en flicka skulle vara. Först på 1930- och 40-talen började motivet dyka upp i litteratur för barn och unga, men liksom för hennes egen flickboksflicka var våldet då ofta rent självförsvar eller hade orsakats av moralisk indignation (se Kåreland 2017, s. 203). På 1940-talet då böckerna gavs ut var det snarare så att kritiker reagerade på att flickbokshjältinnan var alltför idealiserad och inte att hon slogs med en träsko.

I dag skulle en skildring av en flicka som ger sig på en pojke i stil med Sandwall-Bergströms två olika Kulla-Gullor inte sticka ut i utgivningen för unga läsare – och hennes våldsamma agerande skulle inte behöva motiveras etiskt. hur barn kan skildras i barn- och ungdomslitteraturen är som nämnts under ständig omförhandling. Detta gäller inte minst flickporträtten, något titeln på Kristin hallbergs uppsats om flickskildringar i välkända

svenska barnböcker från 1945 till 1995 skvallrar om: ”Änglaprinsessa och flickbyting” (hallberg 1998, s. 99). Från 1990-talet och framåt har dessutom föreställningen om girl power, flickmakt, vuxit sig stark, och de kvinnliga hjältinnornas genusrepertoar har breddats betydligt när de iscensätter ung femininitet. Som det framhålls i en antologi om flickan i fiktionen kan ”tankefiguren flicka utgöra en position i fiktionen som innehas av flickor som gärna utmanar genuskodade förväntningar genom exempelvis överdrifter eller underdrifter av dessa förväntningar” (österlund, Söderberg & Formark 2013, s. 15). Skildringar av flickor som till exempel utövar våld men inte skäms i efterhand blir allt vanligare. I romanen Brännhett av Malin Isaksson, född 1972, finns fantasier i den riktningen:

tänk att få ge en riktig käftsmäll, tänker hon. r akt upp i ansiktet och utan att tänka först. Inte för att hon gjort det någon gång, men ändå. Ett snabbt och hårt knytnävslag. (2007, s. 27)

romanen har undertiteln En roman om våld och vänskap och den knivbärande huvudpersonen Linda, 16 år, lever i en vardag som kommer att bestå av mycket våld. hon kan bli okontrollerat arg och oprovocerad ge sig på sina väninnor med brutala sparkar och slag, detta för att ”skada så mycket som det bara går” (s. 77). hon kastar sig in i slagsmål även med mindre pojkar, och våldet blir ett sätt att testa gränser. hon söker sig över huvud taget dit där det bränns som mest.

Isakssons debutroman Brännhett är bara en i mängden av skönlitteratur för unga från de senaste decennierna där flickors våld skildras. Lena Kåreland ser konturer till ett nytt flickskap framträda, ett flickskap som genom dessa våldsinslag utmanar och överskrider kvinnlighetens tidigare ramar. Det är, menar Kåreland, befogat att tala om ”ett paradigmskifte”

(Kåreland 2017, s. 214). Det återstår att se hur långt ner i åldrarna detta kan skildras i fiktioner. hur som helst är flickskapets gränsförskjutning något att förhålla sig till även för den som arbetar med biografiskt material från en tid då synen på flickan var en annan. Och gränsförskjutningar inom flickskildringar har obönhörligt betydelse även för hur pojkar skildras.

Att minnas sin barndom

Skönlitteratur har kallats ”den sköna lögnen”, och kanske kan även en för fattare som är krönikör ljuga sig närmare sanningen. När Ulf Nilsson berättar om hur han skrev sin första barnbok under en sommar mellan äppelblom och mogen frukt är läsaren villig att tro honom. Utgångspunkten är barndomsminnen som han föreställer sig ska vara lätta att fiska fram:

tänk så här: När jag var liten hände … Välj din bästa historia och låt den flyga en sväng. Låt allt sådant hända som du hoppades skulle ske. Var inte rädd för att överdriva och safta på! (Nilsson 2016, s. 9)

Problemet tycks snarare vara att historierna är för många: ”har du svårt att välja ut en enda, så ta fyra då. En per vecka, max tio sidor lång” (ibid.). Men kan minnena verkligen ha varit så lättillgängliga som hans krönika ger sken av, och morgnarnas skrivtimmar så där systematiska och smidiga att genomföra? Led han inte av idétorka någon gång? Blev han inte avbruten av familjen? Var han inte tvungen att oförhappandes rusa iväg och uträtta ärenden, eller på grund av vädret flytta in skrivbordet – och när han gick ut igen, var det då ens ett äppelträd han satte sig under?

Svaren på dessa frågor saknar egentligen vikt. Det som är intressant är de fyra sidor som i både berättande och gestaltande form fångar linjerna i en skrivpraktik och som avslutas med orden: ”Du håller din lilla bok i handen och ler. Äpplena i trädet har nu mognat. Du är författare.” När det gäller val av träd och frukt, kan vi konstatera att en mugg vinbär eller ett knippe rabarber som slutprodukt inte hade fungerat lika väl. Avståndet i tid mellan äppelblommorna och äpplet känns längre, liksom skillnaden mellan den skira, lilla blomman och den stora, runda frukten. Detta kan påminna om att det hänt mycket på vägen från blomma till frukt och underförstå att detsamma gäller för vägen från minnen till manus och färdig bok. Därmed antyds också att skrivandet utifrån barndomens erfarenheter – trots att det framställs snudd på lättvindigt – handlar om en ständig omvandlingsprocess, om något som kräver tid för att kunna utvecklas och verkligen mogna.

I Nilssons korta krönika hade det varit omöjligt att beskriva hela skrivprocessen i detalj. Genom att framhäva äppelträdet ålägger han nu läsaren att själv göra kopplingar, se paralleller, ja, helt enkelt göra en del av jobbet. Detta träd är väl valt av flera skäl: det omges även av en associativ rymd. När

Nilsson uppmanar läsaren – ”Sätt dig under ett blommande äppelträd” – är

det nästan omöjligt att inte själv fylla ut bilden och för sin inre syn se en hel trädgård med trädgårdsmöbel och allt. En björk eller gran hade fört tankarna i andra riktningar. Bilden av en trädgård kan i sin tur ge associationer till både verkliga trädgårdar, trädgårdar i konst, kultur och barnlitteratur, och till mytiska föreställningar om paradisiska platser. Den sistnämnda erinrar om den bibliska Edens lustgård, den mytiska ursprungsplats som de som befolkat den drivits bort från och aldrig kunnat återvända till – precis som den vuxne som lämnat barndomen? Om han eller hon nu har det?

Därmed aktualiseras åter den fråga som inte finns uttryckligt problematiserad i Nilssons krönika, men som äppelträdet som metafor kan väcka. Är det möjligt för författaren att få tillgång till sin egen barndom och låta den ingå i ett fruktbart möte med andra barndomar och föreställningar om barn? Liksom Nilsson skulle Karl Lindqvist säkert svara ja på den frågan.

I ett förord till Barndomslandskap Texter om att minnas och berätta (1997) citerar Lindqvist tomas tranströmers prosatext ”Minnena ser mig” där diktjaget vaknar tidigt en junimorgon och måste ut i grönskan ”fullsatt av minnen”. trots att minnena smälter ihop med bakgrunden och inte syns följer de honom med blicken. ”De är så nära att jag hör dem andas/fastän fågelsången är bedövande”. Så är det även med våra liv, menar Lindqvist och fortsätter:

Minnena finns där, alldeles i vår närhet, hela tiden. Mitt i bruset av ständigt nya intryck ser de oss. Men hur ser vi dem? Genom att gå dem till mötes, bejaka dem, reflektera över dem. (Lindqvist 1997, s. 5)

Enligt detta synsätt är minnena åtkomliga, att gå dem till mötes framställs som en medveten viljeakt – men kanske är avståndet inte så långt? Margareta Strömstedt som har använt barndomsminnen i barnlitterärt syfte menar att en linjär syn på livet inte ger en sanningsenlig bild av hur liv och tid hänger ihop. Man bär sin barndom med sig, påminner hon, och det barn man en gång var finns fortfarande kvar inom en, ”kanske alldeles levande, kanske till hälften levande, kanske på väg att dö” (Strömstedt 1997, s. 157). här finns alltså en högre grad av samtidighet än synen på livet som en linje, eller väg, tillåter oss att se. Som metafor framhåller Strömstedt i stället den ryska dockan. Den största dockan är den senaste versionen av människan – och

alla tidigare åldrar finns bevarade i en själv och är därför åtkomliga. När hon skriver om flickan Majken för barn, i Majken, den nittonde december (1982) med fortsättningar, plockar hon fram sin ”inre flicka” för att komma åt tiden, rummet och händelserna.

Att aktivera autentiska barndomsminnen

Margareta Strömstedt återkommer vid flera tillfällen till hur komplexa en människas minnesfunktioner är, och de har också studerats inom en lång rad discipliner. I Människan är en berättelse. Tankar om samtalskonst (1994) menar Clarence Crafoord utifrån ett psykoanalytiskt perspektiv att barnet redan som mycket litet inleder en berättelse om sig själv, till vilken det ständigt samlar material. I linje med Strömstedts ryska dockan-metafor konstaterar han att barnet ständigt bär denna berättelse med sig ”i sitt väsen och sin kropp”, men den förblir inte intakt utan omformas genom minnena (1994, s. 23 f.). I Barndomens återkomst. En psykoanalytisk och litterär studie tar han upp det besynnerliga att barndomen ”ständigt lever i oss” och att vi fortsätter ”att vara barn inom oss själva” också när vi har blivit vuxna och nått vuxna positioner (1993, s. 13).

Men trots att barndomen gör sig påmind i livets många skiften, och att den ständigt ”kommer tillbaka”, så vill Crafoord peka på en paradox: samtidigt har vi lämnat barndomen och kan aldrig nå den. ”Vi kan”, menar han, ”famla efter den, dra oss till minnes, fantisera, och i bästa fall därmed lära oss något om oss själva” (1993, s. 13 f.). trots att vi alltså inte kan återvända till barndomen – det är omöjligt – så kan barndomen komma tillbaka till oss i form av starka och många gånger drabbande hågkomster. I sin avhandling om minnesproblematik och minnesestetik konstaterar också Cecilia Pettersson att barndomsminnen som blir ihågkomna har en särskild, känslomässig prägel och att känslan spelar roll för vad vi kommer ihåg (Pettersson 2009, s. 36).

De minnen som människor samlar på sig ordnas, enligt Crafoord, på ett särskilt sätt, och då har just känslan avgörande betydelse. han använder trädmetaforen för att åskådliggöra minnets arkivfunktion. Närmast trädets stam finns de förgreningspunkter som är de känslomässigt viktigaste och tidigaste. Därefter byggs trädet på under hela livet. Crafoord stödjer sig på S.  r . Palombos teorier om dröm och minne, och finner att tanken om

minnena ordnade i en trädmodell ”som serier av förtätningar av grundläggande erfarenheter som upprepas och kan spåras i en följd av förgreningar”

är både fantasieggande och något som ger struktur genom livet (1993, s. 29). Den författare som vill använda sig av barndomsminnen kan alltså följa de känslomässiga knutpunkterna och snabbt orientera sig bland minnena genom trädets grenverk. Crafoord har visat hur många författare gjort det. Och det är betecknande att Ulf Nilsson säger att han sitter under ett träd, när han skriver sin sommarbok och ska fiska fram sina barndomsminnen!

Men allt detta betyder inte att det är möjligt att gå bakåt – livet kan bara levas framåt – och relationen mellan människan och minnena är dynamisk. Bland annat tar Crafoord upp fenomenet täckminnen som kan skydda oss från alltför svåra minnen och vilkas innebörd kan dyka upp senare i livet.

I sin syn på författares och bildkonstnärers bruk av barndomsminnen i sitt skapande har Lindqvist utgått från Crafoord. Minnena finns där och kan dyka upp när som helst, men vi kan också ”själva välja att leta bland dem, klättra tillbaka genom det grenverk som format oss” (Lindqvist 1997, s. 15). Vissa föremål, ljud, syner eller dofter kan vara sådant som triggar igång minnesfunktionen och sekundsnabbt tillåter oss att hitta in i grenverket.

I Barbro Lindgrens Nyckeln till min barndom har böcker och bilder den funktionen. I Astrid Lindgrens minnestexter framträder dofterna som särskilt minnesfrämjande, och hon önskar till och med att hon hade ”en liten burk” med vissa dofter från barndomen så att minnena omgående skulle kunna aktiveras (Söderberg 2015, s. 51).

Även för Strömstedt är dofterna centrala, och i hennes minnen från den småländska barndomen är de tydliga. ”Det luktade fränare och starkare när jag var liten”, konstaterar hon (Strömstedt 1997, s. 163). När hon varit ute i skolor på författarbesök, har hon med varsam hand och i samråd med läraren gjort minnesövningar med barnen för att åskådliggöra hur hon själv arbetar. Det handlar bland annat om att konkret se saker för sin inre syn och framkalla fler och fler detaljer. När barnens egna berättelser om sig själva som små presenteras, brukar det framgå att de innehåller sådant som de kan ha sett utifrån, på video eller film, eller att någon vuxen i efterhand berättat om vad de sagt och gjort. Strömstedt tycker att det är intressant att se när barnen börjar förstå skillnaden mellan de minnen som andra förmedlat till en och de som man verkligen har bevarat själv ”i sitt hemliga minnescentrum” (ibid., s. 168). Dessa minnen är upplevda inifrån från en

plats med andra proportioner, beroende på att man helt enkelt var så liten i förhållande till omgivningen. Efter det att Strömstedt givit några exempel på den typen av mer autentiska minnen kommer barnens egna. En flicka berättar om att hon en gång blev så rädd för elden. hon stod i en spjälsäng i familjens sommarstuga:

Mitt emot fanns en kakelugn. Pappan kommer och öppnar kakelugnsluckorna. hon ser elden mellan hans lurviga ben. När han rör om i elden faller ett brinnande vedträ ut på golvet. I samma ögonblick öppnar någon dörren ut. Eldslågorna flammar upp och pappan skriker: – Stäng dörren, för fan! (Strömstedt 1997, s. 169)

En pojke berättar om hur han gråter när hans mamma suger upp snuttefilten med dammsugaren och om hur hon först inte vill plocka ut den ur sugaren. Slutligen gör hon det ändå, men innan pojken får snuttefilten tvättar hon den. Därefter luktar den inte som tidigare och han använder den aldrig mer (ibid.). Kanske kommer han en dag att skriva en barnbok om just detta minne.

Att låta minnen flyga en sväng

Att som Ulf Nilsson föreslår – plocka fram ett barndomsminne – är ett steg i skrivprocessen som följs av ett annat, nämligen att låta sin bästa historia från barndomen med Nilssons formulering ”flyga en sväng” (2016, s. 9). Detta innebär att låta minnet användas på kreativa sätt för att skapa fiktion.

I en avhandling om minnesproblematik och minnesestetik i den svenska 1990-talsromanen påpekar Cecilia Petterson att det finns fundamentala skillnader mellan minne och fantasi. Minnet förutsätter något och refererar till något till skillnad från fantasin, men minnet kan användas i fantasins tjänst. Fantasin gör det möjligt för människan att föreställa sig både det osannolika och det okända. Minnet förbinds med reell föregående verklighet och implicerar på så vis en tidslig dimension (Pettersson 2009, s. 161 f.).

I de romaner hon studerar utvecklas metoder bland annat för hur minnet kan ställas till fantasins förfogande och vice versa (ibid., s. 173). Även Nilssons skrivråd handlar som framgått om att man, när man skriver för barn utifrån ett eget barndomsminne, kan bejaka utplånandet av gränsen mellan minne och fantasi.

Att minnena ständigt transformeras är enligt många som arbetar med minnen något som sker även utan medveten ansträngning. Minnena står inte stilla. Oavsett om vi bara försöker återuppliva minnen i våra tankar och känslor, eller om vi medvetet och konstnärligt återberättar dem, sker något menar Karl Lindqvist: minnena bearbetas och förtätas, och för varje gång vi minns fördjupas och förändras minnena.

Framför allt i det senare fallet, vid återberättandet, slår berättelsen eller konstverket en bro mellan minnets dåtid och berättandets nutid. härigenom tas minnena i anspråk för själva berättelsen; berättaren gör genom återberättandet av minnet detta till sitt minne. Det betyder att det inte är säkert att det gick till exakt så som det berättas. Minnesberättelsen är en subjektiv bearbetning, den har blivit en berättelse med sin egen rätt och sin egen funktion. (Lindqvist 1997, s. 15)

Att minnena från barndomen ständigt förändras, att vissa faller i glömska, att andra träder fram, rekonstrueras eller fungerar som täckminnen, ska inte hindra dem från att inspirera till skrivande för barn. Minnet behöver inte vara objektivt eller pålitligt när man använder sig av det. Det behöver inte finnas några sanningsanspråk. Det är en stor skillnad mellan historisk sanning och narrativ sanning. Det viktiga är att man använder sig av det som en utgångspunkt för en känsla eller en fiktiv händelse. Ena gången kan det vara bättre med äpplen än rabarber, andra gången precis tvärtom. hur kan man då arbeta med det som Cecilia Pettersson benämner ”minnesestetik” när man skriver skönlitterära texter för barn? Med minnesestetik avser hon de minnesgestaltningar som skapas med hjälp av litterära grepp såsom tillbakablickar och upprepningar, där minnet är centralt och man kan förvandla ett personligt minne till litteratur genom att använda de litteraturvetenskapliga redskapen (Pettersson 2009). För att finna stoff kan man till exempel utgå från de frågelistor som finns i Jenny Eklunds bok Skriv ditt liv. Handbok i livsberättande (2011), även om syftet med skrivandet i den inte primärt är skönlitterärt. här finns frågor kring sådant som familjen, barndomsminnen och lekar som kan aktivera minnena och ge uppslag till något som kan utvecklas i ett manus för barn. Eklund hjälper på ett strukturerat sätt minnena att komma fram genom att ställa frågor om dofter, intryck och händelser från den tidiga barndomen.

Ett annat sätt är att låta typiska kvaliteter i barnlitteraturen själv hjälpa

minnena på traven, eller ge impulser till hur de skulle kunna omvandlas.

I Feeling like a kid. Childhood and children’s literature (2006) ringar Jerry Griswold in fem sådana kvaliteter: snugness (barns lekar i små utrymmen som kojor, under bord, i små hus etc.), scariness (barns dragning till det farliga, till att bli (lätt)skrämd), smallness (barns fascination inför miniatyrer och den lilla världen), lightness (en barnslig lätthet till skillnad från vuxen tyngd konkretiserad bland annat i flygande barnbokskaraktärer) och till sist aliveness (talande djur, förmänskligade leksaker och besjälad natur som är vanliga i barnlitteraturen). Visserligen innehåller Griswolds bok en del generaliseringar om barn och barnkultur, men det kan hjälpa en skribent som sitter med en minnesberättelse att kasta loss. Vad händer om ett husdjur i hans eller hennes realistiska minnesberättelse börjar skriva brev, om en leksak börjar tala eller någon av människa född lättar från marken …? Detta är omständigheter och utmaningar skribenten kan ställa sina karaktärer och sig själv inför.

Att förena närhet och distans

I processen att fiktionalisera sina barndomsminnen gäller det att kombinera förmågan att dels hitta den närhet och känsla som så många av de skribenter som refererats till framhåller, dels skapa den nödvändiga distansen, förhålla sig fritt och kunna, för att åter citera Nilsson, ”safta på”. När det gäller närheten är det viktigt att åter påminna om skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv (se vidare kapitel 2, Att skriva fram ett barnperspektiv). Barnperspektiv, påminner Karin helander, handlar om att fokusera barns villkor och ”rikta vuxenvärldens uppmärksamhet mot en förståelse av barns uppfattningar och handlingar”. Ett barnperspektiv förutsätter man att den som vill skriva för barn på något sätt har. Barns perspektiv handlar om att ”försöka fånga barns erfarenheter och uppfattningar om sin livsvärld”, vilket i sin tur skulle innebära att man lägger stor vikt vid att lyssna på barnens egna röster (helander 2011, s. 4). Omsatt i litterärt skapande för barn handlar det om att hitta autenticiteten i berättelserna och att – oavsett om dessa skrivs i första eller tredje person – låta dem berättas utifrån barnet. Den värld läsaren möter ska ses genom barnets blick och silas genom barnets förståelse. En berättarteknisk term för detta är att barnet ”fokaliseras” (Nikolajeva 2017, s. 258 ff.). För att fånga de riktigt små

barnens perspektiv kan det handla om att sätta sig själv på huk och uppleva platsen och rummet.

Ett exempel är Gunilla Bergström som har starka minnen från sin egen barndom och som då hon skapar sin bildvärld för barn är helt inne i den världen: ”jag är med och bygger den där kojan som de bygger” (Linneroth 2012, s. 27). Ett annat är Barbro Lindgren som minns att hon som barn trodde att träden gjorde så att det blåste och att världen tog slut ett stycke bortom mjölkaffären (1986, s. 6). I Boken om Sparvel (1992) gestaltar hon detta i skönlitterär form och visar sedan hur förståelsen ökar och världen vidgas i takt med att Sparvel växer (se Söderberg i Lindqvist, Söderberg & Wolf 1997). Ytterligare ett är bilderbokskonstnären Pija Lindenbaum som går in i sin egen barndom för att komma åt hur det var att vara barn, som ”tjuvlyssnar” på verkliga barn men som för övrigt inte tänker på mottagarna utan som lägger koncentrationen på sina fiktiva karaktärer – som Gittan och Siv – och hur de tänker (Linneroth 2012, s. 31).

Att ha barnperspektiv och ett barns perspektiv handlar alltså i detta fall om att hitta ämnen och att omsätta känslor, upplevelser och erfarenheter och berätta detta ur ett perspektiv så att det kan engagera en barnläsare av i dag. Förs dessutom kravet att skapa en text på barnets nivå in handlar det, som redan påpekats i denna antologi, på inget sätt om att ”sänka sig” – även om man råkar ha satt sig på golvet – eller ”göra sig barnslig”: det handlar om att genom sin egen skriv- och minnesprocess få kontakt med barnläsarna på ett respektfullt sätt, om att tillvarata deras intressen – och inte sina egna. Så ett ord om den nödvändiga distansen. Merete Mazzarella resonerar i Att berätta sig själv. Inspirationsbok för den som vill skriva om sitt liv om frågor som är relevanta även för den som vill skriva skönlitterärt för barn, bland annat hur man kan skapa distans: ”Sig själv som barn kan man nämligen skriva om nästan som var man en annan människa men sitt vuxna jag – också sitt jag som ung vuxen – är man trots allt tvungen att identifiera sig med och ta ansvar för” (2013, s. 27). En barndomsskildring behöver inte anlägga ett konsekvent barnperspektiv, men om den tilltänkta läsaren är en ung människa är detta något att sträva efter.

Det finns flera fällor som författare för barn riskerar att falla i och som Mazzarella hjälper oss att se. Man ska till exempel akta sig för att låta barnet i texten förstå sådant som man själv förstått först i efterhand som vuxen. Pija Lindenbaum har i samma anda talat om att ”skala av” den vuxna erfaren-

Helene Ehriander (red.) är docent i litteraturvetenskap vid Institutionen för film och litteratur vid Linnéuniversitetet. I boken medverkar även Malin Alkestrand, Anna Arnman, Katarina Eriksson Barajas, Peter Kostenniemi, Corina Löwe, Martin Malmström, Maria Nilson, Linda Piltz, Åsa Nilsson Skåve, Eva Söderberg, Emma Tornborg, Cecilia Trenter och Åsa Warnqvist.

ATT SKRIVA BARN- OCH UNGDOMSLITTERATUR

Den som skriver barn- och ungdomslitteratur behöver både kunskap om litterära verktyg och insikter i hur andra författare har löst berättar tekniska problem. Att skriva barn- och ungdomslitteratur behandlar skrivandets hantverk samtidigt som den utifrån ett litteraturvetenskapligt perspektiv fördjupar förståelsen för hur man skriver i olika genrer för en ung läsekrets.

Boken tar bland annat upp vad som kännetecknar en berättelse för barn och ungdomar och hur den skrivs: Vad har den för egenart, vad skiljer den från vuxenlitteratur, och hur skapar man ett tilltal som passar unga? Genrer som fantasy, magisk realism och historiska berättelser behandlas, men också gränsgenrer och gränsmedier som fan fiction, datorspel och filmmanus. Här diskuteras också strategier för att gestalta det hotfulla eller svåra moraliska dilemman samt hur man kan undvika genusfällor.

Att skriva barn- och ungdomslitteratur vänder sig till alla som är intresserade av barn- och ungdomslitteratur och som vill utveckla sitt eget skrivande. Den är avsedd för kurser i kreativt skrivande, men lämpar sig också i fortbildning för lärare, bibliotekarier och andra som vill fördjupa sin förståelse för barn- och ungdomslitteratur.

Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 148

ISSN 0347-5387