Ren formativ bedรถmning
R en for mativ bedรถmning
En ny bedรถmningspraktik
Per Lauvรฅs Anders Jรถnsson
Per Lauvås Anders Jönsson
Ren formativ bedömning En n y bedömningspr aktik
Översättning: Eva Trägårdh
Originalets titel: Vurdering i skolen © Cappelen Damm AS, Oslo, 2018
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 40019 ISBN 978-91-44-12779-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Eva Trägårdh Formgivning inlaga: Stefan Andersson Illustrationer: Arvid Ytreland Omslagslayout: Jens Martin, Signalera Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2019
Innehåll
Förord 9 Inledning 11 Bokens upplägg 16 1 For mativ bedömning 19 En definition av formativ bedömning 20 Bedömning för lärande 22 Självreglerat lärande 23 Formativ återkoppling 28 Formativ återkoppling behöver vara användbar 30 Återkoppling på olika nivåer 33 Andra aspekter av återkoppling 35 Vad vill eleverna ha för slags återkoppling? 38 Återkopplingskontrakt 40 Utblick 1: Återkoppling inom toppidrotten 43 Återkoppling – men inte bara från läraren 48 Kamratrespons 50 Exempel på studier om kamratrespons 52 Självbedömning 56 Utblick 2: Självbedömning inom toppidrotten 56 Kopplingen mellan självbedömning och självreglerat lärande 59 Sammanfattning 60
© Författarna och Studentlitteratur
5
Innehåll
2 Kontinuer lig bedömning 63 Finns det en svensk bedömningskultur? 64 Vilka är problemen med kontinuerlig bedömning? 67 Att våga visa sig från den svaga sidan 68 Butlers bidrag 76 Lär man sig mer av kontinuerlig bedömning? 84 Vad säger eleverna/studenterna? 90 Är kontinuerlig bedömning enbart dåligt? 93 Sammanfattning 98 3 K an man lita på bedömningen? 101 Överensstämmelse mellan lärare 101 Kan samstämmigheten i bedömningen förbättras? 105 Analytisk eller holistisk bedömning? 108 Är bedömningskriterier till hjälp? 110 Bedömningsmatriser 111 Låg bedömaröverensstämmelse – ett svårlöst problem 113 Fusk 114 Morgondagens examenskandidat? 117 Sammanfattning 122 4 Bedömningstr aditioner och bedömningskultur er 123 En tävlingsregim 123 Jesuiternas skolor 126 Konkurrens 126 Betygen 129 Kvalitetskontroll 130 Arvet från jesuiterna i dag 131 Bedömningskulturer vid brittiska universitet 133 Examenstraditionerna sitter i väggarna 140 Sammanfattning 143 6
© Författarna och Studentlitteratur
Innehåll
5 Elever na och bedömningen 145 Mål, undervisning och bedömning 145 Mål, bedömning och förutsägbarhet 151 Studenterna, undervisningen och bedömningen 155 Formativ bedömning i undervisningen 162 Matematik i grundlärarutbildningen 162 Introduktionskurs vid ingenjörsprogrammet 166 En studie om formativ bedömning i skolan 169 Formativ bedömning och lågpresterande elever 170 Sammanfattning 172 6 En n y bedömningspr aktik 175 Skiss av en bedömningspraktik 176 Portföljbedömning 179 Exempel på portföljbedömning 180 Portföljbedömning som alternativ till kontinuerlig bedömning 186 1 hålla isär formativ och summativ bedömning 187 2 Stödja elevernas rättssäkerhet 188 3 Stödja elevernas lärande 189 4 Minska risken för fusk 191 5 Förbereda för framtiden 191 Portföljbedömning som alternativ 191 Sammanfattning 194 Efterord 195 Ordlista 199 Referenser 201
© Författarna och Studentlitteratur
7
Inledning
För kanske 15 år sedan fanns det ytterst få böcker på svenska om pedagogisk bedömning av elever. Sedan dess har ett flertal böcker, både avhandlingar och populärvetenskapliga texter, men också en stor mängd stödmaterial från Skolverket, getts ut. Just nu finns det därför relativt mycket litteratur om bedömning på våra hyllor. Så varför ytterligare en bok? Anledningen är enkel: Bedömning kan – kanske mer än något annat man gör som lärare – påverka elevernas kunskapsutveckling och motivation i skolan. Men, och detta är ett viktigt ”men”, denna påverkan är inte nödvändigtvis positiv. Bedömningen kan ge starkt negativa effekter för elevernas kunskapsutveckling och motivation, likväl som mycket positiva. Vilka effekterna blir beror i stor utsträckning på hur man arbetar med bedömning. Tyvärr är det inte heller så enkelt som att formativ bedömning (d.v.s. bedömningar som genomförs i syfte att stödja elevernas lärande) nödvändigtvis är förknippade med positiva effekter, medan summativ bedömning (d.v.s. bedömningar som genomförs i syfte att kontrollera elevernas kunskaper) alltid är förknippade med negativa effekter – även om det i viss mån onekligen finns sådana kopplingar. Nej, situationen är aningen mer komplicerad än så. Men det som börjar bli alltmer tydligt, ju mer vi lär oss om formativ och summativ bedömning, är att de inte fungerar så väl ihop. Mycket tyder därför på att följande
© Författarna och Studentlitteratur
11
Inledning
förutsättningar behöver uppfyllas för att bedömningen ska kunna ge positiva effekter för elevernas kunskapsutveckling och motivation: • Summativ bedömning ska helst inte användas mer än absolut nödvändigt. • Den summativa bedömningen ska åtskiljas så mycket som möjligt från den formativa bedömningen, så att … • … den formativa bedömningen är ”ren formativ bedömning” (= bokens titel och viktigaste begrepp). Således: Den här boken behövs eftersom den ger ett delvis nytt perspektiv på bedömning, vars viktigaste princip är att summativ och formativ bedömning hålls åtskilda i så hög grad som möjligt. Vi kommer (så klart) att utveckla våra argument i boken, men ger ändå en kort bakgrund redan här, så att läsaren vet vad det handlar om. Bakgrunden är baserad på en text som tidigare har publicerats i nättidskriften Skola och samhälle.1 För att kunna ge en bakgrund behöver vi backa tillbaka lite i tiden, åtminstone till 1990-talet, då idén om det ”nya bedömnings paradigmet” (NBP) etablerades. Enligt NBP var bedömningens främsta uppgift att stödja elevernas utveckling mot skolans långsiktiga mål. Bedömningen var till för eleverna; den hade ett frigörande syfte. Men det fanns också en vision om en förändrad kunskapssyn. Man ville röra sig bort från provtraditionens lösryckta minneskunskaper till ett erkännande av lärandets komplexitet, mångfald och situations bundenhet. För detta krävs en allsidig bedömning, som omfattar många olika sätt för eleverna att visa sitt kunnande. Portföljbedömning blev en naturlig följd av denna strävan. Där kan eleverna göras 1 www.skolaochsamhalle.se/flode/skolpolitik/anders-jonsson-bedomnings reformen-som-kom-av-sig/ (2016-05-30)
12
© Författarna och Studentlitteratur
Inledning
delaktiga i bedömningsprocessen genom att analysera, kommentera och reflektera över sin egen kunskapsutveckling. En sådan delaktighet kräver dock att eleverna är införstådda med ”spelets regler” och får möjlighet att utveckla strategier för att tänka kring, och påverka, sitt eget lärande (s.k. metakognitiva färdigheter). Aktiviteter som självbedömning och kamratrespons är därmed centrala komponenter. Att stödja elevernas utveckling kräver också att man förändrar hur bedömningens resultat kommuniceras. Man måste röra sig bort från informationsfattiga summativa omdömen, för att i stället fokusera på nyanserad återkoppling i form av styrkor, utvecklingsmöjligheter och strategier för fortsatt utveckling. Enligt ovanstående vision känne tecknas således formativ bedömning av: • Att förväntningar kommuniceras tydligt (t.ex. med stöd av kriterier och/eller konkreta exempel). • En mångfald av bedömningsformer, där eleverna får möjlighet att använda sina kunskaper i autentiska/ funktionella sammanhang. • Upprepade möjligheter att pröva och öva med stöd och återkoppling. • Nyanserad och framåtsyftande återkoppling, som utgår från uppvisade styrkor och utvecklingsbehov. • Successivt ökat utrymme för eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande (d.v.s. att planera, sätta upp mål samt följa och utvärdera sina framsteg). Trots idén om att bedömningen skulle vara till för eleverna, finns det mycket som tyder på att den formativa bedömningen i prak tiken främst blivit lärar- och undervisningsorienterad, inte elev- och lärandeorienterad. Detta innebär att läraren tar hela ansvaret för bedömningen och att eleverna till övervägande del blir passiva
© Författarna och Studentlitteratur
13
Inledning
ottagare av undervisning och återkoppling, med begränsad insyn i m bedömningsprocessen. Den formativa bedömningen tappar därmed den potential för frigörelse och ökat ansvarstagande som det var tänkt att den skulle ha. En annan iakttagelse är att det ”lärande” som den formativa bedömningen riktar sig mot, tenderar att reduceras till att uppnå höga provresultat eller att ”bocka av” isolerade delar av kursplanernas kunskapskrav. Detta skiljer sig från visionen om att bryta med provtraditionens ideal med många korta och lätträttade uppgifter, till förmån för bedömning av situationer där eleverna får möjlighet att använda sina kunskaper i funktionella sammanhang. Inom NBP ville man också att det skulle vara komplexa kunskaper och kunskapsformer som skulle ligga till grund för bedömningen, så att man verkligen prövade de kunskaper som undervisningen syftade till att utveckla hos eleverna. Mätsäkerheten i bedömningen av dessa komplexa kunskaper skulle uppnås genom detaljerade bedömningsanvisningar, sambedömning och en mer allsidig dokumentation. I praktiken har man emellertid sett att: • Skriftliga prov fortfarande har en dominerande ställning, med bedömning utifrån isolerade, kontextlösa uppgifter. Fokus ligger mer på formalia och minneskunskaper än på bedömning av komplexa kunskaper i funktion ella sammanhang. • Bedömningen kommuniceras i form av summativa omdömen (antingen som betygsomdömen eller formuleringar direkt tagna ur kunskapskraven), i stället för att förmedlas genom nyanserad och framåtsyftande återkoppling. Tolkningen av, och arbetet med, formativ bedömning sammanfaller således inte riktigt med NBP:s vision. I stället liknar dagens
14
© Författarna och Studentlitteratur
Inledning
praktik mer en hybrid mellan formativ och summativ bedömning, till exempel genom att man visserligen ger återkoppling, men i en form som inte är direkt användbar för eleverna. Ett annat exempel på denna praktik är att eleverna visserligen förbättrar sina resultat, men främst vad gäller antalet rätta svar på prov och inte nödvändigtvis vad gäller djupare förståelse eller möjlighet att tillämpa sina kunskaper. Detta sätt att arbeta benämns i forskningslitteraturen som ”pseudo-formativ bedömning”, eftersom det är ett sätt att arbeta som i vissa avseenden påminner om formativ bedömning, men som inte är formativ bedömning ”på riktigt”. Det finns flera förklaringar till uppkomsten av pseudo-formativ bedömning, men en central faktor är vår långa provtradition. Dagens svenska bedömningspraktik har sina rötter i en stark provkultur, vilket märks genom förkärleken till skriftliga prov samt en utbredd uppfattning om att prov ger en mer objektiv och rättvis bild av elevernas kunskaper än andra bedömningsformer. Prov tenderar dock att i första hand premiera lösryckta kunskapsbitar snarare än funktionella helheter. Det har också visat sig vara svårt att ge konstruktiv återkoppling utifrån provresultat – även om man frångår traditionella poängsummor eller provbetyg. Det som tycks hända är att många lärare ger betygsomdömen på enskilda uppgifter i stället för på hela prov. Men man löser inte problematiken genom att dela upp provbetyget i mindre bitar. Man frångår dessutom hela grund idén med prov, nämligen att det är resultatet från flera uppgifter som tillsammans ska generera ett (mer stabilt) resultat (läs mer i boken Prov eller bedömning; Jönsson, 2017b). En annan viktig förklaring till uppkomsten av pseudo-formativ bedömning ligger i de starka summativa ramar som omger svenska lärare. Det har visat sig att lärare i olika länder har olika lätt att implementera formativ bedömning beroende på hur betygssystemet är utformat. I länder med starka summativa strukturer, som
© Författarna och Studentlitteratur
15
Inledning
betyg och nationella prov, har man som lärare begränsat utrymme för formativ bedömning. Då är risken större att man utvecklar pseudo- formativa praktiker, som kontinuerlig summativ bedömning (där allt eleverna gör räknas in i betyget och bedömningen därmed gränsar till övervakning), men också ett fokus på kortsiktig höjning av provresultat snarare än på långsiktiga mål och ökat ansvarstagande (läs mer i specialnumret om implementeringar av formativ bedömning i tidskriften Assessment in Education: Principles, Policy and Practice av Hopfenbeck & Stobart (2015)). Som framgår ovan, är uppkomsten av pseudo-formativ bedömning i stor utsträckning knuten till just sammanblandningen av formativ och summativ bedömning, vilket också leder till att man inte får de effekter av den formativa bedömningen som man kanske väntat sig. Samtidigt är grundidén med formativ bedömning inte särskilt komplicerad. Att hitta tillbaka till ”äkta formativ bedömning” handlar därför mest om att skapa ett förhållningssätt till bedömning där dess huvudsakliga syfte är att stödja elevernas utveckling, inte att placera dem i olika betygskategorier utifrån provresultat. Och det är detta vi vill bidra till genom denna bok, med det vi har valt att kalla för ”ren formativ bedömning”.
Bokens upplägg Vi hävdar alltså att summativ och formativ bedömning bör hållas åtskilda i så hög grad som möjligt, om man ska få de positiva effekter på elevers kunskapsutveckling och motivation som forskningen har visat ligger inom räckhåll. Boken är därför strukturerad för att utveckla våra argument kring detta påstående, genom att bokens kapitel svarar på följande frågor:
16
© Författarna och Studentlitteratur
Inledning
• Vad är formativ bedömning och vad krävs för att lyckas med formativ bedömning? (kapitel 1) • Hur ser dagens bedömningspraktik ut och vad innebär det för den formativa bedömningen? (kapitel 2) • Kan man lita på den summativa bedömningen? (kapitel 3) • Finns det några alternativ till dagens bedömningskultur och vad kan vi i så fall lära oss av dem? (kapitel 4) • Hur ser sambanden ut mellan elever, undervisning och bedömning? (kapitel 5) • Hur skulle en ny bedömningspraktik kunna se ut? (kapitel 6)
© Författarna och Studentlitteratur
17
Per Lauvås är professor emeritus och har tidigare arbetat vid bland annat Institutt for pedagogikk, vid Universitet i Oslo samt vid högskolorna i Østfold och i Oslo och Akershus. Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad.
Ren formativ bedömning En ny bedömningspraktik Bedömning kan – kanske mer än något annat man gör som lärare – påverka elevernas kunskapsutveckling och motivation i skolan. Men denna påverkan är inte nödvändigtvis positiv. Bedömningen kan ge kraftigt negativa effekter för elevernas kunskapsutveckling och motivation, såväl som kraftigt positiva. Vilka effekterna blir, beror i stor utsträckning på hur man arbetar med bedömning, inte minst vad gäller relationen mellan formativ och summativ bedömning. Det som börjar bli alltmer tydligt, ju mer vi lär oss om formativ och summativ bedömning, är nämligen att de inte fungerar så väl ihop. En bedömningspraktik där man blandar formativ och summativ bedömning, tycks vara den som ger flest negativa effekter – samtidigt som det troligen är just en sådan bedömningspraktik som är vanligast i skolan i dag. I den här boken ges därför ett delvis nytt perspektiv på bedömning, vars viktigaste princip är att summativ och formativ bedömning hålls åtskilda i så hög grad som möjligt, så att den formativa bedömningen är ”ren formativ bedömning”. Den här boken riktar sig till lärare och lärarstuderande, samt till elever, föräldrar, skolledare och politiker.
Art.nr 40019
studentlitteratur.se