9789144125732 by Smakprov Media AB

Kamratlärande

NILS WEDEL Förord av

John Hattie

Originalets titel: Peer learning © Nils Wedel og Hans Reitzels Forlag, København 2017

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39920 ISBN 978-91-44-12573-2 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Agneta Eriksson Sakgranskning: Niclas Fohlin Omslag: Francisco Ortega Printed by GraphyCems, Spain 2018

INNEHÅLL

Förord till den svenska utgåvan 9 Förord av professor John Hattie 11 Författarens förord 15

1 Kamratlärande – en introduktion 17 Teorin om socialt ömsesidigt beroende 19 Den kooperativa arbetsmetoden och lärande 20 Kamratlärande 22 2 Vad är kamratlärande? 25

3 Kamratlärande i praktiken 31 Vilket mål har du med aktiviteten? 34 På vilket sätt kan kamratlärande leda till att målet uppfylls? Motivera! 35 Hur ser du till att eleverna har tillräckliga kunskaper i ämnet för att kunna undervisa varandra? 35 Hur ser du till att eleverna har den sociala kompetens som krävs i en kamratlärande relation? 36 Vilka risker har metoden kamratlärande? Motivera! 37 Vilken metodvariant vill du använda? Motivera! 38 Hur lång tid får aktiviteten ta? Motivera! 38 Hur ska gruppindelningen gå till? Motivera! 39 Hur ska reflektion och återkoppling gå till? Motivera! 39 Checklista 40 © S tudentlitteratur

Innehåll

4 Grunden i kamratlärande 43 Social kompetens 45 Kooperativt lärande 47 Kollaborativt lärande 49 Kognitiva förutsättningar 50 Kamratlärande 51 Sammanfattning 51 Interaktionscirkeln 51 5 Introduktion till metodavsnittet 53 Kamratvägledning (Mazur, 1997a, 1997b) 53 Kamrathandledning (Topping, 2005, 2009) 53 Kamratstöttning (Gillman, 2006) 54 6 Kamratvägledning 55 Ett exempel på användning av kamratvägledning 58 Ett exempel på kamratvägledning i dansk kontext 60 Utvärdering av metoden i en dansk kontext 62 7 Kamrathandledning 65 Konkreta exempel på kamrathandledning i undervisningen 70 Utvärdering av metoden i en dansk kontext 80 8 Kamratstöttning 83 Aktiviteter med fokus på kunskaps- och färdighetsutveckling 87 Aktiviteter med fokus på personlig utveckling 88 Aktiviteter för nöjes skull 91 Hur kan metoden användas i en nordisk skolkontext? 91

Innehåll

9 Kamratvägledning, kamrathandledning och kamratstöttning – en jämförelse 93

10 Kamratlärande i en dansk grundskola 97 Skolan 99 Nuläget 99 Syfte 100 Projektets uppbyggnad 100 Att arbeta i grupp 101 11 Att arbeta i grupp 103 Gruppindelning 106 Gruppkontraktet 107 Gruppens roller 108 Punkter att uppmärksamma 109 12 Att träna elever att arbeta med kamratlärande 113

13 Pusselmetoden 117 Historisk bakgrund 117 Forskning bakom metoden 118 Pusselmetoden i praktiken 119 Pusselmetoden och kamratlärande 121 Ett exempel på hur pusselmetoden kan användas i en dansk kontext 122 14 Gruppbaserat lärande 125 Grupper 126 Ansvar 127 Tät och direkt återkoppling 128 Uppgiftens utformning 128

Innehåll

Att förvärva och använda kunskaper 128 Gruppbaserat lärande och kamratlärande 132 Ett exempel på gruppbaserat lärande i en dansk kontext 134 15 P4C och kamratlärande 137 Metod och arbetsmodell 137 Vad säger forskningen om metoden? 142 16 Gruppedagogik och kamratlärande 143 Pedagogisk värdegrund 143 Ansvarsområden 144 Gruppedagogik och elevgruppens sociologi 147 Gruppedagogik och samarbetet mellan skola och hem 147 En vardagsnära informationsnivå 148 Målsättning 148 Stadium 1: årskurs 1–6 149 Stadium 2: årskurs 6–8 150 Stadium 3: Årskurs 9 och gymnasiet 151 Gruppen 151 Gruppedagogik, undervisning och lärande 153 Riskvärdering som pedagogiskt redskap 154 Syfte och framgång 154 Arbetsgång och teknik 155 Kom ihåg-lista och tidslinje 155 Arbetsprocessen 156 Vardagen 159 Utvärdering 161 Loggboksformulär 162 Gruppens pärm 162 Gruppledaren 162 Hemuppgifter 164 Barnet och det sociala samspelet 165 Översikt över hur de enskilda delarna i kamratlärande kan användas 165 Inspiration till pedagogiskt utvecklingsarbete 166 6

Innehåll

17 Kamratlärande och inkluderande lärmiljöer 169

18 Kamrathandledning i schemaform 173 Avrundning 177 Begreppsöversikt 179 Bilagor 183

Förteckning över bilagor 183 Bilaga 1: Svarskort 184 Bilaga 2: Lär känna mig-formulär 185 Bilaga 3: Gruppkontrakt 187 Bilaga 4: Utvärderingsformulär 188 Bilaga 5: Lärpar 189 Bilaga 6: Uppstartsfasens avslutning 190 Bilaga 7: Loggboksark 191 Bilaga 8: Loggboksformulär 192 Bilaga 9: Veckoschema över hemuppgifter 193 Bilaga 10: Utvärderingsfomulär 194 Bilaga 11: Förslag till aktivitetsstruktur 195 Bilaga 12: Gruppedagogik – kom ihåg-lista och tidslinje 196 Bilaga 13: Arbetsgång i pusselmetoden 197 Bilaga 14: Design av gruppens visionära hus 199 Bilaga 15: Modell över kamratlärande 200 Bilaga 16: Schema för riskvärdering 201 Bilaga 17: Checklista för arbete med kamratlärande 203 Litteratur 205 Person- och sakregister 209

KAPITEL 3

Kamratlärande i praktiken

När är den rätta tidpunkten att använda metoden kamratlärande? För att besvara denna fråga och för att beskriva vad man som lärare måste uppmärksamma innan man använder sig av kamratlärande, vill jag börja med det forskningsprojekt som den nyzeeländska utbildningsforskaren Graham Nuthall står bakom och som han i detalj beskriver i sin bok The hidden lives of learners (2007). Om vi tittar på nyare forskning, framgår det att elever lär av varandra. Deras motivation, intresse, uppmärksamhet och involvering påverkas i stor utsträckning av relationen till kamraterna. Detta är något som Hattie också understryker i metasyntesen Synligt lärande (2013). Han skriver där att elever kan utveckla desintegration och prestera sämre om de känner sig utanför gemenskapen. Det är därför det är så viktigt att lärarna också tar hänsyn till elevernas inbördes relationer i sitt ledarskap och i sin anpassning av undervisningen (Nuthall, 2007). Nuthall beskriver i sin forskning en annan utmaning, nämligen att man måste försäkra sig om att eleverna lär sig rätt saker och inte missförstår innehållet i undervisningen. Nuthalls forskning visar att oavsett hur grundligt läraren förklarar och illustrerar något, finns det alltid en risk att eleverna misstolkar det som sägs. Man måste därför som lärare vara noga med att eleverna har tillräckliga kunskaper i ämnet för att kunna undervisa varandra på ett korrekt sätt. Det är bland annat detta som är det centrala i frågan när tidpunkten är den rätta att använda sig av kamratlärande. Nuthall skriver vidare (ibid.) att den starkaste kraften i klassrummet är den kultur som skapas mellan elever i en jämlik relation. Det är en kraft som kan skapa motvilja och bristande motivation i ett visst undervisningssam-

3 Kamratlärande i praktiken

manhang. Men det är samtidigt också den drivkraft som gör en undervisning baserad på elevernas relationer i klassrummet mycket effektiv i förhållande till deras lärande. Och det är denna kraft som gör kamratlärande som metod så framgångsrik. Kulturen mellan eleverna är så betydelsefull att om det uppstår en konflikt mellan den kultur som härrör ur samspelet mellan jämlika elever och lärarens ledarskap i klassrummet, kommer elevkulturen alltid att avgå med segern. Orsaken är att kommunikationen eleverna emellan är mycket starkare och mycket mer omfattande än den synliga och lärarstyrda kommunikationen generellt på skolan och i klassrummet (ibid.). Enligt Nuthall är det tydligt att läraren bara är en av flera källor till skapande av lärande hos eleverna, lärande i betydelsen kommunikation från läraren till elevgruppen som helhet och kommunikation mellan läraren och den enskilda eleven. Det är denna kommunikation som utgör grunden för påverkan av elevens medvetande så som jag beskrivit det tidigare (Qvortrup, 2012). En annan – och nog så betydelsefull – källa är jämlika elevers interaktion sinsemellan och deras sociala relationer. Nuthall menar att det är nödvändigt att förstå detta om man vill leda elevernas lärande på ett effektivt sätt. För att förstå hur viktig interaktionen mellan eleverna är, och hur stort inflytande interaktionen har på lärandet, delar Nuthall upp elevvärlden i tre delar (ibid.: 84): • Den offentliga världen. Här är det läraren som styr vad som ska

hända. Det är den värld vi ser när vi går in i klassrummet.

• Den halvprivata världen. Den här världen består av elevernas

interaktioner och skiftande relationer. Det är här eleverna skapar och vidmakthåller sina sociala roller och bevakar sin status i gemenskapen. Denna värld karakteriseras av egna regler och praktiker, och eleverna är hela tiden uppmärksamma på dessa, också då de deltar i de lärarstyrda aktiviteter som sker i den offentliga världen. • Den privata världen. Denna värld utgörs av elevernas eget medvetande. Det är här eleverna utvecklar sina kunskaper och sitt tänkande.

3 Kamratlärande i praktiken

Det är med utgångspunkt i denna uppdelning och beskrivning av elevernas värld som effekten och betydelsen av den sociala världen och interaktionen mellan eleverna blir tydlig. Eleverna rör sig hela tiden mellan den offentliga och den privata världen. Det är därför av största vikt att läraren har insikt i hur stor betydelse den sociala världen har när det gäller utformningen av elevernas lärprocesser (Nuthall, 2007). En av de saker man ska vara vara klar över som lärare är det utbyte av information som sker mellan elever i klassrummet antingen läraren är medveten om det eller ej. Detta utbyte av information kan handla om svar på frågor som ställs i klassen eller utgöra en kommentar om något som försiggår i klassrummet. Det är information som betyder mycket för elevernas uppfattning om världen och som både påverkar och påverkas av elevernas kontinuerliga agerande för att upprätthålla sina roller och sin status i klassrumsgemenskapen (ibid.). Mot bakgrund av detta understryker Nuthall att det är nödvändigt att vara medveten om att den kunskap eleverna tillägnar sig kommer från deras jämlika kamrater och att förstå att när de förvärvar denna kunskap så kommer den förpackad i deras sociala relationer (ibid.: 93). Det rör sig om sociala relationer som ständigt förändras och som eleverna lägger ner mycken kraft på att skapa, upprätthålla och utveckla. Nuthall konstaterar vidare att eleverna – i sina jämlika roller – har mycket stor betydelse för varandras lärande till och med i ett klassrum med ett mycket bra ledarskap och därför, menar Nuthall, är det nödvändigt att klassrummet utvecklas i sin egenskap av social gemenskap för lärande. Här erbjuder kamratlärande goda möjligheter. Betydelsen av att eleverna sinsemellan är jämlika grundar sig i ett stort behov av att vara en del av en gemenskap. Skolan bör därför sträva efter att skapa en miljö som baseras på samhörighet och samarbete (Hattie, 2013). Att använda kamratlärande som metod är en av vägarna. Kamratlärande har stor effekt på elevernas lärande (Topping, 2005), men kan också leda fel om man inte funderar ordentligt på vad man vill med arbetssättet, hur man vill använda metoden och vad man vill uppnå. Därför är det nödvändigt att man är klar över följande innan man implementerar kamratlärande i sin undervisning:

3 Kamratlärande i praktiken

• Vilket mål har du med aktiviteten? • På vilket sätt kan kamratlärande leda till att målet uppfylls?

Motivera!

• Hur ser du till att eleverna har tillräckliga kunskaper i ämnet för att

kunna undervisa varandra?

• Hur garanterar du att eleverna har de sociala förmågor som krävs • • • • •

i en kamratlärande relation? Vilka risker finns det med metoden kamratlärande? Motivera! Vilken konkret metodvariant vill du använda? Motivera! Hur lång tid får aktiviteten ta? Motivera! Hur ska gruppindelningen gå till? Motivera! Hur ska reflektion och återkoppling gå till? Motivera!

Var och en av ovanstående punkter bidrar till att avgöra när tidpunkten är den rätta att använda sig av kamratlärande (Topping, 2005; Nuthall, 2007; Hattie, 2013). Jag ger i det följande en kort fördjupning av ovanstående punkter, och med dessa som grund har jag konstruerat en checklista som kan användas vid förberedelsearbetet inför implementering av kamratlärande i klassrummet.

Vilket mål har du med aktiviteten? Innan man sätter igång en process med kamratlärande, måste man ha klart för sig vilket mål man vill uppnå med aktiviteten. Rör det sig om kamrathandledning, där en elev förmedlar en konkret kunskap eller färdighet och där lärandet sker i interaktion med tydliga roller i form av ”handledare” och ”elev”, eller rör det sig om den lösare strukturen i kamratstöttning, där det mycket väl kan vara skillnad på elevernas förkunskaper, men där mentorns uppgift mer går ut på att uppmuntra och vägleda i ett kollaborativt samarbete med syfte att nå ett gemensamt mål? Man kan också använda sig av kamratlärande i en mycket strukturerad form, som i kamratvägledning (Mazur, 2007; Butchart m.fl., 2009), där arbetsmetoden integreras i den ordinarie undervisningen i form av korta sekvenser. De tre varianterna av kamratlärande är olika och ställer skilda krav på eleverna. Därför är det ett måste att eleverna görs medvetna om vilka förväntningar som ställs på dem innan man startar processen. 34

3 Kamratlärande i praktiken

På vilket sätt kan kamratlärande leda till att målet uppfylls? Motivera! Om man vill använda kamratlärande i sin undervisning, måste man noggrant tänka igenom på vilket sätt denna metod kan stödja målet med den planerade aktiviteten. Varför är kamratlärande rätt metod att använda och varför stärker metoden arbetet mot det uppställda målet? När man som lärare väljer att använda kamratlärande, väljer man att använda en effektiv metod som bygger på stark energi och en känsla av sammanhang mellan elever i en symmetrisk relation (Nuthall, 2007; Hattie, 2013). Läraren behöver därför helt vara på det klara med varför och i vilket syfte hen väljer detta arbetssätt, så att vederbörandes personliga och kunskapsmässiga auktoritet är starkare än den kraft som ligger i relationerna och interaktionerna mellan eleverna (Nuthall, 2007).

Hur ser du till att eleverna har tillräckliga kunskaper i ämnet för att kunna undervisa varandra? När det gäller lärande byggt på interaktion så är det läraren som har ansvaret för kunskapsnivån, och det är hen som ser till att få med interaktionen mellan eleverna i uppföljningen av den kommunikation som undervisningen bygger på (Qvortrup, 2012). Läraren säkerställer kunskapsnivån genom att förbereda ämnet och strukturera de frågor som eleverna ska ta ställning till och som ska synliggöra deras lärande. I kamrathandledning garanteras kunskapsnivån genom att läraren känner sina elever och sätter samman dem i par eller smågrupper, där hen litar på att de elever som ska agera handledare har kunskaper som räcker till. Läraren kan gärna också ha gett dessa elever material och tid att förstärka sina redan goda kunskaper inom det specifika området. En extra kontroll av handledarnas kunskapsmässiga förutsättningar kan till exempel göras genom att läraren talar med dem innan de ska undervisa och försäkrar sig om att deras ämneskunskaper är tillräckliga samt kontrollerar att de är väl införstådda med den uppgift de har fått sig tilldelad. Vilket precist mål har den undervisning de nu ska sätta igång med? För den som vill arbeta med kamratstöttning är utmaningen att garantera den kunskapsmässiga nivån större. Utgångspunkten är att läraren känner © S tudentlitteratur

3 Kamratlärande i praktiken

sina elever och därför är i stånd att sätta samman eleverna så att de skiljer sig åt kunskapsmässigt – en garanti för att det finns en utvecklingspotential. Skillnaden får emellertid inte vara större än att den elev som är mentor upplever att adepten är mottaglig för den nya kunskapen, och inte heller större än att den som tar emot uppmuntran och vägledning har tillräckliga kunskaper för att kunna följa med – detta i enlighet med Vygotskys teori om den närmaste utvecklingszonen. För att vara säker på att kunskapsnivån håller och att det inte uppstår missförstånd eller felaktigheter under processens gång (Nuthall, 2007) måste läraren kontinuerligt följa upp processen och i förekommande fall ingripa (Topping, 2005, 2012).

Hur ser du till att eleverna har den sociala kompetens som krävs i en kamratlärande relation? Arbetet med kamratlärande ställer stora krav på elevernas sociala förmåga, något som också framgår av min presentation av teorin om ömsesidigt socialt beroende (Johnson & Johnson, 2005) i kapitel 1. Det är viktigt att bygga upp denna kompetens när man förbereder arbetet med kamratlärande. Eleverna bör tränas i grundläggande sociala färdigheter och försättas i situationer där de måste förhålla sig till sin egen inställning till att arbeta i en välfungerande lärande relation som bygger på samarbete. Jag vill här peka på tre huvudområden inom teorin om ömsesidigt socialt beroende som eleverna måste vara införstådda med: • att vara öppen för påverkan från sina kamrater så att man kan ta

till sig ny kunskap och nya tankesätt även om de inte kommer från en själv och förstå att detta nya kommer att ingå i en gemensam reflektion och leda till ökad gemensam kunskap • att vara medveten om att den enes insats mycket väl kan ersätta den andres på vägen mot det gemensamma målet. Det betyder i praktiken att de som samarbetar – på sin väg mot det gemensamma målet – inser att de inte behöver göra allt båda två och att vägen mot

3 Kamratlärande i praktiken

det gemensamma målet mycket väl kan skapas med kunskap från den ene utan att den andre från början behöver ha samma kunskap • att ha viljan att investera positiv psykologisk energi och resurser i kunskap och förhållanden som ligger utanför dem själva. Man bör i detta sammanhang dessutom vara medveten om och ta hänsyn till elevernas sociala kompetens (Meslec m.fl., 2016). Denna kompetens beskrivs närmare i kapitel 4.

Vilka risker har metoden kamratlärande? Motivera! För att beskriva arbetet med att identifiera risker och felkällor när man arbetar med kamratlärande har jag använt en terminologi med rötter i ledarskapsteorin. Utanför skolans värld använder man ibland – inför projekt och större uppgifter – verktyg med fokus på riskvärdering. Ett sådant verktyg kan, menar jag, bidra till att höja kvaliteten i undervisningen eftersom det kan fungera stöttande för läraren och lärarlaget vid planering, genom förande och utvärdering av undervisningen. En riskvärdering består av en inledande fas där risker identifieras, något som bland annat kan ske genom en brainstorming i lärarlaget. Tillsammans värderar man därefter sannolikheten för var och en av riskerna och hur man skulle kunna förebygga dem. Vid den därpå följande planeringen tar man med åtgärder för att förebygga identifierade risker. Man gör också en plan för hur man ska hantera eventuella felkällor som kan uppkomma under aktivitetens gång. Avslutningsvis genomförs reflektionsfasen där lärarlaget tar ställning till den genomförda riskanalysen och går igenom hela den planerade undervisningssekvensen med hänsyn till denna. Som hjälp vid en riskanalys, som den jag beskrivit ovan, kan lärarlaget – och den enskilda läraren – använda matrisen i tabell 3.1. Matrisen är fiktiv och avsedd för en aktivitet där lärarlaget vill använda kamrathandledning som metod. Schemat kan användas under själva planeringsfasen och också gärna löpande under arbetets gång.

3 Kamratlärande i praktiken

Tabell 3.1 Exempel på ifylld riskvärdering (innehållet är fiktivt). Riskmoment

Sannolikhet Konsekvens

Planering

Det är för stor kunskapsmässig skillnad mellan handledare och elev.

Bristande lärande och engagemang hos den som har rollen som elev. Bristande motivation för den som agerar som handledare.

Det är viktigt att noga kartlägga elevernas kunskapsmässiga förutsättningar och att beakta detta vid gruppindelningen.

Tiden för arbetet är för kort.

Eleverna ger upp arbetet. Motivationen för att i framtiden använda sig av arbetsmetoden reduceras.

Lägg tid på att introducera arbetet ordentligt och var tydlig med tidsramen så att alla är införstådda med hur denna ser ut.

Det finns en konflikt mellan eleverna som ligger utanför själva undervisningen.

Konflikten mellan eleverna förhindrar en positiv interaktion i relationen.

Ingen planering i förväg bortsett från överenskommelse om gemensam uppmärksamhet.

Vilken metodvariant vill du använda? Motivera! När man som enskild lärare eller som lärarlag vill implementera kamratlärande som metod i undervisningen är en av uppgifterna att bli klar över vilken typ av kamratlärande man vill använda. Kamratvägledning, kamrathandledning och kamratstöttning, som jag beskrivit ovan, är alla tre effektiva varianter av kamratlärande. De bygger alla på interaktioner mellan jämlika elever men skiljer sig beroende på sammanhang. Det är därför viktigt att den enskilda läraren och lärarlaget bestämmer sig för vilken form de vill välja och gör klart för sig varför just denna variant är lämplig i just den här kontexten.

Hur lång tid får aktiviteten ta? Motivera! Under planeringen är det också nödvändigt att fundera på under hur lång tid aktiviteten ska pågå. Är det en aktivitet som bygger på kamratvägledning, där tidsramen kan vara begränsad till en lektion eller två? Är det en process

3 Kamratlärande i praktiken

med kamratstöttning eller kamrathandledning, där tiden kan sträcka sig över ett förlopp på flera dagar, veckor eller månader? Varje scenario har sina ramar, sina utmaningar och sina möjligheter. Därför är det också av vikt att vara klar över vilka tidsramar som står till ens förfogande och varför ramen ser ut som den gör.

Hur ska gruppindelningen gå till? Motivera! Fokus på elevernas resurser och på deras sociala kompetens (Meslec m.fl., 2016) är en viktig del av arbetet med kamratlärande. I kamrathandledning är det viktigt att den kognitiva skillnaden mellan den elev som innehar rollen som handledare respektive elev är lagom. Om skillnaden är för liten kommer eleven att tvivla på att handledarens kunskaper räcker till. Är spännvidden för stor mister eleven å andra sidan lätt intresset för den kommunikation som bildar bas för undervisningen i lärparet (Topping, 2005). I en process där läraren använder kamratstöttning gäller samma sak. Här behöver mentorn ha ett ”kognitivt överskott”, som dock inte är större än att den elev som uppmuntras och vägleds av sin mentor kan röra sig från känd kunskap ut i zonen för den närmaste utvecklingszonen så som Vygotsky beskrivit det i sin pedagogiska teori (Bråten, 2006).

Hur ska reflektion och återkoppling gå till? Motivera! En betydelsefull del i lärprocessen är återkopplingen till den lärande (Hattie, 2013). Vid planering av ett arbete där kamratlärande ingår är återkopplingen också mycket viktig. Detta gäller oavsett om man arbetar med kamratvägledning, kamrathandledning eller kamratstöttning. När en lärande relation baseras på arbete mellan jämlika elever, bör man dessutom beakta att såväl eleven/adepten som den som undervisar/förmedlar/vägleder får återkoppling (Topping, 2005; Hattie, 2013). Att detta är av så stor vikt har sin grund i att såväl den som lär som den som förmedlar, uppmuntrar eller handleder i lika hög grad får kunskapsmässigt utbyte och stärks kognitivt genom interaktionen (Topping, 2005).

3 Kamratlärande i praktiken

Checklista Om man som lärare eller lärarlag vill använda kamratlärande som metod så finns det en rad omständigheter som man bör vara medveten om och reflektera över för att uppnå största möjliga effekt och minimera eventuella felkällor (Nuthall, 2007). Nedan följer en checklista (också som bilaga 17) att använda som redskap före och under arbetet med kamratlärande (Topping, 2005; Nuthall, 2007; Hattie, 2013). Tabell 3.2 Checklista att använda som redskap före och under arbetet med kamratlärande. Kontrollpunkt

Beskrivning

Vilket mål har arbetet?

Beskriv målet i punktform.

Hur garanteras att elevernas kunskaper är tillräck- Beskriv insatserna i punktform. liga för att de ska kunna undervisa varandra? Hur tränas eleverna för att garantera att deras sociala färdigheter är tillräckliga?

Beskriv aktiviteterna i punktform.

Hur skaffar sig läraren inblick i hur lärparen arbetar?

Beskriv vad läraren kan uppmärksamma när det gäller att gripa in och styra lärparens arbete.

Har riskanalys gjorts och plan för riskhantering formulerats?

Beskriv identifierade risker och bedöm sannolikheten.

Vilka förebyggande åtgärder har genomförts för att hantera identifierade risker?

Beskriv planerade åtgärder och också möjliga ad hoc-lösningar.

Vilken metodvariant av kamratlärande används och varför?

Beskriv vald metod, eventuellt med motivering.

Hur länge ska aktiviteten pågå?

Beskriv hur länge aktiviteten ska pågå och om processen omfattar flera faser.

Kriterier för att dela in eleverna.

Beskriv med stödord vilka kriterier som generellt ligger till grund för elevindelningen.

Plan för indelning av eleverna och deras roller i det planerade parsamarbetet.

Gör en plan för indelning av eleverna i lärpar.

Hur genomförs avrundning och återkoppling när det gäller den enskilda eleven?

Beskrivning av insatser för att ge återkoppling både till den enskilda eleven och till lärparen som sådana.

Hur genomförs avrundning och återkoppling till klassen som helhet?

Beskriv utvärderings- och återkopplingsaktiviteter när det gäller klassen som helhet.

3 Kamratlärande i praktiken

Man kan gå igenom checklistan punkt för punkt, men man kan också välja enstaka punkter med relevans för just den kontext som den aktuella aktiviteten försiggår i. En del av punkterna kan återanvändas i samma klass om förutsättningarna är desamma, medan andra är mycket kontextbundna och därför bör omformuleras från gång till gång. I samband med en del punkter kan man gärna använda särskilda formulär. Mallar till dessa finns längst bak i boken. Här finns till exempel formulär för att planera elevernas indelning i grupper, formulär för åtgärder för att

Resultat

Bocka av

Struktur för att dela in elever i samband med utvärdering och återkoppling. Material för reflektion och utvärdering att användas av läraren och lärarlaget. Struktur för planering av arbetsfördelningen i lärarlaget. Överblick över vad som gjorts för att garantera elevernas sociala kompetens. Struktur för planering av arbetsfördelningen i lärarlaget. Redskap för att garantera kontinuitet och dynamik i arbetet med att kontrollera och styra lärparens arbete. Översikt över identifierade risker och bedömning av hur pass sannolika dessa är. Översikt över åtgärder och möjliga lösningar. Struktur för planering av arbetsfördelningen i lärarlaget. Beskrivning av planeringsunderlag. Justerbart planeringsverktyg för att säkra kontinuitet. Verktyg för dynamisk planering och justering. Vertyg där den enskilda lärparsrelationen planeras, utvecklas och justeras. Översikt över planerade utvärderings- och återkopplingsaktiviteter. Struktur för planering av lärarlagets arbetsfördelning. Översikt över planerade utvärderings- och återkopplingsaktiviteter. Struktur för planering av lärarlagets arbetsfördelning.

Nils Wedel är forskare i pedagogik, speciallärare, författare och föredragshållare.

Kamratlärande Kamratlärande är en metod där eleverna lär av varandra. Det betyder att relationen mellan eleverna i lärprocessen är symmetrisk i motsats till den asymmetriska relation som råder mellan en lärare (vuxen) och en elev (barn). Det betyder också att elevernas bekräftelse av varandra har ett annat och kanske högre värde i kamratlärande än när läraren bekräftar eleverna i traditionell undervisning. Den sociala gemenskap och det interaktiva språkliga samspel som karakteriserar barn som undervisar varandra skapar alltså goda förutsättningar för att de ska kunna lära av varandra samtidigt som de undervisar varandra. Kamratlärande går igenom teorin bakom metoden och ger en lång rad exempel på hur man som pedagog ska kunna lägga upp och underlätta arbetet med kamratlärande. Bokens förord har skrivits av John Hattie, professor i utbildnings forskning, som i sitt arbete har rangordnat vilka undervisnings aktiviteter som har störst effekt på lärandet. På John Hatties lista över 150 aktiviteter ligger kamratlärande på elfte plats. Förordet till denna svenska utgåva har skrivits av Niclas Fohlin, lärare och författare till Grundbok i kooperativt lärande. Kamratlärande vänder sig till verksamma lärare och till alla dem som vill utbilda sig till goda pedagoger.

Art.nr 39920

studentlitteratur.se