9789144124711 by Smakprov Media AB

FÖRBÄTTRING I EN FÖRÄNDRINGSTRÖTT

SKOLA ETT UNDERSÖKANDE TILLVÄGAGÅNGSSÄTT

VIVIANE ROBINSON

Originalets titel: Reduce Change to Increase Improvement by Viviane Robinson Copyright © 2018 by Corwin – A SAGE Publishing Company, USA Original publisher in the United States, United Kingdom, and New Delhi The Translation is published by arrangement with the Proprietor

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39864 ISBN 978-91-44-12471-1 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Lisa Sjösten Omslagslayout: Francisco Ortega Printed by Dimograf, Poland 2019

INNEHÅLL

Röster om Förbättring i en förändringstrött skola 9 Förord 15

Grundidéer 16 Bokens struktur 19 Författarens tack 21 Om författaren 23 Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring 25

All förändring är inte önskvärd 26 Skilj mellan förändring och förbättring 27 Distinktionen mellan förändring och förbättring ökar skolledares ansvarstagande 27 Distinktionen gör människor mer uppmärksamma på om förändringen fungerar 29 Är förändringen värd att genomföra? 30 Förbättring – positiv inverkan på eleverna 31 Ledarskapets inverkan på elevresultaten 34 Reflektion och handling 39

Innehåll

Kapitel 2 Förstå utmaningen med förbättring 41

Förstå handlingsteorier 42 Uttalade handlingsteorier kontra bruksteorier 47 Bidra till att förändra handlingsteorier 50 Reflektion och handling 54 Kapitel 3 Leda förbättring: det argumenterande och det undersökande tillvägagångssättet 55

Det argumenterande tillvägagångssättets begränsningar 58 Dubbelkretslärande är osannolikt 58 Otillräcklig kritisk granskning av den alternativa teorin 59 Ömsesidig misstro 60 Det argumenterande tillvägagångssättet: ett nationellt initiativ 61 Från ett argumenterande till ett undersökande tillvägagångssätt 65 Ett skolinitiativ 66 Reflektion och handling 69 Kapitel 4 De fyra faserna i det undersökande tillvägagångssättet 71

Fas I: Enas om problemet som ska lösas 73 Kan data visa vad som är problematiskt? 74 Konstruktiva samtal om problem 75 Defensiva samtal om problem 77 Skapa tillräcklig enighet 81 Fas II: Undersöka den relevanta handlingsteorin 82 Ställ direkta och respektfulla frågor 83 Senarelägg utvärderingen av teorin 85 Gör en systematisk undersökning av varje enskild komponent i handlingsteorin 86

Innehåll

Fas III: Utvärdera de relativa fördelarna med den nuvarande respektive alternativa handlingsteorin 91 Vilka värderingar är viktiga? 92 Teoriutvärdering och interpersonellt beteende 97 Förmedla respektfulla utvärderingar 101 Fas IV: Genomföra och övervaka en ny handlingsteori som det råder tillräckligt stor enighet om 103 Använd indikatorer för genomförande och resultat 104 Integrera indikatorerna i förbättringsarbetet 107 Reflektion och handling 111 Kapitel 5 Coachning av rektorer utifrån ett undersökande tillvägagångssätt 113

Utdrag 1: Undersöka och utmana andras sätt att tänka 114 Lager 1: Coachen erbjuder relevant kunskap 118 Lager 2: Coachen visar hur man upprätthåller ett gemensamt fokus 119 Lager 3: Coachen visar prov på de interpersonella värdena respekt, sanningssökande och inre motivation 120 Utdrag 2: Den självrefererande kritiken 121 Hur man erbjuder självrefererande kritik 124 Utdrag 3: Ignorera och omformulera 125 Reflektion och handling 129 Kapitel 6 Professionellt lärande utifrån ett undersökande tillvägagångssätt 131

Kontexten 133 Fas I: Enas om problemet som ska lösas 135 Fas II: Identifiera den relevanta handlingsteorin 138 Konstruera en generell handlingsteori 139 Konstruera en personlig handlingsteori 142

Innehåll

Fas III: Utvärdera de relativa fördelarna med den nuvarande respektive alternativa handlingsteorin 144 Konstruera och utvärdera en alternativ generell handlingsteori 145 Fas IV: Genomföra och övervaka en ny handlingsteori som det råder tillräckligt stor enighet om 149 Reflektion och handling 155 Efterord 157

Av St e ph e n Di n h a m Referenser 161 Person- och sakregister 165

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

den här boken gör jag en medveten distinktion mellan att leda förbättring och att leda förändring, eftersom sammanblandningen av dessa två begrepp är en bidragande orsak till att vi har för mycket förändring men inte tillräckligt mycket förbättring. Antagandet att förändring är någonting bra är djupt rotat i diskursen kring utbildningsreformer. Skolor som inte har förändrats nyligen anses ha stagnerat eller hamnat på efterkälken, och skolledare går kurser för att lära sig att ”leda förändring”. Lärare som inte delar sina ledares entusiasm för en specifik förändring betraktas som ”framstegsfientliga” – som personer som försöker stoppa utvecklingen. Ett liknande antagande görs när det gäller innovation. Föräldrar väljer skolor som är innovativa genom sin användning av ny teknik, och politiker lyfter fram skolor som är tidigt ute med att ta till sig det senaste inom skolarkitektur eller undervisningsorganisation. Man sätter tyvärr ofta likhetstecken mellan framsteg och förbättring, trots det faktum att de är väldigt olika. Att leda förändring handlar om att använda sitt inflytande så att en grupp, en organisation eller ett system förs från ett tillstånd till ett annat. Det nya tillståndet kan vara bättre, sämre eller © S tudentlitteratur

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

lika bra som det tidigare. Att leda förbättring handlar om att använda sitt inflytande så att gruppen, organisationen eller systemet hamnar i ett bättre tillstånd än tidigare. Det finns ett antal skäl till att det är viktigt att ifrågasätta antagandet att förändring och innovation med nödvändighet är någonting önskvärt.

All förändring är inte önskvärd Skolreformernas historia är fylld av berättelser om förändringar som inte har resulterat i någon förbättring. I sin bok Att förbättra skolan för alla beskriver Bryk, Gomez, Grunow och LeMahieu (2018) hur storskaliga förändringar i USA – bland annat den som innebar att hundratals gymnasieskolor omvandlades till mindre skolenheter – inte blev den patentlösning som man hade hoppats. Den här reformens misslyckande berodde på den felaktiga men starka övertygelsen att den här typen av strukturell förändring skulle föra med sig de pedagogiska och personliga förändringar som krävdes för att förbättra gymnasieelevernas välbefinnande och studieresultat. På 1990-talet reagerade den nyzeeländska regeringen på de dåliga matteresultaten bland grundskoleelever som framkom i den tredje TIMSS-studien (Trends in International Maths and Science Study) med ett brett tillämpat matematikinitiativ för att stärka elevernas räkneförmåga. Efterföljande TIMSS-studier har visat att sedan initiativet infördes har andelen elever som inte tycker om matte ökat och man har sett en fortsatt försämring av kunskapsnivån (Caygill, 2013; Chamberlain, 2007). Vissa forskare förklarar detta med den uppdelningsprocess som matematikinitiativet uppmuntrade. Lärare använde de 26

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

diagnostiska verktygen för att gruppera sina elever efter deras matematiska kunskapsnivå och gav sedan grupperna olika möjligheter att tillägna sig de matematikkunskaper som krävdes för att uppfylla kraven. Den oavsedda konsekvensen blev att de välmenade ansträngningarna för att ”möta elevernas behov” befäste de inledande prestationsskillnaderna (Hunter, 2010). I det här exemplet på en misslyckad reform var problemet inte att initiativet genomfördes på ett felaktigt sätt utan att det var felaktigt utformat och inte byggde på en noggrann och oberoende utvärdering som gjordes vid rätt tidpunkt.

Skilj mellan förändring och förbättring Om vi hela tiden lyfter fram distinktionen mellan förändring och förbättring resulterar detta sannolikt i mer kritiska och tankeväckande diskussioner – innan storskaliga förändringar genomförs – om de alternativa reformernas för- och nackdelar.

Distinktionen mellan förändring och förbättring ökar skolledares ansvarstagande Genom att göra en distinktion mellan förändring och förbättring ökar vi skolledares ansvar för att utveckla och förklara den detaljerade logiken bakom hur deras förändringsförslag kommer att generera den avsedda förbättringen. Det är dessvärre mycket vanligt att ledare ber andra att genomföra förändringar utan att tydligt förmedla och diskutera sina argument för dessa förändringar. Det nyzeeländska utbildningssystemet genomgår för närvarande den största förändringen sedan den radikala skolreform som introducerades 1989, med ökad decen© S tudentlitteratur

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

tralisering som mål. Nya Zeelands högst självständiga skolor uppmuntras nu att bilda lösa skolnätverk som förenas av en gemensam prestationsutmaning. Syftet med detta är att öka skolornas möjligheter att samarbeta, att lära av och tillsammans med varandra och att dela med sig av sina kunskaper och metoder. Modellen har förmedlats till landets pedagoger, om än på ett något abstrakt sätt. Något som beslutsfattarna inte har uttryckt särskilt tydligt är dock varför de anser att deltagandet i den här typen av nätverk kommer att leda till att man fyller reformens övergripande pedagogiska syfte – att minska Nya Zeelands ihållande problem med starkt orättvisa utbildningsresultat. En fråga som är viktig att diskutera är varför den enskilda skolans deltagande i ett nätverk av skolor skulle ha större sannolikhet att förbättra elevernas resultat och göra dem mer rättvisa än de insatser som skolledningen redan har testat. Om skolornas ledare inte har kunnat minska de långvariga prestationsskillnaderna, trots de initiativ och den kunskap de redan har tillgång till, kan man fråga sig på vilket sätt medlemskapet i ett nätverk kommer att göra skillnad. Den här frågan uppmuntrar till en fokuserad diskussion om sannolikheten för att den föreslagna förändringen kommer att leda till att det centrala pedagogiska problemet hanteras på ett sätt som är mer effektivt än det nuvarande. Den gör det möjligt att testa förändringsstrategin och att identifiera förutsättningarna för att reformen ska utmynna i den avsedda förbättringen. Den här typen av diskussion skiljer sig betydligt från en vagt formulerad process där man ”konsulterar” de berörda aktörerna. Syftet med konsultationen bör vara att få en bättre förståelse av vilka villkor som måste vara uppfyllda för att för28

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

ändringen ska generera den avsedda förbättringen; av i vilken utsträckning dessa villkor redan föreligger; och, om de inte gör det, av hur de kan skapas. Den inledande konsultationen ger inga definitiva svar, eftersom det krävs en kollektiv analys under hela förändringsprocessen för att ta reda på hur de nödvändiga villkoren kan se ut i olika kontexter och vid olika tidpunkter. Pedagoger som upplever att deras ledare lyssnar på dem och svarar på deras återkoppling på ett sätt som bidrar till en bättre underbyggd teori om förbättring känner däremot ett större förtroende, och deras motivation att genomföra förändringen kommer inifrån dem själva snarare än utifrån. I skrivande stund ansluter sig många nyzeeländska skolledare till nätverk av skolor eftersom de vill ta del av de medel för professionell utveckling som har anslagits till de deltagande skolorna. Så mycket bättre det hade varit om de hade anslutit sig för att de förstår och helt ställer sig bakom de pedagogiska argumenten för varför denna specifika förändring kan leda till den önskvärda förbättringen av elevernas resultat.

Distinktionen gör människor mer uppmärksamma på om förändringen fungerar När en förändringsprocess har inletts gör distinktionen mellan förändring och förbättring människor mer uppmärksamma på hur man ser till att förändringen ger upphov till den avsedda förbättringen. Oavsett hur genomgripande och tankeväckande de inledande diskussionerna om förändring är råder det alltid stor osäkerhet om vilka förutsättningar som krävs för att göra förändringen till en förbättring och om hur man skapar dessa förutsättningar i olika kontexter. Det händer att idéer som i © S tudentlitteratur

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

grunden är goda ändå inte genererar en stabil förbättring eftersom varken personerna som förespråkar idéerna eller de som genomför dem vet hur de ska implementeras för att man ska åstadkomma den avsedda förbättringen. Som Bryk m.fl. (2018) skriver: ”Vi misslyckas hela tiden med att förstå vad som egentligen krävs för att få en lovande idé att fungera på ett tillförlitligt sätt i praktiken” (s. 30). I stället för att ta för givet att förändring leder till förbättring bör vi göra precis tvärtom – det vill säga utgå från att en förändring inte kommer att generera den avsedda I stället för att ta för givet att förändring leder till förbättring bör vi göra precis förbättringen om det tvärtom – det vill säga utgå från att en saknas strukturer och förändring inte kommer att generera den processer som säkerstälavsedda förbättringen om det saknas strukturer och processer som säkerler att alla inblandade ställer att alla inblandade lär sig hur de lär sig hur de omvandlar omvandlar förändringen till den avsedda förändringen till den förbättringen. avsedda förbättringen.

Är förändringen värd att genomföra? Förändring är en oerhört nedbrytande och kostsam process, i både materiell och psykologisk bemärkelse. Det är inte märkligt att människor motsätter sig snarare än välkomnar förändringar, för de kräver tid, pengar och ansträngning. Om personerna som ska genomföra en förändring är lärare behöver de inte bara lära sig hur de ska undervisa, bedöma eller förhålla sig annorlunda till sina elever, utan även hur de ska anpassa alla sina övriga arbetssätt så att de blir förenliga med de nya. Den kognitiva och praktiska ansträngning som krävs för att göra 30

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

dessa anpassningar är vanligtvis större än den som krävs för att lära sig de nya arbetssätten till att börja med. Mitt syfte med att lyfta fram distinktionen mellan förändring och förbättring är inte alls att försvara den rådande situationen eller att förminska betydelsen av att genomföra stor skaliga och svåra förändringar. Men för att kunna göra skillnad på det sätt vi önskar måste vi dock reducera antalet misslyckade förändringsförsök. Detta gör vi genom att ägna större eftertanke – innan vi fattar beslut om förändringar – åt frågan om sanno likheten för att de ska lyckas och vilka förutsättningar som krävs för att en förbättring ska äga rum. När en förändringsprocess väl inleds måste vi vara ödmjuka inför de utmaningar som vi kommer att möta längs vägen och inför hur mycket de inblandade måste lära sig för att se till att förändringen leder till den avsedda förbättringen. Mitt mål är att hjälpa ledare att åstadkomma förbättring i en förändringstrött skola.

Förbättring – positiv inverkan på eleverna När man talar om förbättring inställer sig genast den svåra frågan om vad som egentligen räknas som förbättring. I det här avsnittet hävdar jag att den bästa indikatorn på om de förändringar som ledare gör kan beskrivas som förbättringar är deras inverkan på eleverna. Det här kriteriet ligger i linje med det allmänt accepterade moraliska syftet med utbildning, som i stora drag handlar om att göra det möjligt för alla barn och ungdomar att lyckas med intellektuellt stimulerande och utvecklande uppgifter på ett sätt som stärker deras akademiska självförtroende, gör dem till en del av ett större sammanhang och ger dem en förmåga till livslångt lärande. © S tudentlitteratur

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

Det är en sak för ledare att formulera det här moraliska syftet inom ramen för programförklaringar, strategiska planer, skolsammankomster och gruppmöten och en helt annan att använda det som en moralisk kompass i sina dagliga ledarskapsbeslut. En del av svårigheten med att använda denna indikator på förbättring handlar om att det ofta är oerhört svårt att säga vilket tillvägagångssätt som troligtvis kommer att få störst positiv inverkan på eleverna. Det finns visserligen relevant forskning på det här området, men olika forskningsresultat kan motsäga varandra, ledaren kan ha svårt att få tillgång till uppgifterna och ibland är forskningen omöjlig att tillämpa i hans eller hennes specifika kontext. I frånvaron av allmänt delad och tillförlitlig kunskap om hur man åstadkommer en positiv inverkan på elevernas specifika sociala eller akademiska resultat har andra indikatorer på ”vad som fungerar” fått ersätta beläggen för effekten på eleverna. Efter en presentation jag nyligen höll för en grupp danska skolledare bekände kommunchefen, som har det övergripande ansvaret för regionens skolor, att han och hans personal hade tagit för givet att planer som genomfördes på utsatt tid skulle ha en positiv inverkan på eleverna. Att genomföra planer på utsatt tid hade blivit indikatorn på förbättring eftersom man antog att ett korrekt genomförande av reformen utgjorde en garanti för bättre elevresultat. Snarare än att undersöka relationen mellan projekt som genomfördes på utsatt tid och elevernas resultat hade kommunens ledare tagit för givet att den var positiv. En annan förbättringsindikator som man har tillgripit är förändring av lärares arbetssätt eller attityder. Även om lärares reaktioner på förändring är viktiga är det nödvändigt, med 32

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

tanke på utbildningens högre syfte, att ledare undviker slutsatsen att dessa reaktioner med nödvändighet har något tydligt samband med en positiv inverkan på eleverna. I en omfattande och systematisk genomgång av forskningen om lärares professionella lärande har Timperley, Wilson, Barrar och Fung (2007) använt de medverkande lärarnas inverkan på eleverna som förbättringsindikator. En viktig slutsats handlade om hur få studier det finns där man har mätt den här effekten. Det är långt vanligare att man mäter lärares arbetstillfredsställelse och genomförandet av deras professionella lärande. Ännu en viktig slutsats handlade om att ett korrekt införande av de nya arbetssätten inte utgör någon garanti för att elevresultaten förbättras. I några av de studier som ingick i den systematiska genomgången försämrades elevresultaten när deras lärare införde de nya metoderna. Detta händer när lärare plikttroget inför en förändring som inte har bevisats göra skillnad på det sätt som hävdas. Det var troligtvis detta som hände i det nyzeeländska matematikprojektet – det genomfördes i stor skala utan tillräckligt noggranna och oberoende utvärderingar. Det fanns ett problem som behövde lösas (bedrövliga matteresultat) och passionerade och vältaliga förespråkare av en lösning (matematikprojektet). Det som saknades var ett ledarskap på nationell nivå som krävde att man i ett tidigt skede undersökte och utmanade kritikernas argument samt en noggrann och oberoende utvärdering av projektets inverkan på elevernas attityder och prestationer. I dag är det betydligt enklare för pedagogiska ledare att få tillgång till de samlade bevisen för den sannolika effekten av specifika förändringsinsatser på elevresultaten jämfört med hur det var för tjugo eller bara tio år sedan. Snarare än att förlita © S tudentlitteratur

Kapitel 1 För mycket förändring – för lite förbättring

sig på ett fåtal ofta motstridiga studier kan dagens ledare få tillgång till systematiska genomgångar (se evidenceforessa.org och ies.ed.gov/ncee/WWC) av den samlade empiriska litteraturen om den sannolika effekten av en föreslagen reformprocess på elevresultaten. Det är emellertid viktigt att komma ihåg att forskningsresultat erbjuder generaliseringar snarare än säkra svar om den sannolika effekten av en specifik förändring på eleverna. De kan hjälpa oss att välja en typ av insats som ökar möjligheten att åstadkomma förbättringar, men de som deltar i förändringen behöver dessutom göra löpande undersökningar av förändringens effekter så att alla lär sig hur de får denna förändring att fungera för elever i den egna kontexten. Ledare måste i viktiga skeden av processen vara beredda att fråga sig: ”Har förändringen lett till en förbättring eller är det sannolikt att den kommer att göra det?”

Ledarskapets inverkan på elevresultaten Aldrig tidigare har skolledare, på alla nivåer, haft större press på sig att förbättra elevresultaten. När alla har tillgång till internationella jämförelser av elevresultat i olika länder och utbildningssystem blir politiker och beslutsfattare starkt medvetna om vilka konsekvenser den förda politiken får för elevresultaten. Överlag tilldrar sig underpresterande skolsystem – eller specifika sociala grupper inom dessa system – en grad av uppmärksamhet som saknar tidigare motstycke. När man gör försök att förbättra elevresultaten på systemnivå handlar det nästan alltid om att utvärdera och öka skolledares förmåga att leda förbättring i sina egna specifika kontexter (Mourshed, Chijioke & Barber, 2010). 34

VIVIANE ROBINSON är professor vid fakulteten för pedagogik och

socialt arbete vid University of Auckland i Nya Zeeland, och akademisk chef för Centre for Educational Leadership på samma universitet. Hon har studerat vilka effekter olika typer av ledarskap har på elevernas resultat (bland annat i boken Elevnära skolledarskap).

FÖRBÄTTRING I EN FÖRÄNDRINGSTRÖTT SKOLA ETT UNDERSÖKANDE TILLVÄGAGÅNGSSÄTT Förändringströttheten är stor i skolans värld – mängder av välmenande och ambitiösa förbättringsinitiativ samsas här med en pressad vardag. Med utgångspunkt i begreppet handlingsteori erbjuder den här boken: 1) en förståelse av varför förändringsförsök ofta misslyckas 2) ett konkret tillvägagångssätt som beskriver hur skolledare och andra förändringsagenter kan handla och kommunicera i situationer av förändring. För att åstadkomma ändamålsenlig förändring krävs en förståelse för de övertygelser, värderingar och materiella förutsättningar som upprätthåller nuvarande arbetssätt. Denna insikt ligger till grund för det undersökande tillvägagångssättet som förordas i denna bok. Det undersökande tillvägagångssättet illustreras grundligt med hjälp av konkreta exempel och utdrag från vardagliga interaktioner, och det kontrasteras samtidigt mot det mindre lyckade, men långt mycket vanligare sättet att bedriva förändring: det argumenterande tillvägagångssättet. Förbättring i en förändringstrött skola kombinerar praktiska erfarenheter med teoretiska insikter. Resultatet blir en tänkvärd och användbar bok som riktar sig till skolledare och andra personer med ansvar att driva förändring i skolans värld.

Art.nr 39864

studentlitteratur.se