9789144120713 by Smakprov Media AB

PROF ESSIONALISERING AV LÃ&#x201E;RARUT BILDNINGEN REFORMER I SVERIGE OCH FINLAND

EVA BEJEROT HANS HASSELBLADH (RED.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39675 ISBN 978-91-44-12071-3 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Holger Ellgaard/Wikimedia Författarfoto: Hans Bjurling och Anders Liljenbring Printed by Eurographic Group 2020

är en serie vetenskapligt granskad forskningslitteratur, inriktad mot organisation, ledning och styrning. Böckerna fokuserar på centrala frågeställningar och riktar sig till forskare och studenter såväl som till praktiker. Serien har mycket höga ambitioner när det gäller kvalitet. Allt som publiceras i Insikt är forskningsbaserat och kvalitetsgranskat med double blind peer review.

Seriens redaktörer Johan Alvehus är docent vid Lunds universitet. Han undervisar i organisationsteori, ledarskap och akademiskt skrivande. I sin forskning

Ola Håkansson är förläggare på Studentlitteratur och ansvarig för serien Insikt.

Innehåll Tack 9 Författare 11 1 Inledning 13 Eva Bejerot & Hans Hasselbladh Forskningsstrategi och design av studiens empiriska undersökningar 21 Bokens disposition 25 2 Skolan som samhällsinstitution 31 Hans Hasselbladh Skolan som bärare av samhälleliga visioner 31 Skolan som medel för samhällsförändring 38 3 Lärarutbildning – styrning och professionalisering 45 Hans Hasselbladh Lärarhögskolorna som nav i statens styrning av skolpolitiken 45 Studiens relation till professionsbegreppet 50 Lärarutbildningen i ett professionsteoretiskt perspektiv 54 4 Hundra år av utredningar om lärarutbildningen 67 Eva Bejerot & Hans Hasselbladh Period 1 (1918–1945): konservatism och cykelställsfrågor 70 Period 2 (1946–1976): programmatisk optimism och handlingskraft 74 Period 3 (1977–2005): löftena uppfylls 84 Period 4 (2006–2018): en ny berättelse om skolan 95 Dragkampen om enhetsskolan 101

I nneh å ll

5 Skilda vägar – rekontextualiseringsprocesser i svensk och finsk lärarutbildning 105 Eva Bejerot, Siv Fischbein & Hans Hasselbladh Utvecklingspsykologins avfärd – pedagogikämnet får en ny inriktning 108 Lärarutbildningens bemanning i Sverige och Finland 118 Rekontextualiseringsprocesser och vägval 130 6 Yrkeskunskap och akademisk skolning i den svenska och finska lärarutbildningen 133 Åsa Morberg, Raisa Ahtiainen, Hans Hasselbladh & Eva Bejerot Praktikmomenten i den svenska lärarutbildningen 136 Praktikmomenten i den finska lärarutbildningen 147 Lärare som hantverkare, fria akademiker eller professionella – tre synsätt på lärarstudentens väg till läraryrket 149 7 Kampen om lärarnas kunskap 155 Tina Forsberg Metod och material 155 Lärarutbildarnas röster i Sverige 157 Lärarutbildarnas röster i Finland 164 Mönster i lärarutbildarnas berättelser 168 8 Lärarlyften – hur fortbildning försköt den svenska skolans fokus 171 Hans Hasselbladh & Eva Bejerot Internationella tester blir ett bräckjärn för förändring 172 Att iscensätta en förskjutning genom fortbildning 175 Lärarlyften och skolans institutionellt definierade uppdrag 182 9 Styrning av den svenska lärarutbildningen på två olika teman 187 Eva Bejerot & Hans Hasselbladh Styrning av lärarutbildningen – analysmodell 190 Skolan som räddar världen 194 En skola med ett mer avgränsat uppdrag 200 6

I nneh å ll

De två programmen – en sammanfattning 205 Styrning av svensk lärarutbildning – två förändringsprogram med divergerande innehåll 206 10 Reformer i den finska skolan – strategier, aktörer och utmaning av lärarprofessionen 213 Raisa Ahtiainen, Eva Bejerot, Hans Hasselbladh & Risto Hotulainen Studiens genomförande 215 Inkludering och stödsystem i kommunerna 216 Styrd professionell kunskapsutveckling 223 Från Salamanca till styrd professionell kunskapsutveckling 226 11 Lärarutbildningen i Sverige och Finland – skilda världar som närmar sig varandra? 233 Eva Bejerot & Hans Hasselbladh Den svenska lärarutbildningen som pendang till utbildningsreformer 234 Lärarutbildningens kunskapsbas 237 Lärarutbildningarnas styrning och reformlogik 242 Konvergerande utvecklingslinjer? 247 Går det att skapa en lärarprofession i Sverige? 249 Appendix 255 Några skillnader mellan de finska och svenska lärarutbildningarnas terminologi 255 Lärarutbildningarnas utformning 258 Referenser 265 Register 285

Lärarutbildning – styrning och professionalisering

H a ns H a s se l bl a dh

Styrningen av skolan är mångfasetterad och komplex och har blivit än mer så över tid. I Sverige står statsmakten för den mest övergripande och långsiktiga styrningen (Larsson 2011). Genom lagstiftning, inklusive läroplaner, läggs den övergripande inriktningen fast. Vilka är skolans målsättningar? Vad ska eleverna lära sig under olika skeden av sin skolgång? Vilka ämnen ska läsas, när och i vilken omfattning? När ska elever betygssättas och hur? Kommunaliseringen av skolan 1991 medförde en mer komplicerad arbetsdelning mellan stat och kommuner, där de senare fick en utvidgad roll som utförare (SOU 2014:5). Den initialt långtgående decentraliseringen, där kommunerna fick ett betydande inflytande till och med över läroplansfrågor, har dock återtagits under de senaste decennierna.

Lärarhögskolorna som nav i statens styrning av skolpolitiken Staten utövar nu en bredare och mer detaljerad kontroll över kommunernas måluppfyllelse i en rad olika dimensioner jämfört med decenniet efter kommunaliseringen (SOU 2014:5 s. 97 ff., Riksrevisionen 2017, Magnusson E. 2018, Ivarsson Westerberg & Svensson 2019). Kommunerna har dock friheter i sådant som gäller resursallokering. Det finns

H ans H asselbladh

inga nationella normer för exempelvis kostnad per utbildningsplats, lärartäthet eller materiella faciliteter. Kommuner kan därmed avgöra hur och på vilka grunder skolor ges resursförstärkningar. Lärarna är sedan kommunaliseringen inordnade i den kommunala anställningsordningen, fastän staten under senare år har skärpt reglerna för behörighet att examinera elever och genom den så kallade förstelärarreformen försökt uppmuntra kommunerna att utveckla karriärstegar för lärare inom sina undervisningsämnen. Den lokala skolan har också vissa friheter att utveckla egna pedagogiska profiler genom att ändra timplanen, och kommunerna kan förstärka resurserna i vissa geografiska områden. Därtill har staten under de senaste decennierna skapat en mängd tidsbegränsade statsbidrag för skolan (ett sjuttiotal enligt Riksrevisionen 2017), till exempel bidrag för ökad likvärdighet mellan skolor, entre prenöriellt lärande och olika slags ”lyft” för lärare (se kapitel 8). Den breda och mångfasetterade styrningen av skolan, som spänner från nationell nivå till den enskilda skolan, är svåröverskådlig.1 Den svenska skolan har inte ett centrum som all styrning utgår från. Men det betyder inte att alla former av styrning är lika viktiga. Viss styrning är lokal och avgränsad, medan andra former är nationella och riktade mot all skolverksamhet, såsom de nationella läroplanerna. De former av styrning som nämnts här är dels juridisk eller administrativ, dels styrning genom regler, budget och mål.2 Men det finns en styrmeka-

1 Det bör betonas att vår studie inte handlar om styrning, autonomi eller villkor i lokal skolverksamhet. Skolor kan förvisso betraktas som organisationer, om man hårdrar resonemanget lite. Men det är kanske mer rimligt att betrakta hela den skolverksamhet som bedrivs inom en kommun som ett sammanhängande utsnitt av formell organisering, där de lokala skolorna, utbildningsförvaltningen och hela kommunen kan utgöra ramen för den formella organiseringen. I det perspektivet utgör den nationella styrningen i form av läroplaner, lärarutbildning och nationella satsningar, som denna bok kommer att cirkulera kring, bara en av flera ramar för verksamheten. Aktuella analyser av organisering av den lokala skolnivån i Sverige finns i Löwstedt och Larsson (2014) och i Alvehus m.fl. (2019). 2 Olika former av styrning på organisationsnivå sammanfattas ofta med begreppet control package (Malmi & Brown 2008). Om perspektivet vidgas från organisationsnivån, vilket är högst rimligt när verksamheter i offentlig sektor studeras, bör även styrning genom lagar, förordningar och andra mer indirekta mekanismer inkluderas (Bejerot & Hasselbladh 2013).

K A P I T E L 3 L ä r a ru t bildning – sty r ning och p rofessionalise r ing

nism som har en speciell roll i styrningen av skolan. Så länge det funnits lärarutbildningar har de syftat till att forma de blivande lärarna till att realisera utbildningspolitikens högre målsättningar, oavsett om målen varit disciplinering av underklassen, jämlik utbildning eller fria kunskapssökande elever (t.ex. Maguire 2000, Persson 2008). Än i dag är lärarutbildningen unikt detaljreglerad av statsmakten, jämfört med andra utbildningar på de svenska universiteten, något som kommer att framgå i flera av de följande kapitlen. Lärarhögskolorna är den mekanism som formar och förbereder studenter till att arbeta med undervisning på olika nivåer i skolsystemet. Långt fram i tiden var läraryrket så internt differentierat genom status, lön, utbildning och arbetsuppgifter att det knappast var meningsfullt att betrakta det som ett yrke. Det var snarare ett antal olika yrken som delvis arbetade med samma slags praktik – undervisning – men som därutöver var mycket olika (Persson 2008). Före enhetsskolans införande hade exempelvis en slöjdlärare i folkskolan och en läroverkslärare i matematik och fysik så olika utbildningsbakgrund, status och arbetsuppgifter att de inte liknade varandra mer än en civilingenjör och en förman i dåtidens fabriker. Men differentiering eller enhetlighet i lärarkåren har varit en ständigt återkommande fråga i samband med efterkrigstidens skolreformer. De svenska lärarhögskolorna har genomgått en intensiv, nästan oavbruten, förändringsprocess under de senaste fem decennierna. Huvudtrenden sedan 1960-talet har varit att tidigare olika och åtskilda lärarutbildningar stegvis gjorts alltmer lika varandra (Persson 2008). Den trenden bröts med den senaste reformen av lärarutbildningen 2010. Ett viktigt steg mot en mer enhetlig lärarkår var att förskole-, lågstadie- och mellanstadielärarutbildningarna gjordes till högskoleutbildningar 1977. Samtidigt har de frekventa reformerna av lärarutbildningen – 1977, 1988, 2001 och 2010 – medfört att den nu yrkesverksamma lärarkåren har en ganska stor spridning i sina utbildningar, från kvarvarande äldre ämneslärare som började arbeta i gymnasier som nyss varit läroverk, till en kohort som utbildades under tidigt 2000-tal i en starkt förenhetligad lärarutbildning (se kapitel 4). Perssons (2008) historiesociologiska studie av den svenska lärar

H ans H asselbladh

kårens moderna historia belyser tydligt och detaljerat hur differentiering mellan olika inriktningar och nivåer i lärarutbildningen påverkar yrkets tillskrivna, och sannolikt upplevda, identitet. I läraryrket har det alltid funnits en gräns som skiljer ämneslärare från lärare som undervisar på lägre nivåer eller som undervisar i praktiska specialämnen som slöjd och hemkunskap. I Sverige har den uppdelningen speglats i lärarnas olika fackliga organisationer, som ända in i vår tid har haft en orientering mot antingen ämneslärarrollen eller den generiska pedagogrollen. Lärarna på högre nivåer har historiskt haft en professionell identitet som varit knuten till deras undervisningsämnen. Man undervisar i få ämnen, högst tre och kanske bara två, och man har läst de ämnena till minst kandidatnivå. Historiskt, och delvis än i dag, har dessa lärare en identitet som specialister i sina ämnen – man är förvisso lärare, men man är lärare i fysik, franska eller historia. Lärarna på lägre nivåer har omvänt haft en professionell identitet knuten till sin förmåga att vara allmänpedagog. Man är specialist på att undervisa barn, till och med ganska små barn, i en rad olika ämnen. Ämneskunskapen är då på en relativt modest nivå – den avancerade yrkeskunskapen handlar om att lära åttaåringar engelska eller elvaåringar mängdlära. Det fostrande och omhändertagande inslaget i arbetet för klasslärare på låg- och mellanstadiet har naturligtvis alltid varit större än för lärare som undervisat ungdomar i övre tonåren i ämnen på ganska avancerad nivå. Lärarnas fackliga strategier svarar i hög grad mot den typ av specialisering och inriktning som olika lärargrupper fått under sin utbildning (Lilja 2014a). Med dessa skilda lärarroller har följt olika skolpolitiska prioriteringar och lojaliteter, ytterst olika synsätt på skolans roll och arbetsformer i det moderna samhället (Persson 2008). Alltsedan reformen 1977 har lärarhögskolorna byggt på principen att all utbildning ska vila på vetenskaplig grund, vilket kom att tränga undan den traditionella undervisningen av erfarna praktiker på lärarhögskolorna (se kapitlen 5 och 6). Utbildning i praktiska kunskaper, såsom planering och genomförande av lektioner, hur man fångar elevers uppmärksamhet med mera, tonades stegvis ner från och med 1970-talet och ersattes av kunskapsstoff från pedagogisk forskning med ett ofta gene48

K A P I T E L 3 L ä r a ru t bildning – sty r ning och p rofessionalise r ing

rellt samhällsvetenskapligt anslag och som i relativt liten utsträckning anknöt till det praktiska värvet som lärare.3 Under det senaste decenniet har en ny konfliktyta uppstått, där pedagogikämnet ofta kommit att konkurrera med ämnesdidaktiken om utrymme och definitionsmakt på lärosätena runt om i landet (se kapitel 7). Ämnesdidaktikens förstärkta position under 2000-talet sammanfaller i hög grad med det bredare ifrågasättandet av den svenska skolan. Lärarutbildningen kan således sägas vara en domän där samtidens reformambitioner gestaltas och sätts i arbete för att skapa en lärarkår som svarar såväl mot reformernas praktiska beslut (t.ex. hur många ämnen lärare ska undervisa i) som heta visioner (t.ex. att läraren ska bidra till att utveckla samhället i demokratisk riktning). Lärarhögskolorna är i någon mening bestämda att bli en skärningspunkt för varje ny, genomgripande utbildningsreform. De svenska lärarhögskolorna har dessutom reformerats även av skäl som inte är direkt kopplade till reformer i skolsystemet. Akademiseringen av utbildningen av lärare till de lägre skolstadierna i slutet av 1970-talet och kasten fram och tillbaka under de senaste två decennierna mellan en mer enhetlig och en mer differentierad lärarutbildning är exempel på detta. När såväl allmänna utbildningsreformer som specifika reformer av lärarutbildningen når lärarhögskolorna uppstår en skärningspunkt mellan politiken och den statliga förvaltningens visioner och skolan som praktik. Lärarutbildningen är alltid, och än mer när en reform sjösätts, en projiceringsyta för vad man vill att skolan ska vara, åstadkomma och representera.4 Det betyder att sådant man vill befrämja på lärarutbildningen lyfts fram, får mer tid, blir en del av utbildningens profil och 3 Beach och Bagley (2012) anser att utvecklingen av den svenska lärarutbildningen under 1970och 1980-talen skapade en vetenskapligt grundad lärarutbildning, i motsats till den nuvarande utvecklingen som de menar reducerar yrket till ett hantverk. Deras slutsatser kan tolkas som att en lärarutbildning på vetenskaplig grund präglas av samhällsvetenskaplig forskning om skolans roll i samhället, de sociala processer som inramar klassrumsaktiviteter och kunskaps filosofiska frågor, snarare än forskning om undervisningen som professionell praktik. 4 Denna selektions- och blandningsprocess betecknas som re-contextualization inom en dominerande gren av utbildningssociologin och kommer att utvecklas mer i detalj senare i kapitlet.

H ans H asselbladh

kommuniceras med eftertryck till studenterna. Sådant som inte längre anses gångbart röner motsatt öde. Det kan gälla allt från balansen mellan ämnesstudier och pedagogik till hur ideologiska och normativa pre misser förväntas vägleda den blivande läraren, vilket i sin tur kan spänna mellan hur man ska bete sig i klassrummet till egentligt ideologiska frågor. Men det är också på lärarhögskolorna som de blivande lärarna formas och förbereds för sin yrkesverksamhet. Professionsforskningen har betraktat akademisk utbildning som en avgörande grundsten där den professionelles expertis, identitet och tillskrivna status grundläggs. Den bilden återfinns också i klassiska arbeten som Beckers m.fl. Boys in white (1961), där socialiseringen av blivande professionsutövare undersöks på mikronivå.5

Studiens relation till professionsbegreppet Ett yrkes professionaliseringsgrad kan definieras utifrån många kriterier och på många olika sätt. En vanlig definition är att professionella yrken dels baseras på specifik, exklusiv kunskap förvärvad under en lång teoretisk utbildning, dels att denna kunskap har vunnit samhälleligt erkännande som relevant, verkningsfull och legitim inom en avgränsad domän av arbetsmarknaden (t.ex. Freidson 2001). Formellt certifierad utbildning och en offentligt garanterad särställning för yrkesutövare med den utbildningen skapar således ett professionellt monopol. Till exempel ska den auktoriserade revisorn ha vissa bestämda, avancerade teoretiska (och delvis praktiska) kunskaper, och dessa kunskaper utgör den lagliga grunden för att kunna utföra vissa bestämda arbetsuppgifter, nämligen revisionsarbete av en viss karaktär. Andra vanliga kännetecken som brukar associeras med professioner är att de har en formaliserad yrkesetik som övervakas genom kollegialt kontrollerade formella system och procedurer (Abbott 1988). Traditionellt har professionella yrken

5 Det finns otaliga studier om professionella yrkesutövares socialiseringsprocess (se t.ex. Weidman & Stein 2003, Adler & Adler 2005, Brooks & Bosk 2012). Däremot är sådana professionssociologiska studier av lärares socialisering under utbildning ganska ovanliga.

K A P I T E L 3 L ä r a ru t bildning – sty r ning och p rofessionalise r ing

också utmärkts av att de har hög autonomi i arbetet, något som kommit att bli alltmer konsekvensfyllt i takt med att professionella inkorporerats i stora formella organisationer. Ställningen som helt autonom professionell, om en sådan någonsin funnits, är förknippad med den professionelle som fri företagare. I den moderna tidens stora organisationer har den professionella autonomin konfronterats med och ofta fått anpassa sig till styrningslogiker baserade på marknad och hierarki ( jfr Muzio m.fl. 2013 s. 703). Ibland används begreppet semiprofessionell för att kategorisera läraryrket och andra yrken som inte till alla delar svarar mot kriterierna för en profession. Då avses att läraryrket i vissa centrala aspekter avviker från de klassiska professionerna, såsom läkare, advokater och präster (Ingersoll & Collins 2018). Man pekar då till exempel på att läraryrket har mindre rigorös certifiering av yrkesutövarna, en mer flytande specialisering, mindre autonomi i arbetet, lägre status och lön. Vi återkommer senare i kapitlet till vad en tydligt avgränsad och explicit kunskapsbas kan innebära för ett yrkes professionella status i samhället. Vi menar, i likhet med merparten av den moderna forskningen om professioner, att distinktionen mellan egentliga professioner och semiprofessioner inte ska betraktas som en objektiv rangordning av olika yrken. Professionalisering bör förstås som ett analytiskt begrepp: en kontinuerlig skala som används för att bedöma sådant som abstraktionsgrad och tillämpbarhet i den kunskap som förmedlas i en utbildning eller den status och autonomi som är förknippad med en viss yrkesverksamhet (Evetts 2013). Det innebär att vi använder professionalisering som ett begrepp för att sammanfatta utvecklingstendenser för att ordna en mångfasetterad och inte alltid konsistent empiri. En konsekvens av en sådan syn på professionalisering är också att forskningen måste vara öppen för professionaliseringens performativa effekter – att aktörer använder begrepp som profession och professionalisering i kollektiva projekt som drivs av både maktambitioner och identitetsskapande (t.ex. Kipping 2012). Arbetsgivare, fackliga organisationer, opinionsbildare och andra aktörer försöker åstadkomma bestämda effekter genom att mobilisera den legitimitet och status som följer med en tillskriven status

H ans H asselbladh

som ”profession” i det moderna samhället. Den egentliga professionaliseringsprocessens komplexitet och den ständigt pågående kampen om vem som är ”professionell” och vad som är ”professionellt” gör att vad som räknas som ett professionellt yrke är under ständig förhandling och omstöpning. I jämförelse med tidigare studier av professionaliseringsprocesser har vår forskning i vissa avseenden ett snävare perspektiv. Inspirerat av Abbott (1988) har tidigare forskning om professionaliseringsprocesser ofta fokuserat på hur jurisdiktionen – den domän där en profession befäster och utövar sitt monopol – förändras genom externa krafter och hur olika yrkesgrupper tävlar om kontrollen av yrkets arbetsuppgifter (se t.ex. Sikka & Willmott 1995, Allen 2001). I linje med Abbotts syn på professionerna som ett sammanhängande system av gränser, jurisdiktion, status och resurser har tidigare forskning analyserat professionaliseringsprocesser som resultatet av lyckade och misslyckade strategier att stänga eller öppna professionella domäner. Ett slags professionernas oupphörliga krig, om man förenklar det. De studier som kopplar professionsyrken till yrkets kunskapsbas undersöker ofta etablerade professioner (Numerato m.fl. 2012), inte yrken där själva statusen som professionell är oklar och delvis omstridd. Forskning om lärares professionella status har ofta belyst hur lärarnas autonomi i klassrummet har förändrats till följd av skolreformer, pedagogiska doktriner eller nya former av kontroll (t.ex. Ballett & Kelchtermans 2009, Maskit 2011, Czerniawski 2014). Forskning om lärarutbildningen och dess kunskapsbas har i hög grad fokuserat hur balansen mellan ämneskunskap och pedagogik påverkar yrkets professionella status (t.ex. Hall & Schulz 2003) och huruvida professionaliseringsprocessen drivs av regering och myndigheter eller om den är ett projekt som drivs och kontrolleras av lärarkåren (t.ex. Bourke m.fl. 2012). Vårt arbete analyserar lärarutbildningen som ett medel för att styra skolan på lång sikt. I det perspektivet blir professionalisering ett utfall av andra aktörers, främst statens och den pedagogiska universitets disciplinens, agendor och prioriteringar. Det är en inte helt ovanlig situation för välfärdsstatens yrken att bli indragna i långt mycket större 52

K A P I T E L 3 L ä r a ru t bildning – sty r ning och p rofessionalise r ing

frågor än det som är av omedelbart intresse för den aktuella yrkes gruppen (Muzio m.fl. 2013). Följande citat belyser ganska väl hur vi ser på professionalisering inom den svenska lärarutbildningen: Thus, professionalization is a negotiated settlement which emerges from the interactions between different actors pursuing their own institutionalization projects (e.g. nation building or the development of public university system). (Muzio m.fl. 2013 s. 705)

Som Labaree (2000) noterar är statusen på en professionsutbildning relaterad till yrkets professionella status i samhället. Varje yrkesgrupp, vare sig den betecknas som professionell, semiprofessionell eller som ett vanligt yrke, bär på ett arv i form av erkännande och status, access till policy- och beslutsfattande miljöer, samverkan med andra yrkesgrupper och intressen samt kontroll av resurser som är kritiska för arbetsgivare och samhälle. Ju svagare det arvet är, desto lättare blir en yrkesgrupp ett rö för vinden när dess domän hamnar i fokus för politiska, ekonomiska eller akademiska målsättningar och prioriteringar. I det sammanhanget menar vi att det är av strategisk vikt för en yrkesgrupp att ha inflytande över den utbildning som formar yrkets framtida medlemmar ( jfr Freidson 2001 s. 92). I det avseendet finns en kontinuitet över tid och rum vad gäller de så kallade klassiska professionerna. Läkare, jurister, revisorer, arkitekter och präster har alltid haft, och har än i dag, ett väsentligt inflytande över de universitetsutbildningar som utbildar professionen. Det är till och med så att det finns en långtgående konvergens mellan den egentliga professionen – till exempel de kliniskt verksamma läkarna – och dem som bemannar utbildningarna på universiteten. De senare är oftast legitimerade läkare och delar i hög grad professionens syn på yrket. I fråga om lärarna i Sverige är situationen den rakt motsatta, vilket vi kommer att belysa ur en rad olika aspekter i de kommande kapitlen (se framför allt kapitel 5). Vi menar således att det är viktigt att undersöka vilka aktörer och intressen som formar eller till och med dominerar lärarutbildningen och hur detta är relaterat till den vidare

H ans H asselbladh

styrningen av skolpolitiken. Det finns således goda skäl att belysa hur professionaliseringsprocesser formas och villkoras av förhållanden nära professionen och dess utbildning, men också av kraftfält som sträcker sig långt bortom professionen (Muzio m.fl. 2013, Ekelund 2017). Vårt speciella bidrag är att vår studie designats som en studie av ett yrkes professionaliseringsprocess i två länder. Det möjliggör en analys av hur olika slags kraftfält i två länder formar ett och samma yrkes professionella ställning och status.

Lärarutbildningen i ett professionsteoretiskt perspektiv Det har alltid varit problematiskt att formulera professionella kunskapsanspråk kring kärnan i läraryrket: undervisning i klassrummet. Det kan ha många skäl, men den centrala drivkraften för att relativisera och förminska det specifika och djupgående i lärarens förmåga att undervisa torde vara starkt förknippad med huvudmannens – ytterst national statens – vilja att styra vad som lärs ut i klassrummet och hur det lärs ut (Fransson 2016, Wennström 2016). Sedan det allmänna skolväsendets införande har också de pedagogiska ideal som föreskriver hur undervisning ska ske varit politiskt laddade i Sverige (Larsson 2011). Först sågs undervisning som ett instrument för att disciplinera barn genom att bibringa dem nationella och religiösa ideal och tillhandahålla elementär kunskap och därefter, under tiden efter andra världskriget, tillskrevs pedagogikens former andra välsignelsebringande effekter. En demokratisk och elevcentrerad pedagogik antogs frigöra individens inneboende potential, skapa upplysta individer för en ny värld och befästa demokratin (eller andra höga värden) på samhällets alla områden. Hur man undervisar i skolan och vad som lärs ut har ansetts vara en central politisk fråga, vars avgörande inte kan läggas i lärarkårens händer (se t.ex. Carlgren & Klette 2008). Lärarnas kunskapsbas och yrkesetiska koder har väsentligen formats av andra yrkesgrupper, det vill säga av dem som utbildar lärare på lärarhögskolorna, en grupp som blivit allt mindre knuten till läraryrket sedan 54

K A P I T E L 3 L ä r a ru t bildning – sty r ning och p rofessionalise r ing

1980-talet (se kapitlen 5 och 6).6 Dessa koder har i hög grad påförts lärare uppifrån, inte minst genom de anvisningar och normer som läroplanerna utgör. Lärarnas professionella autonomi, i form av den enskilda lärarens utrymme att planera och utföra sitt dagliga arbete, har dock tidvis varit relativt hög. Men den traditionella lärarrollen, där läraren var ”klassrummets kung eller drottning”, har i Sverige och andra länder alltmer perforerats av planering och standardisering uppifrån (se t.ex. Ball 2003). Inte minst har den egentliga pedagogiska praktiken – hur man ska göra i klassrummet – blivit föremål för alltmer påtagliga normer och anvisningar, som inte har vuxit fram horisontellt ur de yrkesaktiva lärarnas erfarenheter och ”kliniska forskning”, för att göra en parallell till medicin (eller arkitektur, juridik eller revision; jfr Carlgren 2010a, 2010b). Lärare formas till representanter för arbetsformer och principer som yrkeskåren inte själva tagit del i att skapa, men som de förväntas företräda i sin lärargärning. Här pågår dock förändringar som stärkt lärarnas expertroll och gett ökat lokalt inflytande på ämnes- och skolnivå, så som visas i kapitel 8 och i andra aktuella studier (se t.ex. Alvehus m.fl. 2019).

Forskning om lärarutbildning Forskningen om skolsystem, undervisning och lärare (education studies) är mycket omfattande, liksom forskningen om lärarutbildning och lärare under utbildning. Däremot är forskning om lärarutbildning med ett uttalat professionsperspektiv betydligt mindre vanligt. I två internationella tidskrifter som har ett uttalat fokus på lärarutbildning – Teaching & Teacher Education samt Journal of Teacher Education – är de tre framträdande inriktningarna didaktik (i vid mening), arbetspsyko logiska ansatser (t.ex. hur utbildningen påverkar framtida arbetstillfredsställelse och benägenheten att fortsätta i yrket) och forskning om

6 Den stegvisa löskopplingen av de svenska lärarutbildningarna från skolans praktikfält och minskningen av andelen lärarutbildare med en bakgrund i läraryrket behandlas i flera följande kapitel.

Eva Bejerot (red.) är docent i arbetsvetenskap och affilierad till Handelshögskolan vid Örebro universitet. Hennes forskningsintresse är reformer i offentlig sektor och dess konsekvenser för olika professionella grupper. Hans Hasselbladh (red.) är professor i företagsekonomi med inriktning organisationsteori på Handelshögskolan vid Örebro universitet. Hans forskningsintressen är frågor om makt, kontroll och autonomi i arbetslivet och historiska perspektiv på organisationer.

Professionalisering av lärarutbildningen Reformer i Sverige och Finland Skolan antas forma elever som i sin tur formar samhället på lång sikt. Lärarkåren är därför ofta en måltavla för politiska reformer, vilket den också varit i Sverige under lång tid. Men hur formas då lärarutbildningen av reformer, av vilka och med vilket fokus? I Professionalisering av lärarutbildningen analyseras den svenska lärarutbildningen, hur den har förändrats över tid samt vilka ideal och aktörer som ligger bakom utvecklingen. Här jämförs också den svenska lärarutbildningen med den finska. Vid en ytlig betraktelse ter de sig närmast identiska, men som boken visar är de diametralt olika i en rad avseenden. Boken vänder sig till samhällsforskare, lärarutbildare, lärarstuderande, lärare och rektorer, politiker och alla andra som intresserar sig för skolfrågor.

Art.nr 39675

studentlitteratur.se