9789144104447 by Smakprov Media AB

LÄSA OCH SKRIVA (OCH) DEN AKADEMISKA TEXTEN

KOPI E R I NG SFÖR BU D Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38723 ISBN 978-91-44-10444-7 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Catharina Grahn/ProduGrafia Formgivning omslag: Jens Martin Omslagsbild: Jens Martin, baserad på jannoon028/Shutterstock Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Förord 5

Inledningen är inte början … 7 Texten 21

Språka 23 Forma 30 Berätta 41

Läsa 51

Utforska 53 Kritisera 61 Reflektera 72

Skriva 83

Anta 87 Problematisera 102 Teoretisera 120

Sista ordet är inte slutet … 139 Referenser 141 Register 149

Inledningen är inte början …

Hur börjar en akademisk text? Den frågan kan tyckas enkel, men det finns inget okomplicerat svar. Jag skulle kunna skriva att en akademisk text börjar med en inledning, det vill säga ett första avsnitt som introducerar ett visst ämne och sätter det i en kontext, samhälleligt och vetenskapligt. Det är en bra början att börja i början, utifrån ett antal konventioner om hur en introduktion till en akademisk text ska se ut. Sådana konventioner talar dock bara om vad det är som ska åstadkommas och inte om hur det ska göras. De relaterar till den strukturella aspekten av frågan och inte till själva processen, det vill säga till de aktiviteter som jag syftar på i titeln på denna bok och som jag ju är intresserad av här. Med ett sådant svar – som ju är ett svar, om än inte det jag är ute efter – riskerar nya skribenter att stå handfallna inför uppgiften att börja skriva vetenskapliga texter. Att veta att en text börjar med en inledning och hur denna inledning förväntas se ut är viktigt, men – med risk att vara övertydlig – det innebär inte att veta hur man som skribent leder sig själv in i texten. Som Walter Ong (1991) skriver i sin bok Muntlig och skriftlig kultur innebar intåget av det skriftliga en revolution. Skriftspråket gjorde det möjligt för människan att abstrahera, det vill säga att (på gott och ont) ha möjlighet att uttrycka en tanke genom att teckna ner den

En publicerad text skapar illusionen av linjär progression, även om skrivande, som vi alla vet, är en dynamisk och cyklisk process. De goda egenskaperna hos publicerade texter diskuteras ofta, men det finns relativt lite diskussion om hur skrivande faktiskt kommer till: vilka är dess stadier och hur får vi det att passa in i våra andra uppgifter? Hur lyckas produktiva skribenter producera så mycket text? Denna fråga bör ställas, inte så mycket i förundran eller avundsjuka som i längtan efter ett praktiskt svar. (Murray 2005 s. 11, min översättning)

När dispositionen av en akademisk text – uppsats eller artikel – beskrivs brukar det sägas att den ska bestå av en introduktion som inkluderar ett teoretiskt problem, följt av teori, metod, empiri, resultat och diskus sion. Denna förväntade struktur talar, om än implicit, om en viss gång

8 | I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n …

och sedan kunna lägga den åt sidan för senare betraktelse. Mycket riktigt, skrift förmår åstadkomma en tidslig och rumslig separation från dess uppkomst som gör att skribenten kan bli betraktare, men den mångfaldigar också möjligheterna till betraktelse. När vi läser en text betraktar vi således en slutprodukt och inte dess tillblivelse, det vill säga vad skribenten gjorde för att skriva den. Skriftspråket gör det tydligt att en text inte är detsamma som att skriva den, eller för den delen att läsa den, och att texten inte på ett självklart sätt – och än mindre på ett pedagogiskt sätt – speglar skriv- eller läsprocessen. Emellertid är texten lättare att beskriva på ett meningsfullt sätt än läsning och skrivande är, vilket resulterar i att många beskrivningar av hur något ska skrivas eller läsas består av färdiga dispositioner som förs fram, och än värre som följs åt utan någon närmare eftertanke om vad de kan tänkas innebära. Problemet är inte dispositioner i sig utan avsaknaden av en diskussion om helheten, vad de olika avsnitten i den akademiska texten innehåller och hur de hänger samman, och – med risk för att vid det här laget verka tjatig – att texten alltför ofta implicit likställs med skrivande.

och progression som ofta blandas samman med forskarens resa och skrivande. Med andra ord lurar det skriftliga oss att tro att textens gång är densamma som skribentens skrivprocess. Skribentens resa antas då bestå av att ha hittat (på) eller identifierat ett problem och att därefter ha löst det genom att använda sig av teori, metod och empiri. Textens linjära gång tenderar alltså att få oss att tro att det som kommer först i texten också dikterar vad som följer efter. Och visst är det oftast så, i texten, men inte nödvändigtvis under processen, åtminstone inte lika tydligt som det skrivna får oss att anta. Det är exempelvis inte ovanligt att slutsatser förekommer i introduktioner eller i teoretiska genomgångar. Samtidigt är det alls inte otänkbart, eller för den delen sällsynt, att akademiska texter skrivs med slutsatsen som utgångspunkt och ändå i slutändan ser ut som akademiska texter brukar. Ta till exempel den här boken, som när jag började med den för många år sedan var tänkt att handla om tio saker som universitets studenter bör tänka på när de skriver sin kandidatuppsats. Under arbetet växte en helt annan bok fram, den du nu läser. När jag väl bestämde att det var denna bok jag ville skriva innebar det bland annat att all text jag dittills hade producerat behövde skrivas om, eller åtminstone disponeras om. Låt mig ta ett annat exempel, som är mer passande när det handlar om just akademisk text. Uppfattningen om att det är problemet, det vill säga det akademiska eller vetenskapliga problemet, som driver den a kademiska texten och bestämmer den vetenskapliga metoden är allmänt vedertagen och stämmer väl överens med den struktur som presenterats ovan. Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997) skriver att metodvalen är avhängiga av hur frågeställningen utvecklas, och Alan Bryman (2018 s. 67) skriver att ”val av forskningsstrategi, undersökningsdesign och metod avpassas efter den specifika frågeställningen eller problemformuleringen man arbetar utifrån”. Ib Andersen (2012) beskriver samma tanke i ytterligare detalj. Han presenterar ett diagram för att beskriva kunskapsproduktionens grundelement (se figur 1).

I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n … |

Problemformulering/frågor

Analys Teori

Empiri/data Tolkning

Konklusioner/svar

Som framgår av diagrammet är kunskapsproduktionens grundelement följande: problemformulering, teori, empiri och konklusioner. Kopplingen mellan de fyra grundläggande elementen ”består i olika former av analys, tolkning och syntes” (Andersen 2012 s. 24). Eftersom Andersen inte tillhandahåller någon instruktion för hur diagrammet ska läsas kan man anta att de västerländska läskonventionerna bör följas för att tyda det, det vill säga att läsa uppifrån och ner och från vänster till höger. Diagrammet framställer då en bild av att vi först måste identifiera ett problem, för att sedan välja teori och samla eller skapa empiri som vi kan analysera och tolka för att få fram svar. Den ordningen beskriver i det närmaste den akademiska textens ordning, men inte nödvändigtvis processen. Den beskriver produkten men inte vägen dit. Lägg dock märke till att alla de fyra elementen i diagrammet är kopplade till varandra via dubbelriktade pilar som representerar reciproka processer, exempelvis att problemformuleringen bestämmer valet av teori och att teorival i sin tur bestämmer valet av problem. Det dessa pilar avslöjar är att det inte finns en given början, utan att början, det vill säga problemformuleringen – om vi följer konventionen att det som är högst upp kommer först – är just en konvention och inget annat. Som sådan är den godtycklig och vilar

1 0 | I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n …

Figur 1 Kunskapsproduktionens grundelement (Andersen 2012 s. 24, från Enderud 1986).

enbart på förgivettagna resonemang. För skribenten blir det viktiga att medvetandegöra sig själv om sin process och vad de olika textavsnitt som produceras fyller för funktion i den helhet som texten utgör. Det blir med andra ord en fråga om de val skribenten gör, varför hen gör dem och vilka konsekvenser som följer av dem. Om det inte finns någon given ordning betyder det att vi som skribenter, men inte texten, i princip kan börja var som helst. Vi kan börja med teorin för att sedan förflytta oss till konklusioner och sedan ta in resten genom att se till att det passar med det vi vill berätta. Denna arbetsordning är inte otänkbar utan lika trolig som den konventionella ordningen. Ett annat sätt att läsa diagrammet skulle därmed kunna vara att utgå från att allting hänger samman, det vill säga att vad vi nu än väljer att börja med, låt oss säga teorin, också påverkar allt annat. Det skulle med andra ord betyda att vad vi än börjar skriva också inkluderar alla andra delar av uppsatsen och därmed dess helhet. Låt mig förklara mer i detalj. En vanlig föreställning, som bland annat följer av en konventionell läsning av Andersens diagram, är att problemet dikterar val av teori och empiri. Det stämmer såtillvida att problemet anger riktningen för uppsatsen, men det innebär att vi fastnar i uppsatsens eller artikelns form, det vill säga i den produkt som ska läsas av andra. Ett problem i en akademisk text är också beroende av teorin för att få sin legitimitet. Om problemet som framställs redan har behandlats av andra finns det rimligtvis ingen anledning att skriva en hel artikel eller uppsats om det utan att tillföra något. Innan ett problem kan fastställas bör vi därmed bekanta oss med vad som har gjorts tidigare inom fältet för att på så sätt kunna konstruera ett problem som både är förankrat i tidigare forskning och bidrar till den. Ännu mer grundläggande uttrycker Johan Asplund det i sin bok Om undran inför samhället: Du kan på olika sätt försöka fastställa huruvida det i industrialise rade stater pågår klasskamp, men först måste du ha sett samhället med Marx ögon. Du kan säga: Om jorden är rund, så måste jag kunna

I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n … |

komma till Indien också genom att segla västerut. Med då måste du

Skulle vi börja arbeta empiriskt först inträffar samma situation. Det empiriska exemplet kan inte presenteras som det är eftersom en beskrivning av någonting alltid är en beskrivning från ett visst perspektiv. Empiri och data beskrivs således alltid från ett visst perspektiv, vare sig vi är medvetna om det eller inte. I en akademisk text ska detta ske explicit för att möjliggöra analys och tolkning. För att kunna göra det behöver vi ha en tanke och idé om vad ett empiriskt exempel är ett exempel av, vad det handlar om, och för att kunna göra det behöver vi återigen först veta vad andra forskare har gjort tidigare kring ämnet i fråga och hur empiri/data i så fall kan analyseras och tolkas. Måhända har ingen studerat just det empiriska exempel som skribenten väljer, men empirin i sig är inte det intressanta här. Den är intressant och blir meningsfull i förhållande till en teoretisk problematisering som ger den en resonansbotten, en problematisering som talar om för läsaren just vad den är ett exempel av. I detta sammanhang är empiri/data med andra ord ett fall eller ett exempel på en problematik som är mer generell än det specifika fallets problem, en problematik utifrån vilken det empiriska exemplet kan läsas och i fortsättningen abstraheras och teoretiseras. Så förhåller det sig också med den vetenskapliga ansatsen eller kunskapssyftet, den del som tycks saknas i Andersens diagram om vi inte tolkar det som att teori inkluderar kunskapssyftet eller att det ingår i processerna analys och tolkning. En sådan förklaring återfinns emellertid inte i Andersens bok. I stället hävdar han att forskningsfrågans karaktär styr valet av metod, vilket, som påpekats tidigare, tycks vara den vanligaste inställningen i frågan. Han skriver: Problemformuleringen är nödvändig för att styra ämnesvalen och metodvalen under projektförloppets gång. Vi kan inte lägga upp ett projektförlopp på ett fruktbart sätt om vi inte vet vad det är vi ska undersöka. (Andersen 2012 s. 58)

1 2 | I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n …

ju ha redan medgett att jorden kan vara rund. (Asplund 1970 s. 127)

Ja, det är svårt att planera någonting utan att veta vad det är som ska göras till att börja med, men å andra sidan är att planera inte detsamma som att göra. När en undersökning väl genomförs kan det hända att frågeställningen byts ut för att nya saker kommer in bilden och påverkar synen på undersökningen. Tanken om att först planera och sedan genomföra bygger på ett naivt antagande om en oföränderlig verklighet som bara behöver upptäckas och där framtiden kommer att se ut som nuet gör i dag. Dessutom bygger den på antagandet att den akademiska skribentens intresse inte förändras i takt med att hens kunskap om ämnet i fråga utvecklas. Men så enkelt är det inte, vilket Andersen själv ger prov på när han i sin diskussion för in tanken om olika former av verklighet (verkligheten som objektiv och oberoende av oss och verkligheten som socialt konstruerad, vilket kommer att behandlas i avsnittet ”Anta”) och skriver att metodologiska ansatser bör följa den form av verklighet som studeras. Mer specifikt skriver han: Undersökningens kunskapssyfte, problemställning och objekt område (den del av verkligheten som undersöks) bör vara avgörande för vilka metodologiska tillvägagångssätt som vi använder oss av. Metodvalet bör alltså inte bestämmas av det tillvägagångssätt som vi råkar känna till eller som vi tycker bäst om. (Andersen 2012 s. 37)

Andersen framför en mycket viktig poäng som är värd att repetera: ”det tillvägagångssätt som vi råkar känna till eller som vi tycker bäst om” bör inte styra metodvalet. Det förutsätter dock att vi som forskare kan ställa oss själva bortom verkligheten, det objektområde som undersöks, för att studera och bedöma den samt i nästa steg välja metodo logisk ansats. Det förutsätter också att vi på förhand har ett fastställt syfte. Frågan är hur syftet med en uppsats ska kunna fastställas utan den världsåskådning som metodologiska ansatser ändå innebär och, för den delen, utan att ta hänsyn till vilken typ av undersökning som kommer att genomföras och de begränsningar som den för med sig. Jag skulle i stället vilja hävda att världen blir sådan som den ”blir åskådad”,

I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n … |

En del metodintresserade författare […] påstår att vad som utgör lämp liga metoder avgörs av det problem som är för handen. Det skulle i så fall finnas ett bästa sätt att bedriva kunskapsutveckling, om man bara vet vilket problem som föreligger, dvs ett visst problem ger i sig de bästa teknikerna för att lösa detta problem. (Arbnor & Bjerke 1994 s. 23)

Det sådana ”metodintresserade” författare bortser från, fortsätter Arbnor och Bjerke, är relationen mellan problemet och det synsätt utifrån vilket författaren tar sig an världen. Därmed reducerar de metod och metodfrågor till att enbart handla om vilka tekniker som lämpar sig bäst givet det problem som ska lösas och sluter ögonen för den intima sammankopplingen mellan världsåskådning och problematisering. Ett annat citat från Arbnors och Bjerkes bok finner jag ytterst talande: Tror vi att jorden är platt, kommer också våra observationer och utsagor att ha detta som utgångspunkt (det föreligger som bekant historiska bevis för detta). Våra modeller för exempelvis navigering kom i detta fall att inriktas på att vi inte skulle falla över kanten osv. (Arbnor & Bjerke 1994 s. 19)

1 4 | I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n …

det vill säga att givet en viss metodologisk ansats, som vi oftast på förhand lutar åt, är det inte möjligt, om vi är konsekventa med den, att ställa frågor av en annan art än den tillåter. Ur det perspektivet handlar skrivande av akademiska texter om att medvetandegöra sig själva om de val man gör när man skriver samt vilka antaganden som de är behäftade med. Svårigheten handlar då om vår oförmåga att vara konsekventa med våra val, vilket i mångt och mycket beror på att vi ofta inte är medvetna om dem. Det kommer vi att ha anledning att återkomma till, återigen i avsnittet ”Anta”. I frågan om val av metodologisk ansats kan mitt bekymmer kokas ner till en förenkling av metodologi som förvisso inte exkluderar frågor om verklighetsuppfattning och kunskapssyfte men som tenderar att likställa metod med tekniker. Om detta skriver Ingeman Arbnor och Björn Bjerke:

Grundläggande föreställningar

Problem

Teknikapparat

Metoder och metodtillämpningar

Figur 2 Förgivettagna grundläggande föreställningar (Arbnor & Bjerke 1994 s. 25).

Hur vi tar oss an världen, vad vi tror om verkligheten och möjlig heterna att studera den, spelar en central roll i de studier vi företar oss, vare sig vi är medvetna om det eller inte. Det problem som föreligger och som Arbnor och Bjerke tar upp i sin bok är inte i sig att metod frågor görs till operativa frågor, eftersom vi alla mer eller mindre måste befatta oss med operationaliseringen av vår tilltänkta forskning. Det som är förargligt, skriver de, är att alltför många, för det mesta på grund av okunnighet och rädsla, aldrig lämnar denna nivå (Arbnor & Bjerke 1994 s. 24). De illustrerar också resonemanget (se figur 2). På ett liknande sätt definierar Mats Alvesson och Stanley Deetz metod på följande sätt, och markerar därigenom ett tydligt avståndstagande från idén om att val av metod avgörs av det problem som är för handen: Metod är […] för oss inte främst en fråga om ”databehandling” eller mekaniken och logistiken i produktionen/bearbetningen av data utan en reflekterande verksamhet där det empiriska materialet kräver en omsorgsfull tolkning och teoretiska, politiska och etiska frågor är av central betydelse. Av detta följer att utsagor som att metoden ska bestämmas av forskningsfrågan ej riktigt håller. Frågan kan ej

I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n … |

bestämmas isolerat från metodöverväganden, snarare är relationen dialektisk. (Alvesson & Deetz 2000 s. 11)

Detta för oss tillbaka till Andersens diagram (se figur 1) och de dubbel riktade pilarna som negerar den konventionella läsningen av det. Läsningen uppifrån och ner och från vänster till höger gäller således inte uteslutande längre, vilket Andersen själv tar upp som ett alternativ senare i sin text när han skriver om kunskapsproduktionens förlopp: Processen kan försiggå cirkulärt, där man kryssar fram och tillbaka På så sätt blir analysen gärna en process där frågor leder till svar genom en argumentation där vi bygger på teori och/eller empiri, men där tänkbara svar också ger upphov till nya frågor och där empiri bildar utgångspunkt för intressanta frågor som vi skulle kunna ställa, vilket i sin tur ger upphov till en kritik och kanske revidering av teorierna och så vidare. I den cirkulära varianten blir arbetsprocessen därmed en process utan någon egentlig början eller slut, vilket schematiskt illustreras av de många pilarna i figur[en]. (Andersen 2012 s. 36)

Kunskapsproduktionens olika element hålls alltså isär av analytiska skäl, trots att de hänger intimt samman. Dessutom spelar de metodo logiska övervägandena en avgörande roll i processen och i förlängningen också i textens och undersökningens tillblivelse, i synnerhet om den ska vara av akademisk art. Att följa en standardiserad disposition är återigen inte problemet. Det är ju genom repetition som vi lär, det vill säga det är genom övning – i detta fall genom att avbilda sagda disposition och att öva på det akademiska språket – som vi till slut lär oss att skriva akademiskt. Men för att vi ska kunna lära oss den konsten krävs också, som ovanstående diskussion visar, att vi med vetandegör oss själva om vad vi gör när vi skriver akademiska texter och varför vi gör det.

1 6 | I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n …

mellan olika arbetsoperationer helt eller delvis under en längre tid.

Att förstå akademiskt skrivande, och för den delen vetenskapande, som en praktik synliggör att det, liksom retorik, befattar sig med andra praktiker än sig själv. Skillnaden mellan akademiskt skrivande och retorik är att vetenskapandet förväntas vara inkluderat explicit i den akademiska text som produceras. Akademiska texter är således inte bara retoriska produkter utan också metodologiska sådana. Det finns förvisso en stor variation i akademiska texter när det gäller hur öppet och medvetet diskussioner förs om grundläggande antaganden, och även när det gäller graden av teoretiserande, men min utgångspunkt här och i min egen praktik som skribent och lärare är att den akademiska texten kännetecknas av en medvetenhet kring sådana spörsmål som har att göra med verklighetssyn (ontologi), kunskapssyn (epistemologi), metodologi och metod (de ansatser och tekniker som används för att studera verkligheten och skapa kunskap om den) samt att den akademiska praktiken går ut på att teoretisera det som undersöks utifrån sådana utgångspunkter. Det är återigen det som för mig kännetecknar och skiljer akademiska texter från andra texter som rapporterar om liknande frågor och undersökningar. Teori uppfattas här som ett sätt att se eller förstå och inte som motsatsen till praktik. Teori, eller snarare att teoretisera, är alltså en aktivitet och som sådan en del av den praktik som akademiker sysslar med och vars spår utgörs av akademiska texter. Den akademiska praktiken går i stor utsträckning ut på att läsa och skriva, men det gör den inte mer eller mindre verklig än någon annan, endast annorlunda. Som praktik behöver den praktiseras, och det blir då upp till oss att lära i takt med att vi gör det. Ur det perspektivet handlar det om en konst som vi utvecklar i och med vårt läsande och skrivande av akademiska texter. Vi kan också utveckla den konsten genom att ta del av de kodifieringar av akademisk text som återfinns i böcker, artiklar och manualer om vad som är den rätta formen, den rätta stilen, den rätta strukturen och det rätta sättet att gå till väga för att skriva akademiska texter. Denna bok kom till på just det sättet. Jag har läst och lärt av andra,

I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n … |

1 8 | I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n …

och ibland låter jag dem tala för mig eftersom de har sagt det jag vill framföra bättre än jag själv förmår uttrycka det. För det andra har jag imiterat dem som före mig skrivit liknande böcker: jag har använt det jag bedömt som bra men också låtit det jag bedömt som mindre bra leda mig till nya sätt att berätta. Slutligen har jag omsatt allt jag genom åren lärt mig av hur jag själv och andra, kolleger som studenter, skapar våra egna akademiska texter. I den här inledningen har jag översiktligt börjat bena ut strukturen hos den akademiska texten, det vill säga den slutgiltiga produkt som publiceras eller lämnas in för examination, för att skilja den från skrivandet av densamma. En av poängerna med detta är att vi inte kan förutsätta att problematiseringen och forskningsfrågan är det som ska skrivas först enbart för att de brukar presenteras först i ”färdiga” uppsatser, avhandlingar eller artiklar. En del av er som läser den här boken är säkert redan nu medvetna om att introduktionskapitlet, den del som brukar innehålla problematisering och forskningsfråga, kan vara det sista som skrivs i processen, även om tidigare versioner av dessa texter av praktiska och legitimitetsmässiga skäl måste presenteras under skrivprocessen. Det jag vill understryka här är att så förhåller det sig med alla delar av den akademiska texten, det vill säga teori, metod, empiri och även analys och tolkning. Det är inte på något sätt självklart vad som ger vad, utan det bestäms av och i skribentens specifika situation – det är något skribenten får lära sig i och genom skrivande och läsande, inte bara av en specifik text utan av alla texter. Att utforma ett problem är inte möjligt utan att ha en teoretisk och metodologisk bakgrund, om än implicit och omedvetet. Våra idéer om metodologi bestämmer i mångt och mycket vad som är problematiskt och vad syftet och forskningsfrågan kan vara, samtidigt som vi inte kan bortse från den empiri som vi arbetar med i konstruktionen av ett problem och i valet av teori. Alla delar i den akademiska texten hänger samman, och förmågan att sammanfläta dem på ett meningsfullt sätt, det vill säga på ett relevant och konsekvent sätt, är ett tecken på akademisk kvalitet.

Redan här får jag nog medge att jag inte kan bistå med mer hjälp än att försöka göra dig som läsare av den här boken medveten om att det i slutändan är du själv som akademisk skribent som måste finna alla lösningar. Men misströsta inte om du känner att du misslyckas. Allt är inte förlorat eftersom vi alla kan bli klokare genom att lära av det vi gör och hur vi gör det. Och inte minst kan vi lära av andra, genom att läsa deras texter och försöka förstå hur de har åstadkommit dem. För att framföra det jag vill om att läsa och skriva (och) den akademiska texten har jag gett denna bok en specifik struktur som består av tre kapitel. Det skulle kunna göras på annat sätt, ja, på många andra sätt, men det är den förenkling som jag har funnit meningsfull, och jag hoppas att även du som läsare gör det. I det första kapitlet, Texten, behandlas den akademiska texten i termer av vad den gör: den använder språk, visar en struktur och berättar om något för läsaren. Kapitlet handlar således om att språka, forma och berätta men också om hur vår praktik påverkas av hur den akademiska texten förväntas se ut. Det andra kapitlet, Läsa, handlar om det som vi inte kan vara utan, nämligen att hämta inspiration från andra, att lära oss hur saker och ting kan göras, det vill säga att utforska, kritisera och reflektera över andras texter. Att läsa kan svårligen separeras från att skriva, men av praktiska skäl, eftersom denna bok trots allt i sig själv är en förenkling, har jag valt att separera dem analytiskt. I det tredje kapitlet, Skriva, beskrivs den akademiska praktik som består av att anta, problematisera och teoretisera för att producera en akademisk text. Och inledningen är som sagt inte början, men vi måste alltid börja någonstans. I det här fallet blir det med texten, den väv vi väver, där vi uppehåller oss när vi läser och skriver, för att sedan ge oss i kast med att läsa och sedan skriva. I praktiken krävs dock att vi varvar vilt mellan dem, och dessutom, som du kommer att se i bokens avslutning, är sista ordet inte slutet. Att skriva är att lämna över texten till någon annan att läsa och därmed öppna den för vidare tolkning och utveckling.

I n l e dn i n g e n ä r i n t e b ör ja n … |

LÄSA OCH SKRIVA (OCH) DEN AKADEMISKA TEXTEN Att läsa och skriva är självklara aktiviteter i allas vår vardag. Det gäller inte minst inom akademin, där forskare och studenter förväntas ständigt läsa och skriva akademiska texter. I den här boken beskrivs den akademiska texten både som en produkt och som de aktiviteter genom vilka den blir till. Läsaren får möta den akademiska textens skapelse i form av nio aktiviteter: språka, forma, berätta, utforska, kritisera, reflektera, anta, problematisera och teoretisera. Boken riktar sig främst till universitetsstudenter, i synnerhet de som är i färd med att skriva sin uppsats, och syftar till att behandla akademiskt skrivande på ett lite annorlunda sätt och därmed erbjuda ett kompletterande alternativ till andra böcker i ämnet.

Art.nr 38723

studentlitteratur.se