9789144058382 by Smakprov Media AB

Spår av teorier i praktiken Några skolexempel

Silwa Claesson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 8018 ISBN 978-91-44-05838-2 Upplaga 3:1 © Författaren och Studentlitteratur 2002, 2007, 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Carina Blomdell Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord till första upplagan 9 Förord till andra upplagan 13 Förord till tredje upplagan 15

1. Bakgrund 17 Teori och praktik 20 Några filosofiska och didaktiska riktningar och förgrundsgestalter 22

2. Teorier om hur elever tänker eller erfar något 33 Konstruktivism 34 Sociokulturell inriktning 42 Fenomenografi, variationsteori och learning study 48 Skolan och teorier om lärande 56 Likheter och skillnader mellan inriktningarna 59

3. Tre undersökningar 61 Enkätstudie om lärares intresse för elevtänkande 61 Intervjuer om hur teori påverkar praktik 64 På besök hos fem lärare 67 Teoretisk bakgrund för forskning 68 Adam 71 Adams konstruktivism i praktiken 73 Trevande försök i fenomenografisk anda 81

Bertil 87 Motigheter och ett fenomenografiskt inslag 90 Åskådningsundervisning 95 Svårigheter vid observation 97 Bättre tider 99 Cecilia 103 Cecilias fenomenografi som praktik 104 Ramfaktorer spelar in 108 Dagny 114 I klassrummet 116 Dagny och den sociokulturella inriktningen 117 En teori i praktiken 119 Elin 124 Det digitala klassrummet 125 Inspiration 128

4. Relation mellan teori och praktik 135 Förtrogenhetskunskap 137 Livsvärlden 140 Lärarutbildning och lärarutveckling 144 Från nybörjare till mästare 144 Lärarutbildningens komponenter 147 Reflektionens betydelse 151 Hjälpmedel för att skapa distans till undervisning 155 Teorier i praktiken 157 Fronesis och gestalt 160 Variationens betydelse 161 Problem och lösningar 167

5. Hur gick det sedan? 171 Adam 171 Bertil 178 Cecilia 184 Dagny 190 Vad innebär förändringen? 193 Litteratur 197 Person- och sakregister 203

Bakgrund

De flesta ser det i dag som en självklarhet att det finns en universitetsutbildning som leder till en lärarexamen. Det är självklart att utbildningen omfattar ett visst antal år och att den har ett innehåll som var och en som vill bli lärare måste ta sig igenom. Men då och då sägs det att utbildningen inte gör de blivande lärarna verkligt yrkeskunniga, det vill säga att lärarstudenterna inte klarar av de arbetsuppgifter som möter dem som färdiga lärare; deras praktiska kunnande är inte tillräckligt stort. Denna förtroendekris mellan yrkesverksamma lärare och utbildningar vid universitet och högskolor är inte unik för läraryrket. Den gäller många andra yrkesgrupper såsom socionomer, sjuksköterskor med flera som också får sin grundläggande utbildning vid universitet och högskolor. Liknande kritik hörs heller inte bara i Sverige utan förekommer i länder i så gott som hela västvärlden. Donald Schöns bok The Reflective Practitioner (1983) kom att utgöra en vändpunkt i debatten om våra akademiska yrkes utbildningar. Han pekade på det faktum att merparten av det doktorn måste kunna inte står i boken. Det yrkesutbildningarna kan ge är teoretiska kunskaper. Har de studerande inte ordentliga möjligheter att pröva om de teoretiska kunskaperna håller i praktiken vet de oftast inte ens varför de studerat olika teorier. När det gäller just läraryrket tycker de flesta studenter att ämnesstudier är relevanta i förhållande till den kommande yrkesutövningen. Däremot har många svårt att förstå varför 17

18 � 1. Bakgrund

de läser Piaget, Vygotskij eller någon annan av de teoretiska inriktningar som brukar fylla pedagogikböckerna. Kanske är dessa teorier intressanta i sig, men vad har de för funktion när nyutexaminerade lärare för första gången möter en egen klass med 25 elever, dubbelt så många vårdnadshavare och en mängd kollegor? Då gäller det att överleva, dag för dag. Då undrar den nyutexaminerade läraren om hen är för sträng eller kanske alltför vänlig och vad hon/han ska göra med flickan som gråter och pojken som aldrig sitter still. Hon/Han undrar kanske varför man inte fick lära sig det i stället för att läsa texter om och av Vygotskij och Piaget? Schön menar att positivistiska teorier påverkat yrkesutbildningarna och gjort dem tekniskt rationella. Utbildningarna är tekniskt rationella på det sättet att de ser på människor mer eller mindre som maskiner. Om du stoppar in något i den ena ändan av en maskin kommer det ut något förutbestämt i den andra. Så fungerar inte lärarutbildningar. Vid en intervjuundersökning (Claesson, 1991) visade det sig till exempel att flera studenter slutfört utbildningen utan att det ringaste ha påverkats i grunden. De studerande behåller i själva verket sina ursprungliga idéer om yrkets karaktär. Alla som ska bli lärare har själva gått i skolan under många år, och under den tiden har de hunnit fundera över och värdera olika sätt att undervisa. Därmed har de också skaffat sig ett ideal som påverkar deras sätt att se på läraryrket. I undersökningen visade det sig att studenter som vuxit upp i en miljö där föräldrarna eller många i släkten varit lärare fått med sig ett grundläggande synsätt på undervisning och skola genom sin bakgrund. Detsamma gäller de som till exempel lekt skola med sina småsyskon eller kamrater och själva spelat rollen av lärare eller de som senare under ungdomstiden varit ledare för olika aktiviteter. De har minsann klart för sig hur man leder en grupp – det har ju fungerat tidigare! Andra personer kommer till lärarutbildningen med ett genuint socialt patos. De vill vara ett stöd för ungdomar, komma dem in på livet

och betraktas som pålitliga vuxna. De behåller denna grund inställning till yrket genom utbildningen, och följaktligen anser de att utbildningen inte fyller sitt syfte när den handlar om helt andra saker än det de förväntat sig. De enda i undersökningen som egentligen visade sig vara möjliga att utbilda var de som inte hunnit bilda sig en bestämd bild av vad läraryrket innebär. De hoppades, i motsats till de andra, att lärarutbildningen skulle lära dem att bli en lärare under utbildningstiden. Olika uppfattningar om den goda läraren är alltså oftast djupa och genomgripande. Yrkesutbildningen, så som den har varit uppbyggd fram till i dag, förmår oftast inte utmana dessa föreställningar och därmed heller inte förändra dem. Det nedslående resultatet blir alltså att de studerande kommer ut som examinerade lärare med samma grundläggande uppfattningar om yrket som när de startade utbildningen. De senaste årens utbildning har fortsatt ge 5- eller 10-poängskurser i pedagogik där de studerande exempelvis får läsa om Vygotskij. Är det då något fel att läsa om Vygotskij? Nej, det är naturligtvis viktigt att känna till en inflytelserik forskare och vad han kommit fram till. Schön menar att det gäller att relationen mellan Vygotskijs teorier och den praktiska verklighet som möter den blivande läraren måste problematiseras. Schöns recept är att få studenter på yrkesutbildningar att reflektera när de utövar sitt yrke, så kallad ”reflection in action”. Det förefaller emellertid vara svårt för lärare att reflektera in action, det vill säga att reflektera samtidigt som de undervisar. Inte kan väl en lärare stanna upp lektionen och be eleverna sätta sig ner och vara tysta en stund för att hen nu behöver reflektera! Läraren har fullt upp med nuet. Möjligtvis kan läraren följa Schöns idé om ”reflection on action”, alltså att reflektera före det att hon/han går in i klassrummet och sätter igång en lektion eller efter det att undervisningen är genomförd. Ett stort problem, som de flesta lärare brottas med, är emellertid att det kan vara svårt att minnas allt som hänt när arbetsdagen går mot sitt slut. Vissa händelser eller 1. Bakgrund � 19

vissa elever stannar kvar i medvetandet, och kanske har läraren möjlighet att ta en kollegas tid i anspråk för att diskutera sina problem, samtala hemma vid matbordet eller möjligtvis fundera en stund på kvällen när planeringen inför nästa dag äger rum. Men oftast är den heltidsarbetande läraren alltför trött för att på ett medvetet och systematiskt sätt rekonstruera sin arbetsdag och reflektera.

Hur är det då möjligt att inom ramen för en utbildning skapa tillfällen att förstå hur teori är relaterad till praktik och hur praktik är relaterad till teori? Det finns några olika idéer om hur det kan gå till. En del politiker och forskare tänker sig att teori är något som ska tillämpas i praktiken. Om vi betraktar teori på det sättet är teori något som är överordnat det liv vi lever till vardags. Med ett sådant tänkesätt verkar det vara så att om vi bara tillämpar vissa principer som följer av teorin gör vi (automatiskt) ett bra jobb! De som ser på relationen mellan teori och praktik på det sättet menar att det är möjligt att implementera en teori i praktiken. Ett exempel på implementation är när nya läroplaner lanseras. Samtliga lärare förväntas då läsa de nya läroplanstexterna och därefter på kort tid omfatta och omsätta de teorier som ligger till grund för en nyordning i sin undervisning. Men naturligtvis är det svårt att få en lärare som tycker att undervisningen redan fungerar tillfredsställande att ändra sig. Ett annat sätt att se på relationen mellan teori och praktik är att i stället tänka sig att praktiken är det som är giltigt. Det betyder att det är i vardagslivet, i de enskilda klassrummen, som lärare kan skapa teorier av sin egen praktik. De forskare som ser relationen mellan teori och praktik på det sättet går ut i skolorna och ber lärare dokumentera och reflektera, och de skriver sedan, oftast tillsammans med lärare, rapporter där de lyfter fram de 20 � 1. Bakgrund

Teori och praktik

teorier lärarna själva skapat i sin undervisningspraktik. Den så kallade ”aktionsforskningen” har den karaktären. Ett tredje sätt är att låta teori och praktik vara jämbördiga och synliga samt låta dem ingå i ett samspel där de ömsesidigt påverkar varandra. Det betyder att vi inte på förhand kan säga hur teorin förhåller sig till praktiken, utan detta får avgöras i den enskilda situationen. I denna bok kommer du huvudsakligen att få möta detta tredje sätt att se på relationen mellan teori och praktik. Det betyder att du kommer att få stifta bekantskap med en teoretisk riktning och dessutom möta lärare som inspirerats av denna riktning. Du kommer att få berättelserna om hur deras vardagsarbete gestaltar sig i klassrummen. Mot slutet av boken kommer en diskussion om hur vi ska kunna gå från det Schön kallar en tekniskt rationell utbildning till en utbildning som tar hänsyn till komplexiteten, det vill säga till att det är människor som ska utbildas och att dessa människor sedan i sin tur ska ha med människor, elever, att göra. För att resonemanget inte ska bli alltför abstrakt och en teori inte bara ska vara vilken teori som helst, kommer du att få läsa om en specifik forskning som vunnit starkt gehör bland lärare redan under slutet av 1900-talet och sedan fortsatt ha stor betydelse för undervisning. Inriktningen som fascinerat såväl lärare som lärarstuderande är forskning som behandlar elevtänkande. ”Forskning om elevtänkande” kan föra tankarna åt flera håll, och senare i boken kommer du att få läsa om tre av de viktigaste teoretiska inriktningarna som i dag försöker ta elevens perspektiv och som dessutom försöker beskriva hur olikheter i elevers sätt att förstå kan behandlas i undervisningen. De tre inriktningarna är konstruktivism, det sociokulturella perspektivet och fenomenografin som är kopplad till variationsteori och så kallad learning study. Emellertid är inte fokus på hur elever tänker eller förstår ett innehåll något nytt. Inom filosofin och didaktiken har liknande tankar funnits i hundratals år. Här kommer du att få en kort orientering om några sådana inriktningar och för1. Bakgrund � 21

Några filosofiska och didaktiska riktningar och förgrundsgestalter Idéer och teorier lanseras inte sällan som ”uppfinningar”, som något alldeles nytt. Emellertid är det inte svårt att konstatera att när det gäller humanvetenskap är sällan något helt och hållet nytt. Det mänskliga livet och gemenskapen i samhällen genom tiderna har många gemensamma drag. Detta gäller inte minst pedagogiska och didaktiska teorier och idéer. För att skapa en bakgrund till de tankar som finns i aktuell forskning om undervisning kommer jag här allra först att presentera några teorier, idéer, filosofer, pedagoger och didaktiker som på olika sätt beskriver sådant som liknar det vi tar upp i dag. Det faktum att vi människor tänker eller erfar verkligheten på olika sätt har engagerat många filosofer genom tiderna. I den västerländska idétradition hittar vi till exempel den franske filosofen René Descartes som på 1600-talet ställde frågan om hur vi människor kan få säker kunskap. För att få veta något om det använde han tvivlet som metod för sina undersökningar. Hans grundläggande fråga var radikal: ”Vad kan jag över huvud taget veta?” Han gick systematiskt till väga och tillät sig att tvivla på att han säkert kunde veta att alla de saker som fanns i hans 22 � 1. Bakgrund

grundsgestalter. Att få tillgång till kunskap om hur elever tänker om undervisningsinnehåll har av många lärare upplevts som en lättnad och möjlighet att utveckla sin undervisning. Men när lärare väl vet något om hur elever tänker, hur använder de sig då av denna kunskap i klassrummet? Lägger de om hela sitt sätt att undervisa? Om de nu lägger om sin undervisning, hur ser i så fall deras undervisning ut? Tar de kanske hänsyn till teorin bara vid viss lektionsplanering? Om de gör det, hur kommer det i så fall till uttryck? Eller kan det vara så att denna kunskap i själva verket inte har någon som helst betydelse för hur lärare faktiskt undervisar när de väl stängt dörren till sitt eget klassrum?

omgivning verkligen existerade – var de kanske bara illusioner? I sina undersökningar kom han slutligen fram till att det enda han alldeles säkert kunde veta var att han själv existerade: ”Jag tänker, alltså existerar jag.” Descartes var alltså säker på att han var ett subjekt, att han hade en själ, men allt annat tyckte han sig ha anledning att tvivla på. Hans sinnen spelade honom ju ständiga spratt, vilket gjorde det omöjligt att förlita sig helt på dem. Själen hade alltså enligt Descartes en annan karaktär än kroppen. Därmed hade han delat in människan i två kategorier som var varandras motsats: ”den materiella världen” och ”den medvetna världen”, kropp och själ. På 1600-talet löste denna tudelning en del problem som hade att göra med motsättningarna mellan kyrkan och den begynnande naturvetenskapliga forskningen. När Descartes hävdade att naturvetenskapen ut talade sig om den materiella världen och kyrkan om själen hade han öppnat för möjligheten att naturvetenskaplig forskning och kyrklig verksamhet skulle kunna leva i fredlig samexistens. Emellertid hade han samtidigt skapat en klyfta mellan kropp och själ. Denna klyfta har sedan dess utgjort ett problem i vårt västerländska idéarv, ett problem vi ständigt återkommit till. Den tyske filosofen Immanuel Kant, som levde mer än hundra år senare, intresserade sig också för hur vi människor kan få kunskaper om världen omkring oss. Vi ska inte i första hand intressera oss för ett föremål i sig utan för olika mänskliga erfarenheter av föremålet, menade Kant. Han ville därmed vända uppmärksamheten mot den person som beskriver något, inte bara mot föremålet självt. Han ville med det betona att det alltid är någon, en människa, som lär sig eller kan något. Både Descartes och Kants kunskapsteorier skiljer sig radikalt från den så kallade positivismen. Positivismen, som växte sig stark under 1800-talet och sedan kom att dominera en stor del av forskningen under 1900-talet samt forskning i vår tid, ifrågasätter inte vem det är som får kunskap utan undersöker rätt och slätt den verklighet som omger dem själva vid den tid och 1. Bakgrund � 23

24 � 1. Bakgrund

plats de befinner sig. Den positivistiska forskning som beskriver mänsklig verksamhet, till exempel undervisning, redovisar för det mesta resultaten i form av tabeller och diagram. Forskaren redovisar till exempel elevers intelligens genom att presentera den som en ”normalfördelningskurva” och ange var en enskild person befinner sig på denna kurva. Resultatet anges i siffror. Alltmer har det emellertid ifrågasatts huruvida det är lämpligt att redovisa en pedagogisk verklighet enbart med siffror. Lärare fann också att det knappast var till hjälp att veta elevers IQ i det dagliga arbetet när det gällde att lära elever något. I stället för att få reda på att en elevs IQ är 105 ville lärare och forskare veta något om hur elever tänker och lär sig. Därmed kom den humanvetenskapliga forskningen i stället att få ett uppsving, och i den beskrivs omvärlden för det mesta i kvalitativa ordalag, det vill säga mestadels i form av en text. Exempel på sådana kvalitativa resultat som för cirka 50 år sedan ansågs nya och smått revolutionerande är Martons och Säljös (1976) studie där de lät studenter läsa en text och sedan intervjuade studenterna om hur de gick till väga när de lärde sig det som stod i texten. När Marton och Säljö analyserade det studenterna sagt kunde de bland annat visa att vissa studenter läser på det de kallade ett ytinriktat sätt, vilket kan innebära att de lär sig vissa delar mer eller mindre utantill. Andra studenter är djupinriktade, menade dessa båda forskare, vilket innebär att studenterna försöker förstå vad författaren menar, det vill säga försöker förstå innebörden av texten. Dessa kvalitativa studier visar hur de gamla resonemangen om att det är någon, en människa, som erfar något, till exempel innebörden av en text, återigen blir viktiga. Pedagogiskt och didaktiskt vetenskapligt intresse riktades därefter i stor utsträckning mot hur människor tänker. Det område som på ett vetenskapligt sätt behandlar undervisning brukar kallas didaktik. Didaktiken har en lång historia, och i vår del av världen vet vi säkert att Ratke och Comenius för flera hundra år sedan kallade sina beskrivningar av hur under-

visning lämpligen ska gå till för just didaktik (jfr Arfwedson & Arfwedson, 1992; Kroksmark, 1991). Under en lång följd av år under 1900-talet var didaktiken försvunnen eller snarast omodern. Det som fanns var pedagogik. När didaktiken sedan åter lanserades mot slutet av 1900-talet sågs den av flera som en dagslända, en nyhet som nog snart skulle försvinna. Kanske såg många också i didaktiken en konkurrent till pedagogiken. I dag har den emellertid fått fäste, inte minst som en del av lärarutbildningen. Den brukar förekomma som två inriktningar: allmän didaktik och ämnesdidaktik. Allmän didaktik beskriver och diskuterar undervisning i allmän bemärkelse, vilket innebär att den inte tar fasta på någon specifik åldersgrupp eller något specifikt ämnesinnehåll, medan ämnesdidaktik beskriver hur undervisning kan gå till i ett specifikt ämne. Ibland brukar didaktiken beskrivas som något som svarar på undervisningens ”vad- och hur-frågor”. Med vad-frågan menar man att didaktiken behandlar ett innehåll i undervisningen: Vad är viktigt att undervisa om? Med hur-frågan menar man att metoder fokuseras: Hur ska detta innehåll behandlas i undervisningen? Det kan till exempel handla om huruvida eleverna får göra experiment eller läraren föreläser. I dag menar de flesta forskare att pedagogikämnet och didaktikämnet inte konkurrerar med varandra utan i stället kompletterar och stöder varandra (jfr Englund, 1991; Claesson, 2004). Pedagogiken, som kan definieras som lärande, undervisning och socialisation, behandlar ett betydligt större fält än vad didaktiken, som specifikt fokuserar undervisning och lärande, gör. Därmed är det möjligt att betrakta didaktiken som en del av pedagogiken, nämligen som den del som specifikt och framför allt behandlar undervisning. Det mesta du kommer att läsa om i denna bok faller inom ramen för området allmän didaktik. På 1600-talet verkade Johan Amos Comenius. I Didactica magna, på svenska Den stora undervisningsläran (svensk utgåva 1999 och Kroksmark, 1991) sammanfattade han sin syn på 1. Bakgrund � 25

1 Francis Bacon (1561–1626) var en engelsk statsman. Hans centrala budskap var ”kunskap är makt”, och han ansåg att vetenskap bör organiseras planmässigt och storskaligt. Han förespråkade systematisk insamling och bearbetning av erfarenheter efter ”sunda metoder”. 26 � 1. Bakgrund

undervisning. Här finner vi vad som i dag närmast skulle kunna beskrivas som en humanvetenskaplig teori om undervisning där den lärande står i fokus. Comenius tog avstånd från sin tids rabbelundervisning och menade i stället att alla elever, oavsett om de var pojkar eller flickor, rika eller fattiga, skulle få tillgång till kunskaper. De skulle förstå det de lärde sig, och för att åstadkomma det menade han att läraren skulle pendla mellan ”delarna” och ”helheten” på ett sådant sätt att varje enskild del skulle belysas så att eleverna förstod att den var just bara en liten del av en helhet. Det gällde alltså för läraren att gång på gång påvisa relationen mellan del och helhet. Ännu en undervisningsprincip, som han i sin tur fått från Bacon1, var den induktiva metoden. Med stöd av den ansåg Comenius att läraren skulle få eleverna att med hjälp av egna erfarenheter själva se samband och söka kunskap, i stället för att bara godta och lära sig det som föreläggs. I en induktiv undervisning tar till exempel läraren med sig eleverna ut i naturen, där de själva får upptäcka och syste matisera den verklighet de träffar på. Där kan de självständigt dra slutsatser och kanske på det sättet dessutom förstå något om grunderna för hur viss (natur)vetenskaplig kunskap grundläggs. Comenius skriver också om att göra undervisningen åskådlig. Det kan ske på många olika sätt. Dels kan undervisningen åskådliggöras genom att elever och lärare söker upp det som undervisas om i verkligheten i stället för att bara stanna kvar i klassrummet och tala om undervisningsinnehållet därinne. Det kan också ske genom att läraren tar med sig föremål eller visar en bild. I den svenska skolan, innan lärare hade tillgång till film eller datorbilder, fanns planscher som illustrerade olika innehåll i undervisningen. Eleverna fick på dessa planscher exempelvis se

hur det såg ut när Jesus delade ut fiskar, hur ståndare och pistiller såg ut på vissa blommor och hur bonden plöjde på hösten. Comenius själv såg till att den första illustrerade läroboken kom till. Där illustreras med hjälp av ett flertal träsnitt en mängd olika undervisningsinnehåll. Comenius förordar inte bara dessa allmänna principer för undervisning, utan han konstaterar också att elever är olika: de har kvalitativt olika typer av problem och möjligheter när de ska lära sig något. Dessutom beskriver han på vilka olika sätt lärare bör bemöta varje typ av elev. Han delar in elever i sex kategorier (se nedan A–F). Varje kategori beskrivs på så vis att han talar om vilken typ av barn han avser och dessutom vad han menar att läraren bör ta hänsyn till i förhållande till dem (Comenius s. 18–19): A) Det finns skarpsinniga, vetgiriga och bildbara barn. Dem behöver läraren endast bjuda vishetens näring. Men läraren måste se till att de inte växer för snabbt i höjden och i förtid förlorar sin styrka. B) Det finns skarpsinniga och långsamma barn. Dem behöver läraren bara sporra. C) Det finns skarpsinniga och vetgiriga barn som samtidigt är trotsiga och oböjliga. Dessa barn, konstaterar Comenius, är ogärna sedda i skolorna, eftersom de för det mesta anses som hopplösa. Men, hävdar han, det är just i denna grupp av elever som vi hittar dem som senare blir de största männen, bara de behandlas rätt i skolan. D) Vidare finns det fogliga och vetgiriga barn som dock är långsamma och som har svårt att fatta. Dessa barn måste skolan möta på deras egen nivå, menar Comenius, och inte lägga på dem för svåra uppgifter. De ska inte dömas för hårt utan i stället uppmuntras så att de inte tappar modet. 1. Bakgrund � 27

E) Det finns några obegåvade, håglösa och trötta barn. Även dessa kan bildas, men de kräver stor klokhet och mycket tålamod av läraren.

Comenius idéer spreds, inte minst till Sverige, efter trettioåriga krigets slut. Det var också dessa idéer som blev vägledande för utvecklingen av det svenska skolväsendet på 1600-talet. När Jean-Jacques Rousseaus Emil eller Om uppfostran2 utkom för första gången 1762 kan den på många sätt sägas ha varit en skrift i samma anda. Den lille pojken Emile bor på ett slott och har ständigt en informator (lärare) till sitt förfogande. Emiles informant lämnar ofta Emile i bryderier. Informanten skyddar honom inte alltid utan kan tvärtom tyckas vara ganska rå. Lärarens uppgift är, så som Rousseau beskriver det, att få eleven att själv bli intresserad av att lösa problem. Det gäller för läraren att både ta tillfällen till lärande i akt när det faller sig naturligt och att själv som lärare hitta på situationer som fångar Emiles intresse. För att kunna göra det måste läraren naturligtvis veta en hel del om Emile och inte minst veta vad hen själv vill åstadkomma med sin undervisning. Rousseau själv kommer inte med pekpinnar och talar inte direkt om för lärare hur de ska undervisa, utan han berättar en bitvis fängslande historia om en specifik pojke och överlämnar sedan till läsaren att själv dra slutsatser. Kanske är det inte minst detta sätt att presentera idéer, i berättelsens form, som gjort Rousseaus bok till en klassiker som ständigt nyöversätts till många språk?

2 Boken har översatts till många språk och har kommit ut i många utgåvor. En utgåva, refererad här, är från 1912. 28 � 1. Bakgrund

F) Till sist, menar Comenius, finns det obegåvade barn vars natur är förvänd och dålig och som för det mesta står utanför möjlighet till bildning. Ge inte upp hoppet, manar han: de är i antal endast ett barn på tusen.

Silwa Claesson är lärare och professor i pedagogik med inriktning mot allmän didaktik. Hon arbetar vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet.

Spår av teorier i praktiken Några skolexempel

Blivande lärare förväntas behöva vetenskaplig kunskap. Men på vilka sätt kan den komma till nytta i lärares klassrum? I denna bok undersöker författaren hur lärare förhåller sig till den vetenskapliga kunskapen om elevers lärande, som presenterats på lärarutbildningen, i praktiken. Läsaren får följa en handfull lärare över tid, som berättar hur de inspirerats av forskning om lärande. Genom lärarberättelserna belyser författaren förhållandet mellan teori och skolpraktik. I denna reviderade upplaga har ytterligare lärare tillkommit som inte bara lyfter de senare idéerna kring digita lisering men som också har andra tankar kring var man kan hämta kunskap. Boken vänder sig i första hand till lärare och lärarstudenter. Den kan också läsas av dem som har ett allmänt intresse för teori och praxisfrågor och det som händer med en professionsutbildning som förläggs vid universitet och högskola.

Tredje upplagan

Art.nr 8018

studentlitteratur.se