9789144051512 by Smakprov Media AB

Leka för att lära Utveckling, kognition och kultur

Mikael Jensen Åsa Harvard (red.)

Omslagsbild: Emma Ekwall. Barn som leka bröllop, 1880-talet. Oljefärg på duk.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av a llmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33154 ISBN 978-91-44-05151-2 Upplaga 1:4 © Författarna och Studentlitteratur 2009 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Pernilla Eriksson Printed by Prolong Press Ltd, China 2012

INNEHÅLL

Förord 9 Författarpresentation 11 K A P I T E L 1 Inledning 15

Åsa Harvard och Mikael Jensen En översikt över bokens innehåll 16 En kort presentation av varje kapitel 17 Beröringspunkter: återkommande begrepp 19 Utveckling 20 Kognition 20 Kultur 21 Imitation 22 Intersubjektivitet 22 Theory of mind 23 Identitet och roll 24 Affordans 25 Avslutande ord 26 K A P I T E L 2 Historiska perspektiv på lek 29

Therese Welén Tidiga teorier om lek 29 1700-talet och 1800-talet 34 De klassiska lekteorierna 36 1900-talet och framåt 37 Avslutande diskussion 41 © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

K A P I T E L 3 Lek ur ett evolutionärt och kognitivt perspektiv 43

Peter Gärdenfors Den barnsliga människan 43 Lekens betydelse för människan 44 Vilka djur leker? 46 Lekens evolutionära funktion 47 Lekens betydelse för kognitiv och social utveckling 50 Avslutning 53 K A P I T E L 4 Lekens kontrapunktstämmor: mening och lust, likhet och

variation 55 Lars-Erik Berg Ett socialpsykologiskt perspektiv 56 Leken som symbol: att vara någon annan 58 Språket som lek 61 Likhet och skillnad? Genom Dig? 64 Verklighet och fantasi i verklig rollek? 67 Identitetens Gestalt och Berättelse 69 Summering 72 K A P I T E L 5 Vad lär barn när de leker? 75

Birgitta Knutsdotter Olofsson Grunden för lek 75 Leksignalen 75 Lekens ram 76 Sociala lekregler 76 Lekens väsen 77 Lekens förutsättningar 78 Vad lär barn när de leker? 79 Att tänka sig 79 Att reflektera 80 Att minnas 82 Det prospektiva minnet 83 Att kommunicera 83

Att använda det talade och skrivna ordet 84 Social kompetens 85 Att behärska sin kropp 86 Vuxnas roll i barns lek 87 Lekens självklara plats i förskola och skola 90 Skolbarnens lek 90 Den fria lekens pedagogik 90 Sammanfattande kommentar 91 K A P I T E L 6 Maktspel i lekdiskurser 93

Annica Löfdahl Lek och fantasi 93 Diskurser i leken 95 Ett empiriskt exempel: realitetsdiskursen 96 Hästhagen 97 Några empiriska exempel: fantasidiskursen 98 Tråden eller Ella hånas och blir utschasad av katten Malin 98 Kejsarsnitten 100 Avslutande reflektioner 103 K A P I T E L 7 Transfer: en nödvändighet för låtsaslek? 107

Mikael Jensen Fysisk och social kontext 109 När flera faktorer varierar 111 Objekt i lek och lärande 112 Mål–medel-relationer 112 Leksaker som substitut 114 Metaforer och analogier 116 Funktionell frihet 117 Sammanfattning 119

K A P I T E L 8 Imitation och design för lek: exempel från tre

sandlådor 123 Åsa Harvard Den första sandlådan 124 Teorier om imitation 128 Från proto-dialoger till socialt klister 129 Kulturell lärandeteori 130 Imitation som representation 132 Sammanfattning 132 Den andra sandlådan: Videosandlådan 133 Den tredje sandlådan: Cirkus Gluff-Gluff 135 Jämförelser mellan Videosandlådan och Cirkus Gluff-gluff 137 Synlighet 137 Orientering och skala 138 Hörbarhet 139 Att tolka bilderna i sanden 140 Problemen synliggör principen … 141 Avslutande diskussion 142 K A P I T E L 9 Kreativa lek- och lärandemiljöer i pedagogisk

verksamhet 145 Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson Den pedagogiska miljön – en väv av möjligheter 145 Miljön – en helhet 146 Förändra miljön 148 Barns möjlighet att förändra miljön 149 En väv av möjligheter 150 Berättandet – att bygga världar tillsammans 151 Dialektik mellan autenticitet och fantasi 154 Intersubjektivitet, respekt och humor 156 Se leken i lärandet och lärandet i leken 158

K A P I T E L 10 Lek i verklighetens utmarker 163

Fredrika Mårtensson Vår tillit till utemiljön 164 Utomhuslekens miljövillkor 166 Barn leker inte alls överallt 166 Utomhuslivets potential 167 Den vidlyftiga utomhusleken 170 Ut i den stora världen 171 Grejandet som fotfäste 174 Mycket spring och många effekter 177 Utmarken som frirum 182 Förlopp mellan plats, kropp och fantasi 182 Värna de lekfulla mellanrummen! 184 Summering 185 K A P I T E L 11 När tryggheten känns avlägsen 189

Ingrid Sandén Lekarbete 190 Barn som kan ha behov av lekarbete 190 Hur lekarbete går till 191 Teorier av betydelse för lekarbete 192 Mead och Berg 192 Winnicott och Garvey 194 Philip – skolår 2 195 Philips lek 195 Lisa – skolår 1 199 Lisas lek 199 Frihet och trygghet 201 Att få vara den jag är 202 Etiska spörsmål 202 Avslutande reflektion 203

K A P I T E L 12 Lek och autism 207

Karin Strid och Tomas Tjus Autism och låtsaslek 209 Samordnad uppmärksamhet 211 Imitation 211 Att undersöka lek hos barn med autism 212 Hur lekte barnen? 213 Intervention 215 Avslutande diskussion – att lära genom lek 216 K A P I T E L 13 Den problematiska och nödvändiga leken 221

Birgitta Qvarsell Lekens innebörder och sammanhang 222 Lekens kunskapsbildande inslag 223 Leka, studera, arbeta – som barns verksamheter 224 Barnrättskonventionen 226 Kultur och identitet 227 Situationer och funktioner för barns villkor och kultur 229 Nya rum och media, för lek och lärande 230 Lek och lärande som kunskapsbildning 232 Avslutande diskussion: barns egen syn på lek 234

Sakregister 237 Färgbilaga 241

KAPITEL 7

Transfer: en nödvändighet för låtsaslek? M i k a e l J e nse n

I detta kapitel tas en särskild form av lärande upp. Jag beskriver på vilket sätt lärande och låtsaslek är förbundna med varandra och visar hur sådant som barn har lärt sig i vardagssituationer senare kan utföras i låtsasleken. Barn kan också lära sig något nytt i leken som de kan ha användning för i framtiden. Låtsaslek är en situation där deltagarna agerar som om de är på en viss plats, som om de använder ett visst redskap och som om de är en viss person (eller ett djur). Två barn kan t.ex. låtsas att de är på ett sjukhus där den ena är sjuksköterska och den andre är patient. De använder vita rockar och en spruta. I verkligheten är de inte på ett sjukhus utan i ett av förskolans rum, de är varken sjuksköterska eller patient och redskapen är leksaker som finns att hämta i en låda. Min utgångspunkt är att människan behöver utveckla en rad kognitiva förmågor (tankeförmågor) för att bli skicklig på att låtsasleka. I många fall är det samma kognitiva förmågor som ligger till grund för lärande, och därför beskrivs flera sådana förmågor ingående nedan. Transfer, det centrala begreppet i denna text, är engelska och betyder överföring men det är vanligt att den engelska termen används även i svenskan. Transfer är ett lärandefenomen som återkommande har aktualiserats under det senaste århundradet. I skrivande stund är transfer något som allt fler lärandeforskare diskuterar. Vad innebär transfer och vad är det som ska överföras? När en individ har lärt sig något i en situation och sedan kan upprepa detta kunnande i en annan situation har transfer uppstått i individen. Marton (2006) definierar transfer som relationer mellan vad människor lär och © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

107

Mikael Jensen

utför i olika situationer. Detta kan för den vuxne verka ytterst oproblematiskt. Varför skulle det som man har lärt sig i en situation vara svårt att upprepa i en annan situation? Ja, för det första måste vi erkänna att lärande har sina begränsningar. Vi kan inte lära oss vad som helst när som helst. Det har alla någon gång erfarit. För det andra är det helt centralt vad som menas med situation och vad det är som skiljer situationer från varandra. En situation bestäms av en specifik aktivitet, den tidpunkt som är giltig, det fysiska rum där aktiviteten utspelar sig, vilka som deltar i aktiviteten, vilka objekt som är inblandade i aktiviteten och vilka känslor som dominerar aktiviteten (se tabell 7.1 nedan). För att man ska kunna skilja en situation från en annan behöver en eller flera av ovan uppräknade faktorer vara olika. En befogad fråga är då: Om det enda som skiljer två situationer åt är tiden, skulle det då inte innebära att allt lärande är transfer? Det verkar vara grundläggande att lärande är för framtiden. Varför lära sig något nu om jag måste lära mig det en gång till varje gång jag behöver kunna det? Just av detta skäl är det inte alla som betraktar lärande där två situationer enbart skiljs åt av tid för transfer. Andra (t.ex. Haskell, 2001) menar att transfer är grunden för allt lärande och därför inbegriper alla ovannämnda faktorer. Det är trots allt så att tiden ofta sätter upp gränser för vår förmåga att lära. Den som lär sig något vid ett tillfälle och sedan ska upprepa kunnandet tre år senare kan få vissa problem. Hur lång tid som förlöper spelar alltså roll. Men å andra sidan kan ett barn som har lärt sig något vid två månaders ålder i regel inte upprepa detta efter två dygn. Däremot är det möjligt att upprepa kunnandet efter ett dygn. För det lilla barnet är två dygn en lång tid. För att skilja på när transfer förekommer utan svårigheter och när transfer sällan förekommer talar man om nära och avlägsen transfer (Haskell, 2001; Royer, Mestre & Dufresne, 2005; Byrnes, 2008). Nära transfer är när situationerna är lika varandra. Avlägsen transfer är när situationerna är mycket olika varandra (se tabell 7.1). För att avlägsen transfer ska bli möjlig finns det två sätt att underlätta lärande (enligt den sociokulturella traditionen finns det fler, eller snarare andra, sätt att underlätta lärande, t.ex. redskap som papper och penna). Båda möjligheterna är mer eller mindre omedvetna. Vi kan antingen öva mycket och målmedvetet tills det vi har övat på kan utföras i flera situationer eller också kan vi utveckla principer, generella idéer över hur ting och 108

7 Transfer: en nödvändighet för låtsaslek?

processer hänger ihop, för att underlätta lärande (Byrnes, 2008). Några sådana principer beskrivs nedan. TABELL 7.1 De faktorer som skiljer en situation från en annan och påverkar möjligheterna till transfer. Se även Byrnes (2008) för ytterligare faktorer.

Faktorer

Nära transfer

Avlägsen transfer

Aktivitet

lik

olik

Tid

kort

lång

Rum

likt

olikt

Objekt/tecken

likt

olikt

Social relation

välbekant individ

obekant individ

Känslotillstånd

samma

olika

Eftersom faktorerna, som presenteras i tabell 7.1, mellan låtsaslek och andra situationer (som sker före eller efter låtsasleken och på något sätt är relaterad till leksituationen) uppenbart skiljer sig åt är det av betydelse att titta närmare på hur transfer är relaterat till låtsaslek. I resten av kapitlet förklaras, princip för princip, hur transfer är nödvändigt för att låtsaslek ska bli möjligt.

Fysisk och social kontext De första faktorer som ska tas upp är rummets betydelse, sociala relationer samt egenskaper hos leksakerna. Minnes- och imitationsforskare har undersökt transfer ur just dessa aspekter. Experiment där barn under ett år deltar brukar ofta innehålla följande moment (steg): a) b) c) d)

En vuxen utför en handling, en s.k. modell, med ett objekt. Ett barn observerar handlingen och objektet. Barnet får därefter själv prova att utföra handlingar med objektet. Det vanliga är att barnet närmast omedelbart kopierar den handling som den vuxne utförde.

För att kunna studera hur barns minne i denna ålder fungerar låter man en av de faktorer som beskrivs i tabell 7.1 variera. Till att börja med kan man låta tiden variera. Vid första tillfället, situation ett, genomförs steg a och b © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

109

Mikael Jensen

ovan. Vid det andra tillfället, situation två, genomförs steg c och d ovan. Det innebär att barnet i de flesta test aldrig får vidröra objektet vid det första tillfället. Om tiden mellan situationerna är en månad och barnen är sex månader gamla vid första tillfället kan de flesta barn som ingår i studier av detta slag imitera vid det andra tillfället (se Hayne, 2004). Nästa faktor som har testats är att situation ett och situation två genomförs i två olika rum. Steg a och b ovan genomförs i ett rum varpå ett dygn passerar och barnen i testet sedan får träffa samma försöksledare som överräcker samma objekt men i ett annat rum. Barn under ett år har ofta svårt att imitera den ursprungliga modellen i det andra rummet (Learmonth, Lamberth & Rovee-Collier, 2004). Barn som är ca 12 månader och äldre kan ofta imitera modellen. Detta indikerar att vi, inte bara barn under ett år, relaterar lärande till det rum där vi lärde oss något nytt. Liknande studier har utförts där den vuxne har varit två olika personer vid de olika situationerna. En vuxen har visat modellen. Efter ett dygn har en annan vuxen räckt fram objektet till barnet som ingår i testet. Före 18 månaders ålder imiterar i stort sett inget barn när den sociala kontexten är ny (Learmonth, Lamberth & Rovee-Collier, 2005). När vi observerar barn som låtsasleker på förskolan kan vi sluta oss till två saker: 1 Handlingarna som barnet utför på låtsas är med stor sannolikhet en modifiering av vad en äldre individ, t.ex. en förälder, har utfört i hemmet där barnet har haft möjlighet att observera. Hemmet och förskolans lokaler är inte bara två olika rum utan ofta ganska olika i sin utformning och inredning. Det betyder, om studierna som har utförts är giltiga, att barn före ett års ålder inte kan utföra en inlärd handling i ett nytt rum. Låtsaslek är av detta skäl inte möjligt innan barnet kan lösgöra sitt kunnande från den fysiska miljö där barnet ursprungligen lärde sig. Ett annat ord för detta lösgörande är dekontextualisering (se Byrnes, 2008). 2 Individerna som barnet observerar och ursprungligen lär sig av, åter igen ofta föräldrarna, återfinns sällan i förskolan eftersom de i regel arbetar när barnet är på förskolan. Om barnet ska utföra vad det har lärt sig med en förälder tillsammans med någon annan så kommer det förmodligen inte att ske före 18 månaders ålder. Det hindrar dock inte 110

7 Transfer: en nödvändighet för låtsaslek?

att barn kan lära sig av varandra när de träffas på förskolan utan att någon av dem har lärt sig av andra på en annan plats. Den sociala kontexten styr lärande i hög grad vilket innebär att barn även behöver lösgöra sitt lärande från de individer som barnet har lärt sig av. Även här behövs dekontextualisering för att transfer ska bli möjlig. För att barn ska kunna låtsasleka på en ny plats med en ny vän krävs det att förmågan till fysisk och social dekontextualisering har utvecklats. Barnet har, förmodligen omedvetet, lärt sig att handlingar inte måste vara förbundna med en viss plats eller en viss person. Den första principen som möjliggör låtsaslek är alltså dekontextualiseringsprincipen. NÄR FLERA FAK TORER VARIERAR

För att undersöka vilka faktorer som påverkar transfer har de flesta studier undersökt en faktor åt gången. Det finns dock några studier som har provat att ändra flera faktorer. Låt säga att barn som får se en vuxen utföra en modell i ett orangeprickigt litet tält senare lyckas imitera handlingen i ett vanligt rum. Då har barnet rimligtvis passerat 12 månaders ålder. I en studie ingick 14 månader gamla barn som följaktligen klarade uppgiften bra. För att testa flera faktorer samtidigt ändrade försöksledaren utseende på objekten som användes. En normalstor kopp i en färg blev i situation två en miniatyrkopp i en annan färg. Även om barn vid 14 månaders ålder inte har problem när en av faktorerna varierar hade de stora problem att utföra imitation när fler än en faktor, i det här fallet både rummets utseende och leksakens utseende, varierade mellan situationerna (Barnat, Klein & Meltzoff, 1996). Som påpekats ovan varierar inte bara det fysiska rummet när barn befinner sig på förskolan jämfört med hemmet. På förskolan finns också objekt, leksaker, som inte barnet har i hemmet. Leksaker på förskolan liknar i regel vardagsobjekt i hemmet men är, för att vara anpassade till barn, ofta mindre i storlek och gärna färgglada. Detta är snarare ett hinder för barnets tidigare lärande än en förutsättning. Trots skillnaden börjar barnen med stigande ålder att använda objekten på förskolan på ett liknande sätt som de har sett andra individer använda vardagliga objekt i vardagssituationer. Förutsättningarna för att barn ska börja låtsasleka verkar vara © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

111

Mikael Jensen

betydligt mer komplexa än vad vi vill tro då låtsaslek gärna ses som något enkelt och självklart.

Objekt i lek och lärande När man studerar objekt i leken kan man, särskilt i relation till transfer, titta på två aspekter. Den första aspekten handlar om objektet som ett medel i leken. Den andra aspekten handlar om objekt som substitut för något annat. Dessa två aspekter bygger på olika förmågor. MÅL–MEDEL-RELATIONER

Om du vill steka fisk gör du det i en stekpanna. Om du vill skruva i en skruv gör du det med en skruvmejsel. Om du vill dricka kaffe gör du det ur en kaffekopp. Om du vill prata med någon som befinner sig på ett långt avstånd använder du en telefon. Alla dessa exempel illustrerar hur mål som vi vill uppnå är relaterade till särskilda medel. Målet att steka fisk är relaterat till stekpannan som medel osv. Det som är unikt för människan jämfört med andra djur är att människan kan imitera mycket troget, dvs. imitera både mål och medel. I en studie (Meltzoff, 1988) användes en panel som såg ut som en hård kudde vilken hade ett särskilt ytskikt som tände en lampa i panelen om ytskiktet vidrördes. För att få panelen att lysa (målet) räckte det att snudda ytskiktet med fingret. Barnen som ingick i studien fick istället se en vuxen som höll panelen framför sig på knäna och lutade sig fram för att kunna vidröra panelens ytskikt med pannan. Detta är naturligtvis en lätt absurd handling när man vet att det räcker med en beröring med fingret men det visste inte barnen. När barnen i studien fick hålla i panelen kopierade de omedelbart den vuxnes handling genom att vidröra ytan med pannan. Målet att få panelen att lysa upp utfördes genom att beröra ytan med pannan, som alltså är medlet. Detta experiment visar hur trogen barns imitation är. I en senare studie fick de medverkande barnen se en vuxen utföra en handling som misslyckades. Ofta gick handlingarna ut på att sammanföra två delar av en konstruktion till en helhet. Även om barnen i studien inte fick se målet slutföras uppfattade de tydligen detta ändå eftersom de, när de 112

7 Transfer: en nödvändighet för låtsaslek?

väl fick försöka, sammanfogade de två delarna så som de var tänkta att sammanfogas. En spontan misstanke är att det var uppenbart hur delarna skulle sammanfogas men det var det inte. En kontrollgrupp fick försöka utan att se någon tidigare modell, varken slutförd eller misslyckad. Ingen provade den tänkta lösningen. Det senare kan bero på att barnen i studien bara var 14 månader gamla men det räckte tydligen för att de skulle uppfatta mål och medel när de först observerade en vuxen (Meltzoff, 1995). Ett exempel på hur barn imiterar troget även när de observerar jämnåriga kan vi finna i nedan naturalistiska situation: Observation 3 (2006-01-26) Love (2 år och 10 månader) sitter vid en plastback som är full med duplo-klossar. Han håller en plastsked i handen och stoppar ned den i backen. Med en kraftfull vickning får han klossarna att sprätta iväg ut ur backen. Han gör detta flera gånger och golvet runt honom börjar bli fullt av klossar. Joakim (2 år och 2 månader) observerar händelsen en stund. Han går ut ur rummet. Love fortsätter att sprätta duplo-klossar runt sig. Joakim kommer in i rummet igen med en soppslev (miniatyr) i ena handen och en plastsked (lik den som Love har) i andra handen. Han sätter sig på golvet mitt emot Love. Joakim lägger soppsleven bredvid sig på golvet och stoppar ned plastskeden i backen. Han vickar på skeden så att några klossar flyger upp i luften. Love gör en kort paus för att se på när Joakim sprätter klossar. Strax sitter båda pojkarna och sprider klossar med stor iver. Backen är nästan tom på innehåll när en vuxen upptäcker dem och säger åt dem att plocka in klossarna. Jensen, 2007, 131

Barn som upprepade gånger ser en vuxen använda ett specifikt medel för att uppnå ett specifikt mål har möjligheten att uppfatta en beständig mål– medel-relation. Ju starkare mål–medel-relationen är desto troligare att den kan tillämpas i olika situationer. Denna princip kan därför vara ett direkt hjälpmedel för att utföra något i en situation (t.ex. på förskolan) som har lärts i en annan situation (t.ex. i hemmet). När man ser barn låtsas att de lagar mat med en stekpanna av plast som de ställer på en miniatyrspis av trä, samt vrider om reglaget, är det tydligt att de upprepar en rad mål–medelrelationer. Om målet är att laga mat kan medlet vara en stekpanna. Om målet är att stekpannan ska bli varm är medlet att ställa den på en varm spisplatta. Om spisplattan ska bli varm är medlet att vrida om reglaget. © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

113

Bokens redaktörer är Mikael Jensen och Åsa Harvard. Övriga med verkande författare är LarsErik Berg, Peter Gärdenfors, Eva Johansson, Birgitta Knutsdotter Olofsson, Annica Löfdahl, Fredrika Mårtensson, Ingrid Pramling Samuelsson, Birgitta Qvarsell, Ingrid Sandén, Karin Strid, Tomas Tjus och Therese Wélen.

Leka för att lära Utveckling, kognition och kultur Lek är avgörande för barns lärande. I den här boken beskriver och ana lyserar en grupp svenska forskare från olika vetenskapliga discipliner barns lek och relationen mellan lek och lärande. Bokens olika kapitel bidrar till ett mångfacetterat helhetsperspektiv som vuxna behöver för att förstå lek och lärande. Aspekter som behandlas är utveckling, kommunikation, kognition, natur och kultur. Bokens kapitel handlar bl.a. om: • lek genom historien • evolutionära perspektiv på lek • identitetsutveckling genom lek • lek, kommunikation och minne • socialt samspel i och genom lek • imitation i lek och lärande • lekmiljöer och berättelser som kreativa inslag för lek och lärande • lekens relation till natur och utemiljö • lek och bearbetning av svåra upplevelser • barns rätt till lek. Boken vänder sig till alla som har varit barn och som fortfarande intresserar sig för lek. Den vänder sig särskilt till blivande och verk samma lärare i förskolan och grundskolans tidiga år. Andra grupper som har glädje av bokens innehåll är blivande och verksamma special pedagoger, speciallärare och psykologer samt habiliteringspersonal. Föräldrar med vetenskapligt intresse för barns lek och lärande kan med stor behållning ta del av bokens framställning i ämnet.

Art.nr 33154