9789144048741 by Smakprov Media AB

Barn läser och skriver

LOUISE BJAR & ASTRID FRYLMARK (RED.)

Översättning av kapitel 8: Inger Lindelöf

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningssamordnarens huvudman eller BONUS-presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av a llmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 32950 ISBN 978-91-44-04874-1 Upplaga 1:4 © Författarna och Studentlitteratur 2009 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Lova Ernfors Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2014

INNEHÅLL

Förord 9 Presentation 11 Louise Bjar & Astrid Frylmark Bokens kapitel 11 Bokens författare 15 KAPITEL 1

Helvete och himmel 21

Louise Bjar Pontus 22 Vad säger forskningen om Pontus erfarenheter? 28 Specialpedagogisk grundsyn 31 Avslutande diskussion 36 Litteratur 36 KAPITEL 2

Barns upplevelser av specialpedagogiska insatser 41

Siv Fischbein Samspel mellan barnets förutsättningar och omgivningens krav 43 Barns upplevelser av svårigheter 44 Kämpande föräldrar 48 Lärares arbetssätt och arbetsformer 51 Skolans organisation 54 Avslutning 57 Litteratur 59

KAPITEL 3

Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation 65

Karin Taube Barns första möte med skriften 65 Självbild 66 Självbild i relation till läsprestationer 71 Den emotionella aspekten av dyslexi 73 Genusaspekten 74 Hur kan vi hjälpa lässvaga elever med låg självbild? 77 Sammanfattande kommentarer 80 Litteratur 81 KAPITEL 4

Lärande – en fråga om delaktighet 87

Gunilla Ingestad Det sociokulturella perspektivet 88 Bakgrund, förväntningar och skolprestationer 90 Den viktiga första skoltiden 91 Vems mål talar vi om? 93 Stödåtgärder 96 Sammanfattning 99 Litteratur 100 KAPITEL 5

Barnneurologens perspektiv på läsning och skrivning 105

Marianne Ors Barnneurologisk undersökning 106 Människans hjärna 108 Vad sker i hjärnan när man läser? 114 Är dyslexi ärftligt? 119 Andra problem hos barn med läs- och skrivsvårigheter 121 Avslutande diskussion 122 Litteratur 123

KAPITEL 6

Språket i tal och skrift 127

Åsa Wengelin Representeras ljud av bokstäver? 130 Relationen mellan talspråk och skriftspråk 134 Den prototypiska talspråkssituationen – närspråk 138 Den prototypiska skriftspråkssituationen – fjärrspråk 141 Chatten – skrivet närspråk? 143 Sammanfattning och slutkommentarer 144 Litteratur 145 KAPITEL 7

Inte bara sen språkutveckling 149

Carmela Miniscalco Språkets olika områden 149 Språkinlärning steg för steg 151 Barnen och språket – om hälsoövervakning på BVC 154 Språkutveckling och läsning 155 Språkliga svårigheter under förskoleåldern 157 Slutord 164 Litteratur 165 KAPITEL 8

När riskbarn möter klassrumspraxis 169

Bente E. Hagtvet Vägar till misslyckande 170 Praxisformerna i klassrummet 175 Riskbarnen och nybörjarundervisningen 178 Didaktiska tillvägagångssätt i bästa praxisforskning 185 Avslutande reflektion 188 Litteratur 189

KAPITEL 9

Lärande, läsning och multimodalitet 193

Mikael Heimann & Stefan Gustafson Vad är läsning? 193 Kognitiv teori och multimedia 196 MIR-metoden 199 Multimedia och dyslexi: COMPHOT och DOT 204 Avslutande synpunkter 206 Litteratur 208 KAPITEL 10

Läsutveckling i skolår ett 213

Lars Melin Undervisningsmetod och lässtrategi 213 Varför är det svårt att läsa? 215 Två nybörjarläsare 216 Jämförelser mellan de två läsarna 222 Praktiskt lärararbete 225 Alla språkets nivåer 226 Avslutande reflektion 229 Litteratur 230 KAPITEL 11

Starka sidor hos en ”svag” nybörjarskribent 233

Judith-Ann Chrystal & Ulla Ekvall Vad innebär det att lära sig skriva? 234 Text 1. En berättelse 236 Text 2. Mötet med en ny genre 241 Vad säger texterna och samtalen? 244 Hur utvecklas Urban? 245 Slutord 248 Litteratur 249

KAPITEL 12

Kompensation och strukturerat datorarbete 253

Helén Sämfors Forskning om kompensation 254 Datorkompetens hos elever och lärare 255 De viktigaste verktygen 258 Träning med kompensation 261 Datorn som arbetsredskap 263 Avslutande diskussion 267 Litteratur 268 KAPITEL 13

Pedagogisk, kvalitativ och dynamisk kartläggning 271

Louise Bjar Lärande 273 Kartläggning – val och variationer 276 Kartläggning som möte och samtal 278 Kompetensområden att kartlägga 281 Avslutande diskussion 285 Litteratur 286 KAPITEL 14

Logopedutredning av skolbarn 291

Astrid Frylmark Utredning hos logoped 291 Språklig utredning 294 Diagnosförteckningar, lagar och regelverk 300 Slutord 302 Litteratur 303

KAPITEL 3

Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation K a r i n Tau be

Att lära sig läsa och skriva är viktiga milstolpar i varje barns liv. Förmåga att läsa och förstå samt att skriva och göra sig förstådd utgör de redskap varmed barn kan skaffa sig nya kunskaper och utveckla sitt eget språk. En tidigt utvecklad läsförmåga är också betydelsefull därför att den erbjuder möjligheter för barn att stanna upp, tänka och överväga och den påverkar därmed deras intellektuella utveckling i positiv riktning (Stanovich 2000). Sett i ett längre perspektiv ökar god förmåga att läsa och skriva ungdomars möjligheter att få tillträde till vidare utbildning och arbete. I ett modernt informationssamhälle är en god skriftspråklig kompetens inte bara ett krav för högre studier utan även en absolut nödvändighet i vardagen. Ett teknologiskt avancerat samhälle behöver en läs- och skrivkunnig befolkning. I demokratiska samhällen är en god språklig kompetens hos medborgarna dessutom en viktig förutsättning för att de ska kunna vara delaktiga och påverka. Den som av någon anledning inte tillägnar sig en tillräckligt god läs- och skrivförmåga under skoltiden löper risk att utveckla känslor av underlägsenhet och upplevelser av bristande möjligheter att påverka sitt liv i önskad riktning. Det finns alltså starka skäl att arbeta för att alla barn får den undervisning och det stöd de behöver för att uppnå fullgoda läs- och skrivfärdigheter under åren i grundskolan. Vilka faktorer är då betydelsefulla när barn ska lära sig läsa och skriva?

Barns första möte med skriften Att lära sig läsa och skriva ett alfabetiskt skriftspråk som svenska är knepigt i början. Det krävs att barn kan växla mellan att tänka på vad ord betyder, vilket är det naturliga, och att lyssna på hur ord låter. Det sistnämnda är för © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Karin Taube

många nybörjare abstrakt och märkligt. När de har knäckt koden, det vill säga förstått hur talets ljud och skriftens bokstäver hänger samman, återstår ännu mycket arbete. Den som ska lära sig känna igen skrivna ord måste möta orden många gånger innan de känns igen direkt och utan möda. Ett av de mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret beträffande läsning är att kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt. Beträffande skrivning är målen bland annat att kunna skriva berättande texter med tydlig handling och läslig handstil. Samtidigt som barn kämpar med att lära sig läsa och skriva så lär de sig hur bra de är på detta. De utvecklar en bild av sin egen förmåga, en läs- och skrivsjälvbild. Denna bild kommer att inverka på deras fortsatta motivation att lära sig och på de strategier de använder sig av i sitt lärande. Goda och onda cirklar kan starta redan under de allra första skolåren. Föräldrars positiva förväntningar och stöd eller motsatsen, negativa förväntningar och oförmåga eller ovilja att ge stöd, kan förstärka eller försvaga cirklarna. Barn med olika självbild varierar med avseende på kognitivt, socialt och emotionellt engagemang i skolan (Bong & Skaalvik 2003). Både föräldrar och lärare kan dra nytta av att känna till hur elevers självbild, motivation för lärande och användning av mer eller mindre effektiva strategier vid lärandet samspelar. Två begrepp, som inte är helt lätta att skilja åt, används i skrifter om individers uppfattningar om sig själva: self-concept (självbild eller självuppfattning) och self-efficacy som är betydligt svårare att hitta en lämplig översättning till. Först ska begreppet självbild behandlas.

Självbild Självbild, självuppfattning, självförtroende och jaguppfattning är alla begrepp som ligger nära varandra. Lite förenklat skulle man kunna säga att alla begreppen refererar till en persons värderande uppfattningar om egna förmågor och personlighetsdrag. Dessa uppfattningar bildar tillsammans en enhet eftersom vi är tvungna att organisera och kategorisera uppfattningarna om oss själva i någon form av system om de ska betyda något för oss. Det begrepp jag här ska resonera om och bryta ner i dess beståndsdelar är självbild, eller självuppfattning som jag uppfattar som mer eller mindre synonymt och använder omväxlande med självbild. Jag diskuterar sedan också begreppet självbedömd förmåga som har delvis annan innebörd. 66

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

MÅNGA OLIK A DELSJÄLVBILDER

De forskare som sysslat mycket med begreppet självbild tycks vara eniga om att många olika uppfattningar om den egna personen ingår. Man ser alltså självbilden som ett multidimensionellt begrepp. Hur de ingående uppfattningarna är relaterade till varandra har det rått skilda meningar om. År 1976 presenterade Shavelson och hans kollegor (Shavelson et al. 1976) en självbildsmodell med fokus på barn och ungdomar som går i skolan. Denna modell har fått stor uppmärksamhet och acceptans. En teoretisk modell för människors självbild bör spegla den livssituation de befinner sig i. Shavelsons modell skulle alltså inte lika självklart kunna appliceras på en medelålders yrkesarbetande person. Enligt Shavelsons modell har självbilden en hierarkisk struktur med en allmän självuppfattning högst upp. Under denna del finns en del som rör skolarbetet och en del som behandlar sociala, känslomässiga och fysiska aspekter. Skolsjälvbilden förgrenar sig i flera underavdelningar för olika skolämnen. Där finns t.ex. språk-självbild och matematik-självbild. Även de sociala, känslomässiga och fysiska aspekterna av jaget har underavdelningar. Allra längst ned i denna hierarkiska struktur finns värderande uppfattningar om beteendet i specifika situationer. Modellen testades empiriskt och blev senare reviderad (Marsh & Shavelson 1985). Det hade framkommit att språk-självbild och matematiksjälvbild inte hade något samband. En elev med god matematik-självbild kunde lika gärna ha god språk-självbild som dålig språk-självbild. Resultatet var förvånande eftersom prestationer i språk ofta hänger nära samman med prestationer i matematik. Modellen ändrades så att den allmänna självuppfattningen fortfarande finns högst upp i hierarkin men under denna placerades nu tre delar: en språk-självbild, en matematik-självbild och en del som behandlar självbildens sociala, känslomässiga och fysiska aspekter. SJÄLVBILDEN ÄR INLÄRD

Självbilden inte är medfödd. Den är inlärd via erfarenheter och framvuxen ur upplevelser av framgång och misslyckande samt värderingar från betydelsefulla andra personer. Till de senare räknas föräldrar, lärare och kamrater. Viktiga faktorer är hur högt vi siktar inom olika områden, upplevelser av hur andra värderar våra förmågor eller egenskaper samt hur vi själva © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Karin Taube

upplever våra förmågor och egenskaper. Alltför stor diskrepans mellan aspirationer och faktiska prestationer sänker självvärderingen. Ytterligare en faktor av vikt är vilken referensram som används. Hur elever uppfattar sina egna prestationer beror i hög grad på vilka eller vad de jämför dem med. Det ligger nära till hands att jämföra sina prestationer med klasskamraternas. Enligt ”the Big-Fish-Little-Pond effect” eller BFLPeffekten (Marsh & Parker 1984) utvecklar en elev i en högpresterande klass en lägre självuppfattning än en elev på samma prestationsnivå som går i en klass med sämre genomsnittlig prestationsnivå. Enligt ytterligare en modell som Marsh presenterat (1986) ”The Internal/ External Frame of Reference Model” innebär användningen av inre referensramar att en elev jämför sina prestationer i ett ämne med sina prestationer i ett annat ämne. Användningen av yttre referensramar innebär jäm förelser med andra elever. En elev vars bästa ämne är svenska kommer att ha en högre självbild avseende sin kompetens i svenska än andra elever som är lika duktiga i ämnet men som presterar ännu bättre i andra ämnen. HUR FÖRKLARAS FRAMGÅNG OCH MISSLYCK ANDE

Hur elever uppfattar sig själva och sin egen kompetens påverkar hur de förklarar sina framgångar och misslyckanden. Inom området attributionsteori talas om intern (inre) och extern (yttre) attribution. Vid intern attribution anses resultatet bero på individen själv i form av t.ex. begåvning eller ansträngning. Vid extern attribution tillskrivs resultatet något utanför den egna personen, t.ex. undervisningens kvalitet, uppgifternas svårighetsgrad eller otur (Skaalvik 1999). De elever som har en negativ självbild tenderar att förklara misslyckande med intern och framgång med extern attribution (Jenner 2004). Hur man tidigare förklarat sina framgångar och misslyckanden påverkar i sin tur självbilden. Relationen mellan attribution och självuppfattning är alltså ömsesidig (Bong & Skaalvik 2003). Nära relaterat till attributionsteori är Rotters (1966) teori om inre och yttre kontroll. En individ som menar sig ha kontroll över sitt liv ser sig själv som den faktor som orsakar att händelser inträffar. Det betecknas som upplevelser av inre kontroll. Yttre kontroll föreligger när individen upp lever att händelser inträffar utan hans kontroll. Händelserna anses bero på slumpen, tur eller andra människor. Elever som upplever inre kontroll 68

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

är mer benägna att anstränga sig och presterar också bättre än elever med motsvarande kognitiva förmåga men med upplevelser av extern kontroll (Ingold 1989). Upplevelser av inre eller egen kontroll är av stor betydelse när barn ska lära sig läsa och skriva. När krav är avpassade efter individers förmåga och de flesta inlärningstillfällen resulterar i upplevelser av ökad kompetens och framgång tycker sig eleverna ha inre kontroll. Nya krav uppfattas då ofta som stimulerande utmaningar och barnen möter dem utan oro. Det händer dock ibland att barn som har stora svårigheter med skriftspråket utsätts för överkrav i skolan och många inlärningstillfällen medför därmed känslor av tillkortakommanden. När situationen inte förbättras trots stora ansträngningar lär sig eleven i fråga att det inte hjälper att anstränga sig, han är hjälplös. Detta tillstånd kallas inlärd hjälplöshet (Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman 1986) och leder ofta till sänkt motivation och passivitet ”Det är ingen idé att jag försöker”. Dessa elever saknar uthållighet och ger tidigt upp vid svåra uppgifter (Skaalvik 1999). Det är inte heller alltför ovanligt att elever som befinner sig i en sådan situation blir ängsliga och/ eller deprimerade. DEN GLOBALA SJÄLVUPPFAT TNINGEN

Hur bildas då den allmänna eller globala självuppfattningen? Det ligger nära till hands att tänka sig att värdena för alla delsjälvuppfattningar adderas. Alternativt, att den globala självuppfattningen utgör ett medelvärde av alla de ingående självuppfattningarna. Ytterligare en teori som prövats är att olika områden har varierande betydelse eller vikt för individen. Om en elev tycker mycket om fotboll och gärna vill vara duktig i att sparka fotboll så borde framgång eller misslyckande inom detta för eleven så viktiga område ha större inflytande på den globala självbilden än framgång/misslyckande inom ett område som eleven tillmäter mindre betydelse. Den senare teorin har dock varit svår att leda i bevis (Marsh & Hattie 1996). Möjligen kan detta bero på att områden som man har framgång inom tenderar att med tiden bli viktigare för en själv än områden där man misslyckas. Harter och Mayberry (1984) bad elever i skolår 5–7 bedöma dels hur viktiga de ansåg att områdena skola, sport, sociala relationer, utseende och beteende var dels sin egen kompetens inom dessa områden. Resultatet visade att självbilden © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Karin Taube

var mest positiv bland de elever som bedömde att de områden där de själva ansåg sig lyckas bäst också bedömdes som de viktigaste. Framgång, god självbild och stor vikt för området hänger alltså nära samman liksom motsatsen misslyckande, låg självbild och liten vikt för området. Rimligen borde det därmed inte bli någon större skillnad om den globala självbilden beräknas med hjälp av viktade eller oviktade delsjälvbilder. SELF-EFFICACY

Self-efficacy, eller ”självbedömd förmåga”, har en delvis annan betydelse än självbild. Enligt Bandura (1986) som myntade begreppet handlar självbedömd förmåga om hur man bedömer den egna förmågan att klara av en speciell uppgift eller situation. Självbedömd förmåga inom skolområdet kan jämföras med den delsjälvbild som brukar benämnas academic selfconcept eller på svenska skolsjälvbild. Både skolsjälvbilden och självbedömd förmåga är multidimensionella och handlar om hur man uppfattar egen kompetens utifrån tidigare erfarenheter och jämförelser med andra. Båda begreppen predicerar motivation, emotion och prestation (Bong & Skaalvik 2003). Viktiga skillnader finns dock. Skolsjälvbilden står för en elevs allmänna uppfattning om sin förmåga att prestera i skolan. Den självbedömda förmågan är mer specifik och representerar en elevs uppfattning om hur bra han tror sig kunna klara av en speciell uppgift eller situation. Denna uppfattning bygger på elevens tidigare erfarenhet av samma eller liknande uppgifter och på tidigare värderingar från trovärdiga betydelsefulla andra personer (Bong & Skaalvik 2003). Vid mätning av skolsjälvbilden ber man elever rapportera om hur duktiga de tycker sig vara inom ett visst område i jämförelse med andra (Marsh 1999), alternativt hur kompetenta de tycker sig vara i ett ämne i jämförelse med ett annat ämne (Marsh 1986). Vid mätning av självbedömd förmåga däremot ber man eleverna om en målrelaterad bedömning. Självbedömd förmåga värderas alltså i relation till tydliga prestationsnivåer (Bong & Clark 1999). Den konkreta frågan: Hur säker är du på att du kan stava alla ord rätt i ett stavningsprov för din årskurs? skulle kunna ingå i ett instrument för mätning av självbedömd förmåga. Vidare innefattar skolsjälvbilden ganska stabila uppfattningar om jaget grundat på tidigare erfarenheter medan självbedömd förmåga representerar mer 70

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

formbara uppfattningar om jaget med sikte på framtiden (Bong & Skaalvik 2003). Trots dessa skillnader menar Bong och Skaalvik att det är rimligt att anta att begreppen i stor utsträckning är överlappande och att uppfattning om prestationsförmåga i skolan är den gemensamma nämnaren.

Självbild i relation till läsprestationer Forskning inom självbildsområdet har endast funnit ett svagt samband mellan global självbild och prestationer i skolan, vilket kanske inte är oväntat. Det är ju många och mycket olika deluppfattningar som ingår i den globala självbilden. Mellan skolsjälvbilden och prestationer i skolan är dock sambandet tydligare och ju mer specifik del av skolsjälvbilden ju starkare samband med motsvarande prestationer. Lässjälvbilden t.ex. har ett stark are samband med läsprestationer än vad skolsjälvbilden och den globala självbilden har (Marsh, Parker & Smith 1983). Det har dessutom framkommit att styrkan på sambandet ökar högre upp i skolåren (Hansford & Hattie 1982). De mycket positiva självbilder som små barn oftast har tenderar att bli mindre positiva och mer differentierade med barnens ökande ålder (Guay, Marsh & Boivin 2003). Ett samband säger dock inget om orsaksförhållandets riktning. Vilket är hönan och vilket är ägget? Påverkar självbilden prestationerna eller påverkar prestationerna självbilden? Många forskare tycks numera vara ense om att det mest rimliga är att faktorerna påverkar varandra i ett ömsesidigt samspel (Marsh 1990; Marsh, Byrne & Yeung 1999; Valentine, Dubois & Cooper 2004). Hur ska då detta samspel kunna förklaras? SVÅRIGHETER, MOTIVATION OCH STRATEGIER

Att tidigt möta stora svårigheter med läsning och skrivning i skolan kan vara väldigt stressande för den som drabbas. Dagliga jämförelser med övriga elever i klassen och upplevelser av att ständigt vara den som inte förstår, inte kan och inte hinner med leder på sikt ofta till en allt sämre uppfattning om den egna förmågan att prestera. Detta medför i sin tur att motivationen för skolarbetet avtar samt att obehagliga känslor av ängslan och i värsta fall depression uppstår. Ett sätt att skydda sig från detta är att försöka att undvika att läsa och skriva vilket egentligen är en omöjlighet i © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Karin Taube

skolan där eleverna förväntas läsa och skriva varje dag. Lusten att ta itu med uppgifterna sjunker dock och när eleven blir tvungen att läsa och skriva gör han det med stor motvilja och brist på koncentration. Om ett barn, som trots höga eller normala ambitioner upplevt inga eller mycket små framsteg inom ett område, upphör att anstränga sig kan detta ses som ett tecken på att han försöker skydda sin självbild. Ingen av oss vill göra det vi är dåliga på. En utebliven prestation på grund av att man inte försökt är lättare att bära än ett misslyckande som beror på att man inte klarar uppgiften trots stora ansträngningar. I det senare fallet är det uppenbart att man saknar förmåga att lyckas och det kan vara en smärtsam upplevelse. Barn som har stora svårigheter med att lära sig läsa och skriva blir ofta passiva i skolan. Valet av strategier blir slumpmässigt och uthållighet vid svårigheter saknas. Eleven ger upp alltför lätt för att kunna lyckas med uppgiften. Minnet av misslyckanden läggs på hög bland tidigare tillkortakommanden och eleven befinner sig snart i en ond cirkel. För att nå målet i årskurs tre, att kunna läsa med flyt samt att kunna skriva begripliga texter, krävs att man läser och skriver mycket! Den som undviker att läsa och skriva eller gör det halvhjärtat och okoncentrerat blir aldrig någon god läsare och skrivare. MAT TEUS-EFFEK TEN

Stanovich (2000) har myntat begreppet Matteus-effekten och använder det för att beskriva hur onda och goda cirklar uppstår. Uttrycket härrör från Matteusevangeliet i bibeln: ”Var och en som har, han ska få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom ska tas också det han har.” En elev som har stora problem med att knäcka koden möter mindre mängd text än sina kamrater. När avläsningen är knackig med många omtagningar ger läsningen inga positiva upplevelser och elevens lust att läsa minskar. Det är då vanligt att eleven börjar undvika att läsa vilket försenar uppnåendet av flyt i avläsningen. Det i sin tur hindrar läsförståelsen eftersom den kognitiva kapacitet som behövs för förståelsen istället används till att försöka känna igen orden. Eleven förstår därmed inte vad han läser och intresset för läsning avtar ännu mer. Han ser sig själv som en svag läsare. Eleven är nu inne i en ond cirkel med låg läsförmåga, undvikande av läsning, brist på förståelse och därmed ringa utbyte av läsningen, sänkt självtillit o.s.v. 72

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

Goda cirklar däremot kännetecknas av att elever tidigt knäcker koden utan problem och mycket snart får positiva erfarenheter av läsandet, utvecklar en god tillit till den egna läsförmågan, läser mer och blir allt bättre och allt säkrare på sin egen förmåga och klarar att läsa allt svårare texter.

Den emotionella aspekten av dyslexi Många forskare har intresserat sig för att testa och diagnostisera elever med dyslektiska svårigheter men få har tagit sig an den emotionella dimensionen av dyslexi (Butowsky & Willows 1980). För att råda bot på detta genomfördes en studie (Burden & Burdett 2007) där 50 pojkar i åldrarna 11–16 år på en brittisk internatskola för dyslektiker intervjuades, besvarade en enkät och svarade på följande fråga: ”If you were to imagine dyslexia as some kind of ’thing’ or picture in your mind, how would you describe it?” Den vanliga föreställningen om att alla dyslektiker med nödvändighet visar tecken på låg självvärdering, inlärd hjälplöshet, ängslan och depression fick inte stöd i intervjuer och enkäter. Snarare fanns en övervikt av elever med stark självbedömd förmåga. Den skola som eleverna tillhörde var dock speciell eftersom den hade ett mycket gott rykte både med avseende på skolprestationer och sportprestationer. Dessutom togs inga andra elever in än dyslektiska pojkar med minst genomsnittlig kognitiv förmåga, utan rapporterade beteendeproblem och som själva hade valt att gå i skolan efter att ha besökt den tillsammans med sina föräldrar. Burden och Burdett menar själva att valet av elevgrupp inte är slumpmässigt och att resultatet inte kan anses vara representativt för elever med dyslektiska svårigheter i allmänhet. Den kanske mest intressanta delen av undersökningen rörde elevernas svar på frågan om hur de föreställde sig dyslexi som en bild eller metafor. Femtio elever deltog och 44 olika metaforer kunde identifieras. Av dessa kunde 44 procent av dysleximetaforerna rubriceras som överkomliga eller oöverkomliga barriärer. Exempel på den förstnämnda kategorin är: It’s like a lock and key. If you’ve got enough persistence you can sort of find that key to unlock that door. If you keep doing it, you keep unlocking all the doors, so eventually you get to the end passage. It’s like a maze with doors that you’ve got to unlock, so you have to keep persisting. (Elev i skolår 10)

Karin Taube

It’s like when toddlers are crawling and then they start to walk. Then they’re slow on their feet, but as they get older they learn how to run. (Elev i skolår 8) (Burden & Burdett 2007, s. 79)

Exempel på metaforer där dyslexi setts som en oöverkomlig barriär är: It’s a bit like a brick wall that just gets in the way all the time. It just stops you getting what you want. (Elev i skolår 7) It’s like a maze with no entrance. (Elev i skolår 8) It’s like a person trying their hardest to do something and still the teacher saying that it isn’t acceptable. (Elev i skolår 10) (Burden & Burdett 2007, s. 80)

Liknelserna i den senare kategorin åtföljdes av starka negativa känslor, tecken på kognitiv förvirring eller en upplevelse av isolering. I sin diskussion menar dock Burden och Burdett (2007) att en majoritet av eleverna i undersökningen hade starka positiva känslor av självbedömd förmåga och inre kontroll. Detta tolkas som ett tecken på att specialskolan var mycket framgångsrik i sin betoning av att pojkarna skulle ta ett personligt ansvar. Forskarna frågar sig om man skulle få samma resultat för elever med dyslektiska svårigheter på en vanlig skola eller en annan specialskola och ser en skolas mest frekvent använda bilder för dyslexi som en tänkbar indikator på skolframgång. Ett annat användningsområde för dessa liknelserer vore i studier av dyslektiska barns utveckling över tid. Burden och Burdett tänker sig ett möjligt utvecklingsscenario från dyslektiska elevers första förvirring, frustration och förtvivlan till förståelse och positiva känslor rörande sina egna möjliga prestationer. Ytterligare ett användningsområde för bilder för dyslexi vore att med hjälp av dem vägleda drabbade elever fram till en djup are förståelse för sin situation och till att tänka och handla i en mer positiv riktning.

Genusaspekten Det kan finnas skäl att titta på flickors och pojkars läsning var för sig. Situationen ser inte riktigt lika ut för de bägge elevgrupperna. Internationella jämförande studier från 1970-talet och framåt har visat att flickor läser genomsnittligt bättre än pojkar (Downing 1972; Thorndike 1973; Elley 1992; 74

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

Skolverket 2001; Skolverket 2003; Skolverket 2004a; Skolverket 2007). Det bör dock betonas att fördelningarna av flickors och pojkars läsresultat till stor del är överlappande. Det betyder att trots flickornas högre medelvärde så finns det många pojkar som läser bättre än många flickor. När man studerar samtliga elever i respektive deltagande land finner man en högre andel pojkar än flickor i den lägst presterande gruppen och en högre andel flickor än pojkar, alternativt lika hög andel flickor och pojkar, i den högst presterande gruppen (Wagemaker 1996). Flickornas överlägsenhet är tydligast vid läsning av löpande texter av berättande slag. Skillnaden mellan flickors och pojkars prestationer är betydligt mindre vad gäller läsning av icke-löpande texter som kartor, tabeller och diagram (Wagemaker 1996; Roe & Taube 2003). Hur det senare ska förklaras är svårt att veta. Är de icke-löpande texternas färre ord mindre avskräckande för pojkarna än långa skönlitterära berättelser? Eller stimuleras pojkarna mer av de ämnen som avhandlas i kartor, tabeller och diagram? De första internationella undersökningarna av läsförståelse innehöll uteslutande uppgifter i form av flervalsfrågor med färdiga svarsalternativ att välja bland. I internationella studier av färskare datum förekommer i nästan lika hög grad uppgifter som kräver att eleverna formulerar och skriver egna svar. Det har visat sig att flickornas överlägsenhet är större på uppgifter som kräver dessa egenformulerade svar än på uppgifter av flervalstyp där eleverna endast markerar ett av flera presenterade alternativa svar (Roe & Taube 2003). Flickorna läser inte bara bättre, de läser också oftare och tycker bättre om att läsa (Greaney & Neuman 1990; Guthrie & Greaney 1991; Elley 1994; OECD 2001; Rosén, Myrberg & Gustafsson 2005). Vidare läser flickor och pojkar olika slag av texter på sin fritid. Yngre flickor tycks föredra böcker medan pojkar på samma åldersnivå föredrar serier (Elley 1994). Det har dock visat sig att en minskning av serietidningsläsandet har ägt rum mellan 1991 och 2001 (Skolverket 2003). Icke oväntat finns ett tydligt samband mellan elevers sociala bakgrund i termer av föräldrarnas yrke och utbildning och elevers läsförmåga (OECD 2004). Ju mer välutbildade föräldrar, desto bättre läsförmåga har barnen. Däremot har det inte gått att visa att storleken på skillnaderna mellan flickors och pojkars läsprestationer varierar med elevers olika sociala bakgrund. Könsskillnaderna är förvånansvärt lika på alla sociala nivåer och © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Karin Taube

”kan således inte väsentligen återföras på sociala skillnader utan har en självständig inverkan” (Björnsson 2005, s. 22). I sin rapport om kön och skolframgång framför Björnsson att flickorna inte bara är bättre läsare än pojkarna. Flickorna har bättre betyg i alla ämnen utom i idrott och hälsa och har bättre resultat på de nationella proven i ämnet svenska. Hur ska detta kunna förklaras? Många olika förklaringar har presenterats varav några innebär antaganden om biologiska skillnader medan de flesta förklaringarna handlar om inflytanden från miljön, alltså mer sociokulturellt betonade förklarings modeller. Vi lär oss att bli kvinnor och män. Den vanligaste av förklaringarna med biologisk grund handlar om pojkars senare mognad vid skolstarten. Detta antagande har fått stöd i ett försök där könsskillnaden avseende betyg i den totala populationen jämfördes med könsskillnaden avseende betyg i en kontrollgrupp där pojkarna var ett år äldre än flickorna. Eleverna i kontrollgruppen hade gått lika länge i skolan och hade motsvarande socioekonomiska bakgrund som totalgruppen. Resultatet visade att ungefär 30 procent av skillnaderna i betygsnivå försvann när flickorna jämfördes med pojkar som var ett år äldre. Pojkars senare mognad kan dock endast göra anspråk på att förklara en del av skillnaden mellan flickors och pojkars betyg (Skolverket 2006). Mer sociokulturella förklaringar har handlat om skillnader i läs engagemang. Som redan framgått är flickor mer roade av att läsa och läser oftare än pojkar. Engagemang i en aktivitet har visat sig till en del hänga samman med genus (Jacobsson 2000). Språk är kvinnligt genusmärkt medan teknik, matematik och fysik är manligt genusmärkta ämnen. Språk ses som en kvinnlig aktivitet och därför är flickorna mer motiverade att lära sig läsa och skriva och det går lättare för dem att lära sig. För pojkarna gäller motsatsen. De är mindre motiverade och engagerade i språkliga aktiviteter eftersom dessa anses vara kvinnligt genusmärkta. Andra sociokulturella förklaringar är att pojkars behov av att bevisa sin manlighet yttrar sig i form av att inte anpassa sig till skolans krav. En pojke känner sig cool och manlig om han inte anstränger sig i skolan (Epstein 1998; Björnsson 2005). Den nationella utvärderingen 2003 har visat på en trend under senare tid i riktning mot allt mer eget arbete i skolan där eleverna förutsätts kunna planera och ta eget ansvar. Detta har skett på bekostnad av gemensam lärarledd undervisning (Skolverket 2004b). Det är möjligt 76

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

att införandet av ett mer självständigt arbetssätt har drabbat en del pojkar som har trycket på sig att vara cool och inte anstränga sig (Björnsson 2005). Ytterligare en tänkbar nackdel för pojkarna är bristen på manliga förebilder i skolans värld. Situationen för flickor och pojkar i skolan generellt, liksom mer speci fikt vad gäller förutsättningar för goda resultat i läsning, skiljer sig åt i många avseenden. Inte minst finns det fler pojkar än flickor med läs- och skrivsvårigheter och det finns tecken på att pojkarnas problem uppmärksammas lättare och därmed oftare blir föremål för åtgärder (Fylling 2004). Målet måste dock vara att alla elever som behöver hjälp får det oavsett kön. Genusaspekten bör finnas med vid all planering av åtgärder för att hjälpa elever med svårigheter att läsa och skriva och låg självbild.

Hur kan vi hjälpa lässvaga elever med låg självbild? Det är vanligt att elever som inte tror på sin förmåga att prestera inte använder hela den kompetens de faktiskt har. De saknar motivation för att läsa och skriva och underpresterar i relation till sina förutsättningar eftersom de blir stressade och ängsliga i skolsituationer samt har svårt för att koncentrera sig och fokusera på uppgiften. De saknar ofta uthållighet och ger lätt upp vid svårigheter. Hur kan man då bäst stödja de elever som har stora svårigheter med att lära sig läsa och skriva och som har låg tilltro till sin egen förmåga att lyckas i skolan? LAGOM KRAV OCH POSITIVA FÖRVÄNTNINGAR

Ett grundläggande krav är att läraren har goda kunskaper om läs- och skrivprocessen och om hur undervisningen ska läggas upp så att eleverna inte möter alla svårigheter på en gång och så att barnens lust att läsa och skriva behålls. Ett annat lika viktigt krav är att läraren känner till hur långt varje elev har kommit i sin läs- och skrivutveckling. Därmed ökas möjligheterna att ställa lagom krav. Varje undervisningstillfälle ska, så långt detta är möjligt, ge eleverna positiva erfarenheter av sina egna förmågor. Genom informativ återkoppling där korrekt använda strategier förstärks och där eleven får veta varför andra strategier inte fungerar kan läraren medverka till att upplevelser av kompetens skapas (Burden 2005). © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Karin Taube

Klassrumsatmosfären bör vara sådan att eleverna känner att deras eventuella svårigheter accepteras och alltså inte behöver döljas samt att de får det stöd de behöver och att lärare och kamrater ser även deras starka sidor. Vidare bör offentliga jämförelser mellan elever undvikas. Jämförelser som, bättre än och sämre än, gynnar inte utvecklingen av en positiv självbild hos läs- och skrivsvaga elever. Eleverna är olika och pedagogernas strävan bör vara att varje elev ska gå framåt utifrån sina förutsättningar. Vi kan alla misslyckas om vi ställs inför alltför högt ställda mål. Målen bör, så långt som det är möjligt, vara avpassade efter vars och ens aktuella förmågor. För högt ställda krav leder till upplevelser av misslyckande. För lågt ställda krav leder inte framåt. Barn är olika och de har rätt att få vara olika. Några har mycket goda förutsättningar att förstå hur bokstäver och ljud hänger samman andra har stora svårigheter med detta. Utgångspunkten bör vara att alla kan lära sig läsa och skriva men det kommer att ta mer tid för några barn. Kortsiktiga och noga specificerade mål är lättare att utvärdera än långsiktiga och oprecisa. Elever med låg läs- och skrivsjälvbild behöver täta upplevelser av framgång om de så småningom ska kunna ändra sin självbild i mer positiv riktning. Framför allt har dessa elever behov av att känna att lärarna och föräldrarna tror på deras förmåga att lära sig. Positiva förväntningar från betydelsefulla andra personer kan alltså ha avgörande betydelse. Vi vet att barn har olika lätt för att lära sig vilket betyder att det kommer att ta olika lång tid för dem att bli goda läsare och skrivare. Vår uppgift är att stödja dem som behöver mer tid så att de orkar hela vägen fram. LÄSANDETS GLÄDJE

Att kunna läsa roliga och spännande böcker är i sig lustfyllt. En fokusering på böckernas innehåll och en nedtoning av läsprestationen i sig gynnar utvecklingen hos elever med lässvårigheter. Rätt läsmaterial kan vara halva lösningen på problemet. Med ”rätt” läsmaterial menas dels ett material med rätt svårighetsgrad dels ett material med ett för individen lockande innehåll. Svårast är att hitta böcker med ett attraktivt innehåll för de allra svagaste läsarna. Väldigt lätta texter är ofta intetsägande. På senare tid har det dock kommit en mängd s.k. småböcker på marknaden och utsikterna att hitta något som passar även svaga läsare har därmed ökat. Det är alltså viktigt 78

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

att föräldrar och lärare stöder eleverna så att de upptäcker läsandets glädje. Läsningen måste vara mödan värd. Endast elever som tycker sig få ut något för sin egen del av läsandet kommer att vara motiverade att fortsätta läsa (Burden 2005). Högläsning i hemmet och skolan är betydelsefulla komponenter i detta sammanhang. Genom högläsningen får elever som ännu inte själva kan läsa med flyt och god förståelse en inblick i vad böckers innehåll kan ge i form av förströelse, spänning, humor och kunskaper. Ytterligare en fördel är att de läs- och skrivsvaga eleverna via högläsningen möter och lär sig vad nya ord betyder, ord som de annars inte skulle komma i kontakt med. SAMTAL OM TEXTER

Att läsa texten räcker emellertid inte. Om en utveckling av barns språk och tänkande ska äga rum behövs samtal och bearbetningar av det lästa. Samtalen kan handla om ords skiftande betydelser och om handlingen i berättelsen. Catts och Kamhi (2005) föreslår ett antal frågor som kräver att elever tolkar och reflekterar vilket på sikt gynnar deras förståelse vid läsning. Tyckte du om boken? Varför? Varför inte? Om du var huvudpersonen, vad skulle du ha gjort annorlunda i berättelsen? Vad skulle du vilja ändra i berättelsen? (Catts och Kamhi 2005, s. 45). Under samtalens gång kan brister i förståelse upptäckas och avhjälpas. SKRIVUNDERVISNING I BALANS

Att skriva är svårt för många i början. Ordens ingående ljud ska identifieras och kopplas till rätt bokstäver som ska formas med pennan. Meningarna ska vara korrekt sammansatta och texter ska ha ett begripligt och intresseväckande innehåll. Barn måste tillåtas att vara på väg mot ett mål långt borta. Allt behöver inte vara perfekt på en gång. Ett alltför flitigt korrigerande av barnens texter kan dämpa deras lust att skriva. Å andra sidan blir den som inte får hjälp med att upptäcka hur ord ska stavas och meningar sättas samman för att bli begripliga aldrig en god skribent. Här som i andra pedagogiska sammanhang handlar det om en balansgång. Ytterligare en betydelsefull faktor är att texter om möjligt bör ha en reell mottagare och en verklig funktion. Om någon verkligen ska läsa texten och kunna förstå dess budskap blir det naturligt att öka sina ansträngningar i skrivarbetet. © F Ö R FAT TA R NA O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Karin Taube

FÖRÄNDRING I POSITIV RIK TNING

Teorierna om inre och yttre attribution samt om upplevelser av inre och yttre kontroll har gett värdefulla bidrag till förståelsen av de läs- och skrivsvaga elevernas situation. Om en elev upplever att framgång beror på yttre orsaker som ligger utanför den egna kontrollen finns det ingen anledning att anstränga sig (Galbraith & Alexander 2005). I detta sammanhang blir elevens eget måluppsättande viktigt. Att få lära sig att själv sätta upp realistiska och kortsiktiga mål och sedan få vara med om att de uppnås kan ge elever starka upplevelser av egen styrning och kontroll av sitt lärande. Eleverna lär sig därmed att det är möjligt att åstadkomma en förändring i positiv riktning (Burden 2005). Ytterligare ett sätt att åstadkomma en sådan förändring för lässvaga elever med låg självbild och kanske t.o.m. inlärd hjälplöshet är att få dem att tänka på och tala om sina svårigheter på ett annat sätt. Istället för att elever säger ”jag kan aldrig lära mig att läsa” bör de uppmuntras att säga ”jag kan inte läsa särskilt bra men jag kan bli bättre när jag får hjälp” (Burden 2005). Inflytandet går i bägge riktningarna mellan självbild och attribution. Självbilden påverkar hur man ser på orsaker till framgång och misslyckande och uppfattningen om orsaker till framgång och misslyckande påverkar självbilden. Elever med stora svårigheter att läsa och skriva och med en negativ uppfattning om sin egen förmåga måste självklart få professionell hjälp med sin läsning och skrivning. Lika viktigt är emellertid att dessa elever får hjälp med att bygga upp en positivare bild av sin egen förmåga genom föräldrars och lärares positiva förväntningar, många lyckade inlärningstillfällen och upplevelser av egen kontroll.

Sammanfattande kommentarer En god läs- och skrivförmåga kan få avgörande betydelse i en ung människas liv. Den som tidigt möter stora problem med att lära sig läsa och skriva löper risk att hamna i onda cirklar. Läsproblem kan leda till undvikande av läsning, en icke tillräckligt automatiserad korrekt igenkänning av ord, bristande läsförståelse, ringa utbyte av läsningen och sänkt tilltro till den egna läsförmågan o.s.v. Skrivproblem kan på liknande sätt leda till en ovilja att uttrycka sig i skrift. Bristande övning resulterar i texter som på grund av 80

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

felaktig stavning och/eller meningsbyggnad blir svåra för andra att förstå, vilket gör att skrivarens självtillit och lust att skriva dämpas. Elever med läsoch skrivsvårigheter behöver få tidig hjälp så att onda cirklar inte hinner etableras. Alternativt, i de fall då en ond cirkel redan uppstått, är läs- och skrivsvaga elever i behov av hjälp att komma ur denna. Om detta ska kunna åstadkommas ställs stora krav på lärares och blivande lärares kunskaper och kompetens. De behöver kunskaper om barns språkliga utveckling, läsoch skrivprocesser, läs- och skrivsvårigheter samt om metoder för att bäst stödja de barn som har svårt för att läsa och skriva. Lärare och blivande lärare behöver också insikt i samspelet mellan bristande läs- och skrivförmåga, självbild och motivation. De måste se hela barnet för att förstå dess beteende och för att kunna ge stöd som leder till varaktig framgång. Kunskapsområdet barns förmågor, självbild och motivation bör få alltså ökat utrymme inom våra lärarutbildningar.

Litteratur Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Björnsson, M. (2005). Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Bong, M. & Clark, R.E. (1999). Comparison between self-concept and selfefficacy in academic motivation research. Educational Psychology, 15, s. 143–171. Bong, M. & Skaalvik, E.M. (2003). Aacdemic Self-Concept and Self-Efficacy: How Different Are They Really? Educational Psychology Review, 15:1, s. 1–40. Burden, R. (2005). Dyslexia & Self-Concept. Seeking a Dyslexic Identity. London: Whurr Publishers. Burden, R. & Burdett, J. (2007). What’s in a name? Students with dyslexia. Their use of metaphor in making sense of their disability. British Journal of Special Education. 34:2, s. 77–82. Butowsky, I.S. & Willows, D.M. (1980). Cognitive-Motivational Characteristics of Children for Learned Helplessness in Poor Readers. Journal of Educational Psychology, 3, s. 408–422. Catts, H.W. & Kamhi, A.G. (2005). Language and Reading Disabilities. New York: Pearson. Downing, J. (1972). Comparative Reading. New York: MacMillan.

Karin Taube

Elley, W.B. (1992). How in the world do students read? Hamburg: IEA. Elley, W.B. (1994). The IEA study of Reading Literacy: Achievement and instruction in Thirty-Two School Systems. Oxford: Pergamon Press. Epstein, D. (1998). Real boys don’t work: “underachievement”, masculinity and the harassment of “sissies”. I: Epstein et. al (red.) Failing boys? Issues in gender and achievement. Buckingham: Open University Press. Fylling, I. (2004). The gendered category of ‘special needs’: Teacher interpretations of male and female students. I: Kristiansen, K. & Traustadottir, R. (red.) Gender and Disability. Research in the Nordic Countries. Lund: Studentlitteratur. Galbraith, A. & Alexander, J. (2005). Literacy, self-esteem and locus of control. Support for Learning, 20, s. 28–34. Greaney, V. & Neuman, S.B. (1990). The functions of reading. Reading Research Quarterly, 25:3, s. 172–195. Guay, F. Marsh, H.W. & Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental Perspectives on their causal ordering. Journal of Educational Psychology, 95:1, s. 124–136. Guthrie, J.T. & Greaney, V. (1991). Literacy acts. I: Barr, R., Kamil, M.L., Mosenthal, P. & Pearson, P.D. (red.) Handbook of Reading Research. II. New York: Longman. Hansford, B.C. & Hattie, J.A. (1982). The relationship between self and achievement/performance measures. Review of Educational Research, 52, s. 123–142. Harter, S. & Mayberry, W. (1984). Self-Worth as a Function of the Discrepancy Between One’s Aspirations and One’s Perceived Competence: William James Revisited, University of Denver, Denver, CO. Ingold, C.H. (1989). Locus of control and use of public information. Psychological Reports, 64, s. 603–607. Jacobsson, A.-K. (2000). A gender perspective on motivation and learning: A study of students in theoretical programs in upper secondary school. Doktorsavhandling. Gothenburg: University of Gothenburg. Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Forskning i focus, nr 19. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Marsh, H.W. (1986). Verbal and math self-concepts: An internal/external frame of reference model. American Educational Research Journal, 23, s. 129–149. Marsh, H.W. (1990). The causal ordering of academic self.concept: A multiwave longitudinal panel analysis. Journal of Educational Psychology, 82, s. 646–656.

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

Marsh, H.W. (1999). Academic Self Description Questionnaire – I: ASDQ1, University of Western Sydney, Self-concept Enhancement and learning Facilitation Research Centre, Macarthur, Australia. Marsh, H.W., Byrne, B.M. & Yeung, A.S. (1999). Causal ordering of academic self-concept and achievement. Reanalysis of a pioneering study and revised recommendations. Educational Psychologist, 34, s. 154–157. Marsh, H.W. & Hattie, J. (1996). Theoretical Perspectives on the Structure of Self-Concept. I: Bracken, B.A. (red.), Handbook of Self-Concept: Developmental, Social, and Clinical considerations. New York: Wiley. Marsh, H.W., Parker, J.W. & Smith, I.D. (1983). Preadolescent self-concept: Its relation to self-concept as infered by teachers and to academic ability. British Journal of Psychology, 53, s. 60–78. Marsh, H.W. & Parker, J.W. (1984). Determinants of self-concept: Is it better to be a relatively large fish in a small pond even if you don’t learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47, s. 213–231. Marsh, H.W. & Shavelson, R. (1985). Educational Psychologist, 20:3, s. 107–123. Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J.S. & Seligman, M.E. (1986). Learned helplessness in children: A longitudinal study of depression, achievement, and explanatory style. Journal of Personality and Social Psychology, 51:2, s. 435–442. OECD (2001). Knowledge and skills for life – First results from PISA 2000. Paris: OECD publications. OECD (2004). Learning for Tomorrow’s world. First results from PISA 2003. Paris: OECD publications. Roe, A. & Taube, K. (2003). Reading achievement and gender differences in S. I: Linnakylä, P., Lie & Roe, A. (red.) Northern Lights on PISA. Unity and diversity in the Nordic countries in PISA 2000. Oslo: Department of teacher education and school development. Rosén, M., Myrberg, E. & Gustafsson, J.E. (2005). Läskompetens i skolår 3 och 4. Nationell rapport från PIRLS 2001 i Sverige. The IEA Progress in International Reading Literacy Study. Göteborg studies in educational sciences 236. Göteborg: Göteborgs universitet. Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, 609. Shavelson, R.J., Hubner, J.J. & Stanton, G.C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review on Educational Research, 46, s. 407–441. Skaalvik, S. (1999). Hverdag, arbeid og utdanning. En studie av voksne med leseog skrivevansker. Trondheim: Norsk Voksenpedagogisk Forskningsinstitutt.

Karin Taube

Skolverket (2001). PISA 2000. Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Rapport 209. Stocholm: Skolverket. Skolverket (2003). Barns läskompetens i Sverige och världen. PIRLS 2001. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2004a). PISA 2003. Svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv. Rapport 254. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2004b). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Huvudrapport – svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik och undersökningen i årskurs 5. Rapport 251. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2006). Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval. Rapport 287. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2007). PISA 2006. Stockholm. Skolverket. Stanovich, K.E. (2000). Progress in understanding reading. Scientific Foundations and New Frontiers. New York: The Guilford Press. Thorndike, R.L. (1973). Reading Comprehension Education in Fifteen Countries. International Studies in Evaluation III. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Valentine, J.C., Dubois, D.L. & Cooper, H. (2004).The relations between selfbeliefs and academic achievement. A systematic review. Educational Psychologist, 39, s. 111–133. Wagemaker, H. (red.) (1996). Are girls better readers? Amsterdam. International Association for the evaluation of educational Achievements.

BIBLIOGRAFI Burden, Robert (2005). Dyslexia & Self-concept. Seeking a Dyslexic Identity. London: Whurr Publishers.

Boken handlar om hur barn med dyslektiska svårigheter ser på sig själva och om vilka faktorer under deras tidiga skolår som lett till dessa självbilder. Begreppen self-efficacy, brist på kontroll och inlärd hjälplöshet används för att förklara vilken påverkan den egna självuppfattningen har på dyslektiska elevers sociala, emotionella och kunskapsmässiga utveckling. Boken riktar sig till lärare, lärarutbildare, föräldrar och forskare.

3 Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation

Taube, Karin (2007). Läsinlärning och självförtroende. Psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Boken, som ges ut i en fjärde något reviderad upplaga, belyser sambandet mellan självförtroende och framgång respektive misslyckande vid den första läs- och skrivinlärningen. Här finns redogörelser för självbildsbegreppet och för en förändrad syn på barns lärande. Området läs- och skrivinlärning behandlas ingående. Boken avslutas med ett kapitel om pedagogiska konsekvenser innehållande handfasta pedagogiska råd. Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare inom förskolan och grundskolans tidiga år, samt till föräldrar och studerande i utbildningsvetenskapliga ämnen.

Bokens författare är Judith-Ann Chrystal, Ulla Ekvall, Siv Fischbein, Stefan Gustafson, Bente E. Hagtvet, Mikael Heimann, Gunilla Ingestad, Lars Melin, Carmela Miniscalco, Marianne Ors, Helén Sämfors, Karin Taube, Åsa Wengelin samt bokens redaktörer Louise Bjar och Astrid Frylmark.

Barn läser och skriver

– specialpedagogiska perspektiv Alla barn har rätt till specialpedagogiskt stöd. Detta är särskilt viktigt i de tidiga skolåren när barnen står på de första trappstegen i skriftspråksutveckling och skriftspråkslärande. Förmågor som kommer att vara viktiga verktyg för att utveckla såväl kunskaper om världen som läsning och skrivning för nöjes skull. Förmågor som barnen kommer att använda och utveckla vidare genom ett helt liv som unga och vuxna. Den här boken handlar om de barn som av någon anledning inte lyckas med den första läs- och skrivinlärningen, de som tappar sugen och därmed tilltron till sin egen förmåga att lära. Områden som behandlas i boken är bl.a. • • • • • • • •

barns upplevelser av specialpedagogiska insatser delaktighet och självbild relationen mellan tal- och skriftspråk hjärnans utveckling läs- och skrivutveckling principer för framgångsrika arbetsformer i klassrummet webbaserad träning och kompensatoriska insatser utredning, kartläggning och dynamiska förhållningssätt.

Bokens målgrupp är blivande och verksamma lärare, speciallärare och specialpedagoger i grundskolans tidiga år inklusive förskoleklass. Boken är också lämplig som kurslitteratur i fördjupningskurser för logopeder, psykologer och skolsköterskor samt andra som är verksamma inom elevhälsan. Art.nr 32950 I S B N 978-91-44-04874-1

www.studentlitteratur.se

789144 048741