9789127828711 by Smakprov Media AB

Omslag: Bitte Granlund Författarfoto: Erwin Bunar

.) red R( NA BU

pedagogiska institutionen, Stockholms universitet, och har författat ett hundratal vetenskapliga publikationer om migration och utbildning, skola, segregation och integration, skolvalfrihet, nyanlända elever med mera.

FÖR NYANLÄNDA ELEVER

”Jag vill utveckla mig själv, så att jag kan bli någon i framtiden. För jag vill vara en självständig människa, som kan stå på egna ben, så att jag inte faller när jag stiger in i samhället.” Mehdi, ensamkommande 16-åring

OCH SKOLFRAMGÅNG

NIHAD BUNAR är professor vid Special-

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER granskar åtta forskare vad likvärdighet konkret innebär för nyanländas utbildning, hur den implementeras i och utanför skolan samt vilka hinder som står i vägen för att dessa elever ska bli socialt och pedagogiskt inkluderade, tillägna sig majoritetsspråket och uppnå kunskapsmålen. Det här är en bok om nyanlända barns, ungdomars och vårdnadshavares utsatthet, men också om hur deras resiliens, kunskaper och erfarenheter kan fungera som en möjlighetsstruktur som lägger grunden för inkludering och skolframgång. Den allra viktigaste samhällsstrukturen som ska ta till vara och vidareutveckla denna individuella möjlighetsstruktur är otvetydigt skolan. Antologins bidrag kan öka förståelsen för nyanlända barns och ungdomars utbildningsvillkor samt belysa vad som behöver göras för att likvärdigheten ska omsättas i praktiken.

INKLUDERING

”Genom utbildning kan man bli en människa som inte behöver lida, en som ingen kan såra.” Hamid, ensamkommande 15-åring

NIH

NIHAD BUNAR (red.)

LÄS OCKSÅ: Nyanlända och lärande är en forskningsbaserad antologi om nyanlända elevers mottagande och inkludering i det svenska skolsystemet. Natur & Kultur, 2015. Barn och ungdomar i stadens olikheter handlar om barn och unga från ett antal bostadsområden och villkoren för deras uppväxt, utbildning, fritid och hälsa. Natur & Kultur, 2021.

ISBN 978-91-27-82871-1

9 789127 828711

Inkludering omslag ok tt_2.indd 2-3,5

2021-04-20 17:26

Inkludering inlaga Korr 3.indd 2

2021-04-21 08:26

INNEHÅLL Inledning Nihad Bunar

KAPITEL 1 ”Jag är ledsen och jag accepterar inte detta” – unga asylsökande barns erfarenheter av institutionella praktiker på asylboende och skola Sandra Karlsson

KAPITEL 2 ”Jag vill aldrig tappa bort den nyckeln” – om skolan som möjlighetsstruktur för ensamkommande flyktingbarns skolframgång i Sverige Farhad Jahanmahan & Mats Trondman

KAPITEL 3 Förberedelseklass eller direktplacering – spelar det någon roll? Denis Tajic

120

KAPITEL 4 Studiehandledning på modersmål – en av de viktigaste möjlighetsstrukturerna för nyanlända elever Nihad Bunar

150

KAPITEL 5 ”Det är viktigt med en bra start” – kartläggning av kunskaper och situationell etik i mötet med nyanlända barn Anna Lund

172

Inkludering inlaga Korr 3.indd 5

2021-04-21 08:26

KAPITEL 6 ”Många frågor sen jag kom till Sverige” – skolinformation som möjlighetsstruktur för föräldrar med migrationsbakgrund och barn i svensk grundskola Mats Trondman & Laid Bouakaz

206

KAPITEL 7 Om språk, resiliens och utbildning av nyanlända ungdomar i USA Liv T. Dávila

262

Inkludering inlaga Korr 3.indd 6

2021-04-21 08:26

FÖRORD Vi, författare till den här boken, skulle vilja rikta ett varmt tack till de elever, vårdnadshavare, lärare, rektorer, pedagoger och tjänstepersoner som har ställt upp på intervjuer, fyllt i enkäter och låtit oss delta i deras verksamheter. Utan er medverkan och generositet hade den här boken aldrig blivit av. Det är vår förhoppning att bokens analyser och slutsatser kan användas som underlag för reflektioner och diskussioner i syfte att förbättra verksamheter som dagligen omsätter de nyanlända elevernas formella rättigheter i konkret skolpraktik. Tack också till Vetenskapsrådet, Utbildningsvetenskapliga kommittén, som har möjliggjort forskningen bakom boken genom att bevilja anslag till projektet Nyanlända ungdomars möjlighetsstrukturer för inkludering och skolframgång (2016-04231). Projektet har etiskt prövats och godkänts av Regionala etikprövningsnämnden i Stockholm (Dnr. 2017/2314-31/5), vilket vi är tacksamma för. Avslutningsvis ett stort tack till Niklas Gårdfeldt Leavy från förlaget Natur & Kultur och textredaktör Sara Lindberg Gombrii för stöd och hjälp med att förbättra bokens kvalitet och läsbarhet. Stockholm, Växjö, Malmö, Urbana-Champaign mars 2021 Nihad Bunar, Mats Trondman, Anna Lund, Laid Bouakaz, Sandra Karlsson, Denis Tajic, Farhad Jahanmahan, Liv Thorstensson Dávila

Inkludering inlaga Korr 3.indd 7

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

Medverkande författare Laid Bouakaz är fil.dr i pedagogik, verksam vid Institutionen för samhälle, kultur och identitet, Malmö universitet. Laid har under många år bedrivit forsknings- och utvecklingsarbete om skolor i mångkulturella miljöer, i synnerhet kopplat till relationer mellan skola och vårdnadshavare samt hur vårdnadshavare med migrationsbakgrund uppfattar och positionerar sig i relation till den svenska skolans krav och förväntningar. Nihad Bunar är professor vid Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Hans främsta forskningsområde är migration och utbildning. Nihad har en omfattande vetenskaplig produktion i Sverige och internationellt om nyanlända elevers utbildningsvillkor, valfrihet i skolan, skola, integration och segregation samt angränsande områden. Mellan maj 2018 och april 2019 tjänstgjorde Nihad som särskild utredare i Regeringskansliet, vilket resulterade i betänkandet För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering – utredningen om modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet (SOU 2019:18). Farhad Jahanmahan är doktorand i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet och verksam vid Södertörns högskola. Farhads främsta forskningsområde är ensamkommande flyktingbarn och deras interaktioner med olika nätverk, från det institutionella (lärare, gode män, socialsekreterare) till det transnationella. Sandra Karlsson är doktorand i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Sandra har en bakgrund i mänskliga rättigheter och antropologi. Hennes avhandlingsarbete har fokus på barns levda rättigheter under asylmottagandet i Sverige, baserat på barnens egna erfarenheter. Anna Lund är professor vid Sociologiska institutionen, Stockholms universitet. Hon är också fellow vid Center for Cultural Sociology, Yale University. Hennes forskning är kultursociologisk och rör sig inom två empiriska fält; utbildning och teater. Hon studerar hur möjligheter för skolframgång skapas för nyanlända barn och ungdomar

Inkludering inlaga Korr 3.indd 8

2021-04-21 08:26

samt hur migration gestaltas på svenska teaterscener. Hennes senaste publikationer finns i tidskrifter som American Journal of Cultural So ciology, Ethnography, Queensland Review och Ethnic and Racial Stu dies. Hon är medredaktör för boken The Nordic Civil Sphere (Polity Press, 2019) som bidrar med teoretiska och empiriska perspektiv på hur kulturella normer påverkar socialt och politiskt liv. Denis Tajic är doktorand i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Hans avhandlingsarbete handlar om nyanlända elever i grundskolans högstadium som placeras i olika organisatoriska modeller; förberedelseklass respektive ordinarie klass. Denis studerar i synnerhet hur olika stödformer (som till exempel studiehandledning) implementeras i de olika organisatoriska miljöerna samt hur de uppfattas av en rad olika skolaktörer, från nyanlända själva till lärare och rektorer. Han undersöker även vikten av sociala relationer för nyanlända elevers lärande och inkludering. Liv Thorstensson Dávila är Associate Professor och Program Leader, Global Studies in Education (GSE) vid Department of Educational Policy, Organization & Leadership, University of Illinois i UrbanaChampaign, USA. Liv har under många år bedrivit forskning om migration och utbildning i den nordamerikanska och även till viss del i den svenska kontexten, i synnerhet om frågor relaterade till translan guaging och olika stödformer till de nyanlända eleverna. Mats Trondman är professor i kultursociologi vid Institutionen för kulturvetenskaper, Linnéuniversitetet. Mats har mångåriga erfarenheter och en omfattande vetenskaplig produktion i Sverige och internationellt inom en rad vetenskapliga områden, från kulturfältet, idrotten och ungdomskulturer till utbildning och det mångkulturella samhället.

Inkludering inlaga Korr 3.indd 9

2021-04-21 08:26

Inkludering inlaga Korr 3.indd 10

2021-04-21 08:26

Inledning NIHAD BUNAR ÅREN 2015–2016 utgjorde på många sätt en signifikant vattendelare i frågan om Europas förhållande till flyktingar. Aldrig tidigare hade så många från länder utanför Europa och på så kort tid sökt skydd här. Över 2,5 miljoner ansökte om asyl, varav många anlände efter riskfyllda resor över Medelhavet till de grekiska öarna och italienska hamnar för att sedan fortsätta upp mot Väst- och Nordeuropa (Górczyńska, 2020). Många klarade inte resan i de nödtorftiga och av människosmugglarna hopskramlade farkosterna utan drunknade under överfarten. Hjärtskärande bilder av omkomna små barn och förtvivlade vuxna spreds över världen. En intensiv debatt och bråk följde på högsta EU-nivå mellan de som ansåg sig ta det största ansvaret, Tyskland, Österrike och Sverige, och de som inte ville veta av någon ”dela bördan”-politik. Mestadels länder i den så kallade Visegrádgruppen: Polen, Ungern, Tjeckien och Slovakien. Sedan dess har vi bevittnat betydande åtstramning av migrationspolitiken och ett avtal med Turkiet som effektivt har förhindrat att de över tre miljoner flyktingar som sökt skydd i det landet försöker nå Europa. När EU:s yttre gränser någorlunda hade ”säkrats”, en politik som strandsatte tiotusentals flyktingar i fattiga Balkanländer (Pauwels, 2017; Bunar, 2019), var det dags att ”säkra” de nationella gränserna. Ibland med stängsel och medborgarmiliser, ibland genom att förbjuda båtar med flyktingar att lägga till i hamnarna, ibland med återinförda gränskontroller och ibland med push-faktorer i form av tillfälliga uppehållstillstånd, utvisningar och försvårade möjligheter till familjeåterförening. Men flyktingströmmarna har inte upphört. Deras dynamik och offentlig dramaturgi har dock förändrats. ”Europa är trött på flyktingar” kan det läsas mellan raderna, och ibland uttrycks det tydligt, i tomma deklarationer om hur asylrätten och barnkonventionen ska värnas om, samtidigt som ensamma barn utvisas, hur ordnat flyktingmottagande är önskvärt framför ”att de kommer när nöden tvingar dem”. En motsägelsefullhet i sig. Åtstramningen av den svenska migrationspolitiken har i den politiska diskursen dels legitimerats med hänvisning till att andra länder

Inkludering inlaga Korr 3.indd 11

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

också måste ta sitt ansvar och dels med hänvisning till att samhälleliga resurser inte räcker till för att erbjuda en ordentlig integration till de som redan kommit. Frågor som har rests är: Hur ska de nyanlända integreras? Hur ska de lära sig språket, hitta bostad, anamma ”våra” värderingar och hitta arbete? Hur ska barnens skolgång organiseras och genomföras? Vad är det för framtida samhälle vi lägger grund till, här och nu? Sverige tog emot cirka 163 000 flyktingar under 2015, varav 70 384 var barn och ungdomar i åldern 0–18. Av dessa var 35 369 ensamkommande.1 Under 2016 sökte 10 909 barn och ungdomar asyl i Sverige, ensamma (2 199) eller med familj; 8 507 (1 336 ensamkommande) under 2017; 6 329 (944 ensamkommande) under 2018; 6 415 (902 ensamkommande) under 2019.2 Det är dessa barn och deras familjer denna bok handlar om. Att få en nyanländ ”integrerad” framställs ofta som svårt för samhällets institutioner. Att det är en svår, utmanande, lång och ångestladdad process för individen talas det inte särskilt mycket om. Därför har det varit angeläget att i denna antologi bereda utrymme för de nyanlända flyktingbarnens och ungdomarnas och deras vårdnadshavares röster att komma fram, de det hela handlar om, de vars liv och framtid hänger på vilken politik som förs och hur reglerna implementeras.

Nyanlända barn och ungdomar och skolan Åren 2015–2016 var på många sätt också en signifikant vattendelare i frågan om de svenska skolornas arbete med nyanlända barn och ungdomar. Å ena sidan skulle de tiotusentals elever som anlände under framförallt hösten 2015 beredas plats och likvärdig utbildning. Klassrum, lärare i svenska som andraspråk och studiehandledare på elevernas modersmål skulle ordnas fram, men det rådde akut brist på samtliga. Behov av stödåtgärder skulle utredas och stödet tillhandahållas, men vad, hur, på vilket sätt, hur mycket, hur länge, var betydligt mer oklart, främst i kommuner som saknade erfarenheter av större flyktingmottagning. Över 35 000 ensamkommande barn och ungdomar, varav många gick direkt till ett för gynmasieskolan relativt 1 Ett ensamkommande barn är en person under 18 år som sökt asyl utan sina föräldrar eller annan legal vårdnadshavare. 2 www.migrationsverket.se

Inkludering inlaga Korr 3.indd 12

2021-04-21 08:26

inledning

nytt Språkintroduktionsprogram, påkallade behovet av mobilisering av samhällskrafter långt utanför kretsen av välfärdssamhällets tjänstepersoner. Framförallt civilsamhället och gode män förväntades bära ett stort ansvar (Jahanmahan & Bunar, 2018). Å andra sidan förberedde sig grundskolan för att kalibrera sin organisation och sitt arbetssätt för att kunna leva upp till de nya ambitiösa nationella riktlinjerna och lagstiftningen som började gälla från och med 2016 och uppdaterades ytterligare 2018, och som reglerade vilka typer av stöd de nyanlända eleverna har rätt till. Därutöver sjösattes lokala och nationella kompetensutvecklingsinsatser för skolpersonal i syfte att förtydliga vad till exempel språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt innebär, hur kartläggning går till, vad studiehandledare gör och inte gör, hur närmare relationer ska knytas med de nyanländas vårdnadshavare, hur inkluderingen ska organiseras med mera. Nyanlända barn och ungdomar befinner sig i en mycket utsatt situation. Många har varit med om traumatiska upplevelser i sina hemländer, under flykten och även varit utsatta för stress under tiden i Sverige, i väntan på asylbesked, av oro för släktingar i hemlandet samt på grund av den socioekonomiska situationen och tankar om framtiden (Jahanmahan & Bunar, 2018; Karlsson, 2018, 2019).3 Men samtidigt framkommer det i många undersökningar (Svensson & Eastmond, 2013; Hagström, 2018), inklusive i denna antologis bidrag (se i synnerhet Jahanmahans och Trondmans, Dávilas, Tajics samt Karlssons kapitel), att nyanlända elever besitter resurser, aktörskap och resiliens eller motståndskraft och stark vilja att så snabbt som möjligt bemästra majoritetsspråket, bli inkluderade i nätverk med majoritetsbarnen, få bra betyg och läsa vidare mot högstatusyrken. Barns och ungdomars resiliens, kunskaper och erfarenheter skulle därigenom kunna presenteras som en möjlighetsstruktur som lägger grunden för inkludering och skolframgång. Den allra viktigaste samhällsstrukturen som ska tillvarata och vidareutveckla den individuella möjlighetsstrukturen är otvetydigt skolan (Dryden-Petersson, 2011; UNESCO, 2017). Nyanlända elever, oavsett migrationsstatus, har rätt till meningsfull och likvärdig utbildning som syftar till att utveckla varje barns förmå3 Se också Dávilas bidrag i denna antologi för liknande resultat från forskningen i den amerikanska kontexten.

Inkludering inlaga Korr 3.indd 13

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

gor och identitet (Bunar, 2019). Detta speglar vad som skulle kunna benämnas som den generiska rättigheten. Oavsett om nyanlända elevers migrationsstatus är ”papperslösa”, asylsökande, med tillfälligt eller permanent uppehållstillstånd, har de rätt till meningsfull och likvärdig utbildning på samma sätt som de Sverigefödda barnen. Som vi kommer att visa i boken villkoras likvärdigheten, men uppnås inte enbart, genom att staten tar fram en uppsättning lagar, förordningar och riktlinjer för hur mottagandet och undervisningen ska läggas upp. Det handlar också om hur dessa implementeras, hur likvärdigheten görs i praktiken, hur den sociala inkluderingen möjliggörs samt hur de kontextuella möjliggörande relationerna (t.ex. mellan studiehandledare och ämneslärare, mellan vårdnadshavare och skolpersonal) uttrycks (McBrien, 2005; Rah m.fl., 2009; Detlaff & Fong, 2016; Chrispeels, 2015; Stewart, 2011; OECD, 2015; Suárez-Orozco m.fl., 2009). I den här boken granskar åtta forskare vad likvärdigheten konkret innebär i kontexten av de nyanländas utbildning, hur den implementeras, med stöd av vilka möjlighetsstrukturer i och utanför skola (inte minst relationer med vårdnadshavarna) samt vilka hinder som står i vägen för att dessa elever ska bli socialt och pedagogiskt inkluderade, tillägna sig majoritetsspråket (svenska samt engelska i Dávilas kapitel om USA) och uppnå kunskapsmålen. Boken sammanfattar resultaten av ett treårigt forskningsprojekt, Nyanlända ungdomars möjlighets strukturer för inkludering och skolframgång, finansierat av Utbildningsvetenskapliga kommittén, Vetenskapsrådet. Detta inledande kapitel har tre syften. Det första är att introducera de delar av skolpolitiken som berör nyanlända elever. Det görs bland annat med utgångspunkt i beskrivningen av några huvudsakliga pedagogiska stödåtgärder och organisatoriska lösningar. Även om vår tyngdpunkt ligger på grundskolan, nämner vi också vad som gäller för gymnasieskolan. Det andra syftet är att introducera några andra sociala och relationella aspekter som påverkar nyanländas möjlighet att få tillgång till en likvärdig skola. Dessa aspekter påverkar också stödåtgärdernas implementering. Det tredje syftet är att introducera bokens kapitel. Vi börjar med att tydliggöra begreppet nyanländ elev i den svenska kontexten.

Inkludering inlaga Korr 3.indd 14

2021-04-21 08:26

inledning

Vem är nyanländ? Begreppet nyanländ elev definierar vi med utgångspunkt i skollagen (SFS 2010:800, 3 kap. 12 a §) där det sägs att nyanländ är den som: a) har varit bosatt utomlands; b) nu är bosatt i landet (folkbokförd med vissa undantag); och c) har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet. Definitionen implicerar flera viktiga förhållanden. Det första är att nyanländ elev är någon som har varit bosatt utomlands, oavsett vilket medborgarskap eller språklig bakgrund eleven har. Rent formellt, i lagens mening, är därför barn till svenska medborgare som har vuxit upp utomlands och som har svenska som modersmål också att anse som nyanlända (SOU 2020:28). Det andra viktiga förhållandet är att en elev anses vara bosatt i landet (folkbokförd), vilket implicerar att eleven har någon form av uppehållstillstånd. ”Papperslösa”, alltså elever som i Utlänningslagens mening olovligen vistas i landet, och asylsökande som väntar på Migrationsverkets beslut om asylansökan är två undantag. Det innebär att även dessa barn har rätt till utbildning, men till skillnad från alla andra kategorier har de inte skyldighet att gå i grundskolan. Kostnaden för deras utbildning täcks av staten och inte av huvudmannen. Det tredje är att definitionen, och med den förknippade rättigheter och möjligheter att sätta in olika åtgärder (t. ex. förberedelseklass i grundskolan), endast omfattar grund- och gymnasieskolan och motsvarande skolformer, inte den obligatoriska förskoleklassen och inte heller vuxenutbildning. Det fjärde förhållandet är att en nyanländ elev betraktas som sådan och kan stödjas inom ramen för åtgärder till stöd för nyanlända under fyra år, beräknat efter ankomsten till den svenska skolan. Läsåret 2019/20 hade 10 800 elever okänd bakgrund (asylsökande, ”papperslösa”), vilket motsvarar 1 procent av samtliga elever i grundskolan. Vidare var 60 700 elever nyinvandrade (hade anlänt under de senaste fyra åren), vilket motsvarar 6 procent av samtliga elever i grundskolan. Sammanlagt fanns det cirka 71 000 nyanlända eller 7 procent av samtliga elever i grundskolan. Nyanlända elever fanns i

Inkludering inlaga Korr 3.indd 15

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

samtliga 290 kommuner. Enligt Skolverket4 var största antalet i storstadskommunerna: Stockholm (5 400), Göteborg (3 400), Malmö (3 000), Uppsala (1 600) och Södertälje (1 400). Minst antal fanns i Dorotea (7 elever). Men den största andelen fanns i mindre kommuner: Högsby (30 procent av samtliga elever i kommunen är nyanlända), Hällefors (23 procent), Norberg (23 procent), Mellerud (22 procent), Perstorp (22 procent), Gullspång (22 procent), Flen, Lessebo, Haparanda, Emmaboda (20 procent). Nyanlända elever utgör således antalsmässigt och i många kommuner andelsmässigt ett signifikant inslag i skolan. Alla dessa elever har varit och många är fortfarande i behov av olika typer av stödåtgärder, en flexibel organisation och anpassad pedagogik för att ha en reell chans att uppnå de kunskapsmål som minst ska uppnås. Det eleverna har gemensamt är att de är nya i Sverige och saknar svenska språket. I övrigt kan behoven variera och behoven förändras hos en elev allteftersom tiden går (Shapiro & MacDonald, 2017; Block m.fl., 2014). I nästa avsnitt beskrivs närmare hur det system som har skapats sedan 2016 för att förbättra förutsättningar för nyanländas skolframgång ser ut.

Huvudsakliga pedagogiska och organisatoriska strukturer för nyanlända elever Ända sedan början av 2010-talet har kritiska rapporter om hur nyanlända elevers skolgång organiseras och genomförs duggat tätt (Skolinspektionen, 2009, 2014, 2015, 2017a, 2017b; Bunar, 2010, 2015a; Skowronski, 2013; Svensson & Eastmond, 2013; SOU 2017:54). Sammanfattningsvis riktades kritiken mot avsaknad av en klar policy som skulle guida huvudmän och rektorer i deras arbete med att bygga upp en fungerande mottagningsstruktur. Förberedelseklasser användes frekvent, utan stöd i skollagstiftningen, det fanns helt enkelt inget som hette förberedelseklass. Det skolorna använde sig av var i praktiken särskilda undervisningsgruppen, med annan benämning. Det fanns inga regleringar om hur lång tid eleverna skulle få undervisning i dessa separata klasser och inte heller om hur den sociala inkludering4 www.skolverket.se/statistik

Inkludering inlaga Korr 3.indd 16

2021-04-21 08:26

inledning

en skulle befrämjas mellan nyanlända elever i förberedelseklasser och övriga elever i skolan. Dessutom saknade eleverna för det mesta tillgång till ämnesundervisning i förberedelseklasserna, tyngdpunkten låg på svenska som andraspråk. De första årens utbildning reducerades följaktligen till en renodlad språkundervisning, inte utbildning i den breda bemärkelsen (Bunar, 2015a). Kartläggningen av elevernas bakgrund var frivillig och de som använde sig av kartläggning för att ta reda på elevens bakgrundsförutsättningar gjorde det utifrån egna underlag. Det fanns inget nationellt framtaget material. Kritiken riktades också mot det dominerande brist-perspektivet i synen på eleverna. De betraktades och behandlades utifrån vad de inte kunde, vad de saknade (Bunar, 2010). Elevernas resurser och styrkor hamnade i skymundan, i väntan på att de skulle lära sig svenska, och då kunna visa sina kunskaper och få dem bedömda (Reierstam, 2020). Stöd på modersmålet förekom sporadiskt och det rådde delade meningar om dess nytta (Dávila, 2017; Avery, 2017). Få nyanlända som anlände sent (årskurs 7–9) lyckades med att få godkända betyg som skulle räcka till gymnasieskolans nationella program. Även de som anlände efter ordinarie skolstart (årskurs 1) uppvisade genomsnittligt sämre betygsprestationer än de som var födda i landet eller hade anlänt innan de började skolan (SOU 2019:40). Relationer med de nyanländas vårdnadshavare var antingen icke-existerande eller ansträngda (Bunar, 2015b; Osman & Månsson, 2015). Kritiken var, med andra ord, massiv, för att parafrasera Taylor (2008), och speglade i mångt och mycket situationen i andra länder (Devine, 2011; Lopez-Cuesta, 2018; Matthews, 2008; Vogel & Stock, 2018; Grigt, 2018; Ferfolja & Vickers, 2010; Hilt, 2017). Ett utvecklingsarbete inleddes på policy- och lokalnivå, dels som en reaktion på denna kritik och dels som en del i en generell översyn av den svenska skolan som uppvisade sämre resultat i de internationella PISAmätningarna. Elever med migrationsbakgrund i allmänhet och det ökade antalet nyanlända elever i synnerhet pekades alltmer ut som det egentliga skälet bakom de sjunkande kunskaperna (Skolverket, 2019). Utvecklingsarbetet resulterade i några viktiga ändringar och tillägg i skollagstiftningen som förtydligar nyanländas rättigheter och förväntas utgöra en del i den sammanlagda möjlighetsstrukturen (tillsammans med mer resurser och lärares kompetensutveckling) så att dessa elever kan bli inkluderade, lära sig svenska och uppnå kunskapsmålen.

Inkludering inlaga Korr 3.indd 17

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

Nedan förtydligar vi några av de viktigaste inslagen i denna pedagogiska och organisatoriska möjlighetsstruktur.

Kartläggning Att systematiskt och utifrån materialet, framtaget av Skolverket i samarbete med lärosätena, kartlägga nyanlända elevers bakgrund är det första steget vid mottagningen. Kartläggningen är obligatorisk (även i gymnasieskolan) och består av tre steg: a) elevens bakgrund, erfarenheter av tidigare skolgång, språk, intressen; b) åldersanpassad nivå i litteracitet och numeracitet; c) ämneskunskaper. De två första stegen ska göras senast två månader efter elevens ankomst till skolan och det sista steget görs efter att eleven fått undervisning i ett antal månader, bedömningen här görs individuellt. Kartläggningen görs av den personal rektorn utser, men oftast är det lärare i svenska som andraspråk som håller i kartläggningen tillsammans med tolk eller studiehandledare på modersmål och specialpedagog under de två första stegen samt tillsammans med ämneslärare i det tredje steget. I vissa kommuner, något som Anna Lund tar upp i kapitel 5 i denna antologi, är kartläggningen centraliserad till en kommunal enhet. Resultaten av de två första stegen samlas ihop i en portfolio och ska utgöra underlaget för bedömningen av i vilken årskurs och undervisningsgrupp (förberedelse- eller ordinarie klass) eleven ska placeras (beslutas av rektor) samt hur stödet och undervisningen ska läggas upp och genomföras. Vissa av stödåtgärderna (till exempel studiehandledning på modersmål) beslutas av rektorn, medan lärarna ansvarar för att det pedagogiska tillvägagångssättet utgår från elevens individuella förutsättningar och behov som framkommit i kartläggningen.

Förberedelseklass Undervisningsformen förberedelseklass regleras i skollagen (SFS 2010:800, 3 kap. 12 f §) där det sägs att rektorn får besluta att en elev vars kunskaper bedömts enligt 12 c § (kartläggning) delvis ska undervisas i förberedelseklass, om eleven saknar tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen. En elevs undervisning i förberedelseklass i ett visst ämne ska avbrytas så snart eleven bedöms ha tillräckliga kunskaper i svenska för att på

Inkludering inlaga Korr 3.indd 18

2021-04-21 08:26

inledning

heltid kunna delta i undervisningen i det ämnet i den undervisningsgrupp som eleven normalt hör till. En elev får inte ges undervisning i förberedelseklass längre tid än två år. Det finns flera viktiga förutsättningar i lagen som reglerar förberedelseklasser som måste förtydligas. Till att börja med behöver inte rektorn besluta att placera en elev i en förberedelseklass, utan kan också göra det direkt i en ordinarie klass. Denis Tajic beskriver i kapitel 3 i denna antologi hur två skolor med olika mottagningsmodeller (förberedelseklass respektive direktplacering i ordinarie klass) resonerar om bevekelsegrunder till de valda modellerna. Är det så att någon av dem har fel, frågar sig Tajic, eller handlar det snarare om vad man fyller modellerna med, vilka stödformer, vilken ämnesdidaktik, vilken pedagogik och vilka attityder som genomsyrar den rådande skolkulturen? De asylsökande elever som Sandra Karlsson under ett år följde i sin studie, varav en del av resultaten presenteras i kapitel 1, placerades alla i en förberedelseklass, med påtagliga konsekvenser för elevernas möjligheter att ta del av övriga sociala och pedagogiska resurser skolan hade att erbjuda. Även i kapitel 7 beskriver Liv T. Dávila, utifrån de amerikanska erfarenheterna, vilka olika modeller som förekommer. Farhad Jahanmahan och Mats Trondman beskriver i kapitel 2 erfarenheter som ensamkommande flyktingbarn har av Språkintroduktionen på gymnasienivå som är till för nyanlända elever med tyngdpunkt på det svenska språket (se också Hagström, 2018; Bomström Aho, 2018; Bjuhr, 2019; Fejes m.fl., 2018), och påpekar elevernas längtan efter att få tillhöra de ”vanliga klasserna”. Den andra viktiga förutsättningen härrör från skrivningen om del vis placering i en förberedelseklass. Till skillnad från hur det var tidigare måste alltså en elev som placeras i en förberedelseklass dels också få en placering i en ordinarie klass och dels få en del av undervisningen i den klassen. I vilken omfattning denna ”delvisa placering” ska göras och i vilka ämnen är inte reglerat, utan det är upp till skolan att utifrån elevens förutsättningar lägga upp fördelningen av tid och ämnen mellan de olika undervisningsformerna. Den tredje förutsättningen är skrivningen om att eleven helt ska överföras till ordinarie klass så snart det har bedömts att eleven har förvärvat tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna tillgodogöra sig undervisningen i ordinarie klassen. Det innebär att det är skolans ansvar att se till att elevens tillräckliga kunskaper i svenska möjliggör

Inkludering inlaga Korr 3.indd 19

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

lärandet, något som kan tillförsäkras genom anpassade stödformer och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som alla lärare använder sig av. Den fjärde förutsättningen är begränsningen om två år, vilket innebär att oavsett elevens lärandeprogression i svenska och/eller andra ämnen måste eleven lämna den särskilda undervisningsformen förberedelseklass, där undervisningen bedrivs med andra nyanlända, och helt överföras till ordinarie klass. Givetvis står det skolan fritt att utifrån elevens förutsättningar och behov tillgripa andra åtgärder för att stötta eleven, inklusive särskild undervisningsgrupp, individuell undervisning och anpassad studiegång. Men särskild undervisningsgrupp eller individuell undervisning får inte innebära återgång till undervisningsformen förberedelseklass för en elev som redan tillbringat två år där. Och gränsen om två år gäller elevens sammantagna tid i den svenska skolan, inte i en enskild skola. Det är uppenbart att lagstiftaren genom olika begränsningar (delvis, två år, tillräckliga kunskaper i svenska) försökte hitta en kompromiss mellan att, å ena sidan, tillåta en i praktiken avskiljande undervisningsform och, å andra sidan, mildra dess segregerande effekter. Förberedelseklasser förekommer i större utsträckning på högstadiet, jämfört med låg- och mellanstadiet (Mörtlund, 2020). Även internationellt är det vanligare att placera äldre elever i särskilda klasser och de yngre direkt i ordinarie klasser (Vogel & Stock, 2018).

Prioriterad timplan I skolförordningen (SFS 2011:185, 9 kap. 4 a §) sägs det att en nyanländ elev eller en annan elev vars kunskaper bedömts enligt 3 kap. 12 c § skollagen (kartläggning) får ges mer undervisning i svenska eller svenska som andraspråk än övriga elever i samma årskurs hos huvudmannen genom en omfördelning av den undervisningstid huvudmannen beslutat enligt 4 § (prioriterad timplan). Ett beslut om prioriterad timplan får fattas om det behövs för att eleven så snart som möjligt ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i den undervisningsgrupp som eleven normalt hör till. Det innebär alltså att timmarna tas från andra ämnen och används för att ytterligare stötta nyanlända elever, framförallt där det bedöms att eleven har goda ämneskunskaper och ”att det bara är svenska som saknas”. Ett beslut om prioriterad tim-

Inkludering inlaga Korr 3.indd 20

2021-04-21 08:26

inledning

plan innebär inte några avvikelser från de ämnen och mål som gäller för utbildningen. Som Skolverket5 uttrycker det plockar man alltså inte bort ämnen från elevens utbildning, annars skulle det handla om anpassad studiegång, som är en åtgärd som ges till elever i behov av särskilt stöd efter utredning och framtagande av ett åtgärdsprogram. Man omfördelar bara tiden tillfälligt. Målen för utbildningen gäller fullt ut för en elev med prioriterad timplan.6 En elev får omfattas av prioriterad timplan under högst ett år och eleven får under denna tid inte ges mindre undervisning totalt än andra elever i samma årskurs hos huvudmannen. I sammanhanget kan också nämnas att nyanlända elever har rätt till garanterad undervisningstid, alltså att den återstående undervisningstid som minst ska erbjudas de nyanlända eleverna ska motsvara den tid eleverna i samma årskurs har rätt till under resten av utbildningen. Rektor beslutar om prioriterad timplan och det finns inget krav på att skolan måste göra det. Det som ytterst påverkar beslutet om prioriterad timplan är elevens individuella förutsättningar och behov. Under våra forskningsinsatser, som redovisas i boken, har vi sällan stött på frågan om prioriterad timplan. När vi har gjort det har det oftast handlat om skolpersonalens frågor om vad vi anser om hur stödåtgärden prioriterad timplan ska användas i praktiken samt om det finns någon forskning om dess effekter. Nej, det gör det, oss veterligen, inte.

Anpassad timplan och individuell studieplan Nyanlända elever som anländer till årskurs 7–9, ibland benämnda sent anlända, har en särskild prekär situation i utbildningssystemet. För det första att de har kortare tid på sig att tillägna sig svenska språket och få betyg i minst åtta respektive tolv ämnen (inklusive kärnämnena) för att kunna antas till gymnasiets nationella yrkesförberedande eller högskoleförberedande program. Om de inte lyckas, hänvisas de till olika alternativ: att läsa ett tionde år i grundskolan, att antas till Språkintroduktionsprogrammet, där de kan läsa ämnen enligt grundskolans läroplan (se Jahanmahans och Trondmans bidrag i denna antologi), eller att antas till något av de övriga introduktionsprogram5 https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/stod-for-nyanlanda-elever 6 Ibid.

Inkludering inlaga Korr 3.indd 21

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

men, som är till för elever som saknar behörighet till nationella program. Samtliga alternativ används som möjligheten för eleverna att uppnå godkända betyg i det antal ämnen som krävs för övergång till de nationella programmen. Om de inte lyckas eller om de efter övergången till nationella program inte lyckas uppnå kraven för gymnasieexamen, då återstår det sista alternativet, nämligen vuxenutbildning. Ett annat förhållande som försvårar de sent nyanländas möjligheter att uppnå gymnasiebehörighet i slutet av grundskolan samt de som direkt kommer till Språkintroduktionen, är att de till följd av kriget i hemländerna och den långvariga flykten kan ha missat stora delar av formell utbildning. Bland nyanlända finns ett ökat antal som aldrig gått i en formell skola och saknar grundläggande skrivkunnighet. För att särskilt uppmärksamma behoven hos och de förutsättningar som nyanlända i årskurs 7–9 har, tillsatte regeringen en statlig utredning som överlämnade sitt betänkande (SOU 2017:54) med förslag på åtgärder, varav en del infördes i lagstiftningen 2018. En sådan bestämmelse rör anpassad timplan (3 kap. 12 h och 12 g § skollagen). Det innebär att en nyanländ elev som tagits emot i högstadiet ges undervisning i sådana ämnen och minst det antal ämnen som krävs för att nå behörighet till ett nationellt program i gymnasieskolan. Konkret innebär det att elever som siktar mot att komma in på ett yrkesförberedande program enbart läser åtta ämnen (tre kärnämnen plus fem till), till skillnad från sjutton ämnen som andra elever läser i grundskolans högstadium. Den som siktar mot ett högskoleförberedande program läser tolv ämnen (tre kärnämnen plus nio andra). Avvikelser från timplan, ämnen och mål får göras. Undervisningen måste dock alltid erbjudas i idrott och hälsa och förstås i de tre kärnämnena. Elever som läser efter anpassad timplan har rätt till samma undervisningstid som andra elever och det finns ingen gräns för hur länge en elev kan ges anpassad timplan. Viktigt att understryka är att samtycke från eleven och vårdnadshavarna krävs för att eleven ska ges anpassad timplan samt att detta inte är något som skolan måste erbjuda. En annan bestämmelse handlar om att skolan, senast två månader från mottagandet, måste ta fram en individuell studieplan för en nyanländ elev som tagits emot i högstadiet. Individuell studieplan är följaktligen obligatorisk. I planen beskrivs hur eleven ska uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program utifrån elevens mål. Här skriver man också om skolan erbjuder, och om eleven väljer att läsa

Inkludering inlaga Korr 3.indd 22

2021-04-21 08:26

inledning

efter, anpassad timplan, vilka ämnen, vilka övriga stödåtgärder skolan ämnar sätta in för att stötta elever och annat av betydelse. Individuella studieplaner ska följas upp och efter behov revideras. Individuell studieplan ska också tas fram för nyanlända elever på Språkintroduktionen. Eftersom bestämmelserna om anpassad timplan och individuell studieplan introducerades under 2018 har inte bokens forskare – majoriteten avslutade sina fältstudier under 2018 – stött på dessa i de verksamheter som undersökts. Det finns ytterligare en bestämmelse som togs fram i samma ”åtgärdspaket” gällande de nyanlända högstadieelevernas förstärkta rätt till studiehandledning på modersmål, något som tas upp i nästa delavsnitt.

Studiehandledning på modersmål Studiehandledning är en av de viktigaste stödåtgärderna för nyanlända elever (SOU 2017:54; SOU 2019:18; Dávila & Bunar, 2020). Åtgärden regleras såväl i skolförordningen, där det sägs att studiehandledning ges till elever som behöver det, som i skollagen, som särskilt fokuserar på nyanlända i högstadiet. Formuleringen ”att stödet ska ges till alla nyanlända elever i högstadiet om det inte är uppenbart obehövligt” innebär en stark presumtion att i stort sett alla nyanlända i årskurs 7–9 som inte har utvecklad svenska ska ges studiehandledning. Eleverna i gymnasieskolan har också rätt till studiehandledning om de behöver det. Även inom vuxenutbildning kan studiehandledning på elevens modersmål ges i form av individuellt stöd. Studiehandledning är en åtgärd som särskilt har uppmärksammats i boken. Nihad Bunar ägnar hela kapitel 4 åt att med utgångspunkt i policyskrivningar och forskning förtydliga vad studiehandledningen är och vad det inte är, vad studiehandledarna gör och vad de inte ska göra, vad som i praktiken reglerar elevernas tillgång till stödet och vilka diskussioner som har förts i kommunerna och skolorna om kvaliteten, antalet timmar och de pedagogiska aspekterna. Bunar påpekar i det sammanhanget att kärnan i studiehandledningens verksamhet är kunskapsuppdraget, att stötta eleverna att på sitt modersmål utveckla förståelsen för det centrala innehållet i det kunskapsstoff som avhandlas i olika ämnen. Även i bokens övriga bidrag uppmärksammas stu-

Inkludering inlaga Korr 3.indd 23

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

diehandledningen eller dess frånvaro, som till exempel i Karlssons bidrag i kapitel 1, i Jahanmahans och Trondmans bidrag i kapitel 2 och i Tajics kapitel 3.

Övriga stödåtgärder Utöver de särskilda åtgärder som är till stöd för nyanlända elever har det under de senaste åren också bedrivits ett utvecklingsarbete på nationell nivå och huvudmannanivå i syfte att stärka lärares kompetens, befrämja samverkan mellan olika skolaktörer, samordna olika insatser genom kommunala samordnare, erbjuda utökad undervisning i svenska som andraspråk för nyanlända elever med mera. Allmänt utvecklingsarbete med undervisning och bedömning som bedrivs på skolorna, ökat antal förstelärare och strukturbidrag till skolor i socialt utsatta områden, förväntas också gynna de nyanlända elevernas lärande. Þ

Samtliga dessa åtgärders implementering ska alltid utgå från den enskilda elevens förutsättningar och behov och inte från kollektivet nyanlända elever. Detta är en garant för deras effektivitet. Om en skola har som policy att alla nyanlända elever ska placeras i en förberedelseklass, oavsett hur lång tid, då menar vi att det är en policy som inte ser individen, utan kollektivet. Det finns kanske elever som skulle gynnas av att med tillräckligt stöd direktplaceras i en ordinarie klass. Och vice versa, om en skola direktplacerar alla nyanlända elever i ordinarie klasser, hur vällovligt det än framstår ur inkluderingssynpunkt, då är det också en policy som inte ser individen, utan kollektivet. Det finns kanske elever som skulle gynnas av att få en del av den inledande undervisningen i en förberedelseklass. Systemet är tillräckligt flexibelt för att möjliggöra individanpassningar, men har i praktiken tolkats och implementerats på ett strikt sätt (se Tajics bidrag i kapitel 3). De åtgärder som nämnts ovan är kompensatoriska, ämnade att särskilt adressera utmaningar som nyanlända elever möts av i skolan. Nyanlända elever har rätt till alla andra kompensatoriska och stödjande åtgärder som skolan förfogar över, från extra anpassningar till särskilt stöd. Det är först när de olika åtgärderna kombineras i relation till varje individs förutsättningar och behov, som de har potentialen att erbjuda en reell möjlighetsstruktur. Vi kan inte förändra vilka

Inkludering inlaga Korr 3.indd 24

2021-04-21 08:26

inledning

de nyanlända eleverna är, vad de har eller inte har med sig, vilka föräldrar de har. Men vi kan förändra det sätt på vilket de tas emot och stöttas i skolan. Det som vidare kan konstateras utifrån denna korta inledande sammanställning av allmänna och riktade pedagogiska och organisatoriska åtgärder till stöd för nyanlända elever är att de i internationella sammanhang kan anses vara rätt så tydliga och utvecklade (Crul m.fl., 2019; Bunar, 2019). Kartläggning och studiehandledning är två åtgärder som i synnerhet väckt omvärldens intresse och bokens författare har återkommande bjudits in till andra länder att berätta om vad dessa handlar om, hur de implementeras och med vilka resultat. Men som vi visar i bokens bidrag uppstår ett betänkligt gap mellan vad den pedagogiska och organisatoriska möjlighetsstrukturen formellt består av och vad den har kommit att betyda i praktiken.

Nyanlända och likvärdighet Det är i inställningen till implementeringen som de nyanlända elevernas grundläggande rättighet till meningsfull och likvärdig utbildning, en utbildning som tillhandahåller möjlighetsstrukturer för social och pedagogisk inkludering, lärande och skolframgång, realiseras eller urholkas. Det ska dock inledningsvis påpekas att kvaliteten i åtgärdernas implementering varierar betänkligt mellan landets kommuner och skolor, och även mellan enskilda lärare. Vissa tar dem på största allvar och ansträngningar görs för att inte låta ekonomin eller attityder stå i vägen. Andra gör väldigt lite för att sträcka sig bortom det absolut nödvändigaste. Resultaten av våra undersökningar visar att de ambitiösa åtgärdernas kapacitet och målet om likvärdighet för nyanlända elever urholkas av flera parallellt verkande krafter. Den första handlar om skärpningen av migrationspolitiken, i sig inbäddad i bredare politiska rörelser högerut i landets väljarkår. Allra synligast är den politiken i implementeringen av den så kallade nya gymnasielagen som drabbat många ensamkommande ungdomar som fått avslag på asylansökan, där skolgång direkt har kopplats till tillfälligt uppehållstillstånd. Det är bokstavligen en skola på liv och död, som ställt inte bara eleverna, utan även deras lärare inför svåra professionella och moraliska utmaningar. Och om eleverna inom sex måna-

Inkludering inlaga Korr 3.indd 25

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

der efter avslutad gymnasieskola eller motsvarande (komvux, folkhögskola) inte hittar arbete, kommer de att utvisas. En likvärdig skola tillhandahåller resurser efter individuella förutsättningar och behov, men också incitament för en ljus framtid. Att som nyanländ elev på gymnasiet befinna sig i en ständig stressituation över sin framtid påverkar ungdomarnas psykiska hälsa, sociala relationer och lärandemöjligheter. Det är bara de som utifrån sin migrationsstatus utsätts för denna exceptionella situation. Kan deras utbildning då anses vara likvärdig under dessa omständigheter? Den andra faktorn handlar om den utsatta socioekonomiska situation de nyanlända eleverna befinner sig i, något som genomsyrar bokens samtliga bidrag, och utsatthet för institutionella regleringar. Allra tydligast framkommer det i Karlssons kapitel 1 som handlar om yngre asylsökande barn som bor i kollektivt boende (ett hotell som tillfälligt omvandlats till flyktingförläggning) och delar en liten yta med sin familj. Hela barnens livsvärld, möjligheter till lek och att göra läxor, är kraftigt beskuren av institutionella regleringar och trångboddhet. I stället för att skolan och fritids ytterligare öppnar sina dörrar och erbjuder mer utrymme, som en kompensatorisk åtgärd för den strikt reglerade tillvaron på hotellet och trångboddheten, gör de precis tvärtom. Barnen tillåts inte går på fritids, de trycks tillbaka till ”hotellets” övervakade och reglerade rutiner, och missar därmed fritidens potential att tillhandahålla möjligheter till språkutveckling, självkänslan och den viktiga inkluderingen. Kan deras utbildning då anses vara likvärdig under dessa omständigheter? Den tredje faktorn handlar om skolpersonalens och huvudmännens bristande förståelse för vad de olika åtgärderna innebär, hur de ingår i ett paket där kartläggning, förberedelseklasser eller ordinarie klasser, studiehandledning, inkludering, samverkan med mera länkas till varandra i en övergripande pedagogisk-organisatorisk möjlighetsstruktur och i förlängningen till elevernas möjligheter till skolframgång och inkludering. Allra mest påtagligt är det i synen på modersmålets roll. Modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål ”tolereras”, snarare än inkluderas i skolans verksamhet som nödvändiga verktyg för att stärka elevernas flerspråkiga kompetens som understödjer lärande och identitet (SOU 2019:18). Årtionden av samstämmiga forskningsresultat avfärdas lakoniskt med att ”vi har en annan uppfattning” och ”det viktigaste är att de lär sig svenska”. Som om

Inkludering inlaga Korr 3.indd 26

2021-04-21 08:26

inledning

modersmålets fortsatta utveckling skulle hota utvecklingen av svenska och ämneskunskaper. Det är ett ställningstagande som bottnar i bristande förståelse för vilken roll modersmålet har i elevens lärande. Ett annat exempel är kartläggningen. Det är obligatoriskt och alla skolor gör det, men vad händer sedan? Vad gör pedagoger för att bygga sina undervisningsstrategier på resultaten av kartläggningen? Läser lärarna kartläggningen? Vet de ens att den finns (se Reierstam, 2020)? Att en central mottagningsenhet gör en ordentlig kartläggning, något som Lund beskriver och analyserar i kapitel 5, betyder faktiskt väldigt lite om de på den mottagande skolan inte har kunskaper om vad de ska göra med dess resultat och hur de med dess utgångspunkt ska bygga sina undervisningsstrategier. Den fjärde påverkande faktorn, som vi menar urholkar stödåtgärdernas potential och likvärdighet för nyanlända elever, handlar om samverkan och relationer mellan olika skolaktörer. Med skolaktörer menar vi dels de skolprofessionella som arbetar med nyanlända, dels elevernas vårdnadshavare. Låt oss illustrera denna poäng med två exempel. Det första är studiehandledning. Det finns ingen kvalificerad studiehandledning, oavsett hur kvalificerade studiehandledare skolan lyckas rekrytera, om inte dess verksamhet bygger på kunskaper om vad eleven behöver och samverkan mellan studiehandledare och ämneslärare. Mörtlund (2020) skriver i en rapport som utgår från en enkätundersökning med ansvariga för nyanlända elevers mottagande bland landets huvudmän att: ”Ett annat exempel [på utmaningar] var bristande samverkan. Det handlar dels om bristande samverkan mellan studiehandledare och ämneslärare, vilket har uppmärksammats i tidigare studier …” (s. 31). Reierstam (2020) visar i sin avhandling, som bland annat undersöker lärarnas uppfattningar om och bedömningen av nyanlända elever, att ämneslärarna allra mest samverkar med andra ämneslärare (84 procent av de som besvarade enkäten uppgav att de samverkar med andra ämneslärare) och minst samverkar de med studiehandledarna eller modersmålslärarna (21 procent uppgav det) vid bedömningen. I andra undersökningar (Dávila & Bunar, 2020; Avery, 2017; SOU 2019:18) framkommer det att ämneslärarna uppger tidsbristen vara den främsta orsaken bakom den sporadiska eller helt frånvarande samverkan med studiehandledarna/modersmålslärarna. Det finns alltså tid att samverka med ämneskollegor, men inte med studiehandledarna/modersmålslärarna. Utan att under-

Inkludering inlaga Korr 3.indd 27

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

skatta lärarnas tidsbrist och arbetsbörda, kan vi inte göra annat än att konstatera att samverkan är beroende av vad enskilda lärare och skolan prioriterar och ser som viktigt. För att understryka, de olika pedagogiska åtgärderna till stöd för nyanlända elever kan inte implementeras med tillräcklig kvalitet om de inte bygger på kontinuerlig samverkan mellan yrkeskategorier som ingår i möjlighetsstrukturen omkring nyanlända elever. Ett annat exempel kommer från Mats Trondmans och Laid Bouakaz analyser i kapitel 6 om relationer mellan skolan och de nyanlända vårdnadshavarna. Det är inte bara så att skolan prioriterar ner eller negligerar dessa relationer, inklusive att informera vårdnadshavarna om barnens skolgång; tidigare svensk och internationell forskning (Devine, 2011; Bunar, 2015b; Matthiesen, 2015; Koyama & Bakuza, 2017; Isik-Ercan, 2012) visar att skolan saknar grundläggande uppfattning om hur nyanlända vårdnadshavare skulle kunna användas som den viktigaste samarbetspartnern för att befrämja nyanlända elevers lärande och inkludering. Den femte påverkande faktorn rör förutsättningar för den viktiga inkluderingen (Janta & Harte, 2016; UNESCO, 2017). Denis Tajic diskuterar i kapitel 3 begreppet inkludering i kontexten av nyanlända elever och konstaterar att inkludering inte bara innebär fysiska mötesplatser mellan nyanlända och andra elever i skolan. Det handlar också om att avskaffa barriärer i form av skolans kollektivistiska organisatoriska modeller, arbets- och förhållningssätt som urholkar stödåtgärdernas implementering och därmed likvärdighet, varav några har tagits upp i detta avsnitt. Ingen inkludering utan stöd, oavsett om eleven placeras i en ordinarie klass. Ingen inkludering utan att betrakta och behandla nyanlända elever först och främst just som elever, oavsett talet om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och ”att vi välkomnar mångfald”. Ett tydligt exempel från bokens bidrag, som också togs upp ovan, är den obegripliga inställningen till de asylsökande elevernas möjligheter att gå på fritids och därigenom få möjligheter att ta del av aktiviteter som befrämjar inkludering, språkinlärning och självkänslan, som Karlsson beskriver i kapitel 1. Allting ställs på sin spets när de nyanlända eleverna (ett fåtal dessutom), till skillnad från alla andra, inte til�låts vara med på jullunchen, med hänvisning till att ”bara de som går på fritids får vara med”. Att ingen lärare, lärare i fritidshemmet eller

Inkludering inlaga Korr 3.indd 28

2021-04-21 08:26

inledning

mentor säger ”det här är faktiskt inte okej”, vittnar om kollektivets bristande förståelse för exkluderingens normaliserande mekanismer. När ”det är klart de ska inte få vara med, för de går inte på fritids” etableras som en normativ självklarhet, utan insikten om vilka implikationer det har för elevernas möjligheter till inkludering, då har skolans professionella och moraliska patos rasat ner i en djup avgrund. Ett annat exempel på betydelsen av inkludering tar Jahanmahan och Trondman upp i kapitel 2, med utgångspunkt i intervjuer med afghanska ensamkommande pojkar. Generellt sett är pojkarna nöjda med skolan, även om de påpekar att det finns lärare med dåligt bemötande och vad det framstår som inget pedagogiskt tänk om hur de ska arbeta med nyanlända ungdomar. Men det som starkt lyser igenom berättelserna är missnöjet med segregationen mellan klasserna, där invandrarna/flyktingarna går i egna klasser och i de andra är de flesta elever svenskar, som de intervjuade eleverna uttrycker det. Och eleverna kopplar bristen på inkludering, inte bara till möjligheter till nätverk utan framförallt till sina möjligheter att utveckla svenska språket och sin framtid. Som Farid uttrycker det, citerat i Jahanmahans och Trondmans kapitel 2: ”Jag tycker inte om denna långvariga segregering med olika klasser för svenskar och invandrare. Ju snabbare vi blir inkluderade, desto snabbare kan vi lära oss mer svenska.” Den sjätte påverkande faktorn har med skolans resurser att göra. Mörtlund (2020) påpekar i den ovan nämnda rapporten att: ”Nästan 60 procent av huvudmännen svarade att brist på pengar var en utmaning i arbetet med nyanlända elever” (s. 2). Det skulle kunna uttryckas som att de ambitiösa statliga avsikterna med breda stödåtgärder som ska utgå från elevens förutsättningar och behov är i otakt med de ekonomiska resurser som huvudmän och skolor anser sig ha till sitt förfogande för att leva upp till avsikterna. I fallet med studiehandledning på modersmål, för att ta ett exempel, har det fått som konsekvens att den dominerande men frustrerande insikten bland lärarna verkar vara att ”det är bättre med en timme i veckan än ingenting alls”. Trots att lagstiftningen uttryckligen föreskriver att elever ska få studiehandledning utifrån sina behov. Inte utifrån centralt fastställda schabloner och ”vad vi har råd med”. Skolor lever förstås i ekonomiska realiteter och har viss budget att förhålla sig till. Frågan om resurser ska därför diskuteras på flera nivåer. Den ena nivån är den statliga, som med riktade strukturbidrag

Inkludering inlaga Korr 3.indd 29

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

kan skjuta till mer medel till vissa specifika ändamål. Att utveckla studiehandledning, frigöra utrymme för kollektivt lärande och samverkan, se till att alla lärare har grundläggande insikter om vad de olika stödåtgärderna innebär och hur de själva kan bidra till en god implementering, att alla lärare får grundläggande insikter i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, är några områden som de riktade statliga bidragen skulle kunna adressera. Den andra nivån är den som representerar huvudmän (kommuner och fristående skolors ägare). Att tillfälligt omfördela resurser för att stötta de nyanländas lärande och inkludering ligger inom deras ansvarsområde och intresse att få framgångsrika skolor. Den tredje nivån utgörs av skolan och det ansvar som rektorer har, att genom kompensatoriska åtgärder och omfördelning av interna resurser i möjligaste mån stötta de elever som har störst utmaningar, nämligen de nyanlända eleverna. Frågan om resurser är oumbärlig i alla diskussioner om likvärdighet, kompensatoriska insatser och god implementering av de nationellt fastställda stödåtgärderna. Men det är också viktigt att på skolnivå urskilja vad resurserna mest ändamålsenligt skulle kunna användas till för att stötta enskilda elever utifrån deras förutsättningar och behov. Och för att vi ska veta vad eleverna behöver räcker det inte bara med den inledande kartläggningen. Elevernas lärandeprogression, förändrade behov och förutsättningar, måste också kontinuerligt följas upp. Av Mörtlunds (2020) enkätundersökning lär vi oss att: ”Knappt hälften av huvudmännen, 44 procent, angav att de gjorde särskilda uppföljningar av nyanlända elevers kunskapsresultat” (s. 23). Mer än hälften saknar strukturerade uppföljningar och därmed kunskaper om vad eleverna behöver, vad som måste förändras, vad som ska upprätthållas. Det är inte fråga om resurser, utan om kunskaper och förhållningssätt, möjliga att åtgärda i allra högsta grad. Þ Sammanfattningsvis, nyanlända barn och ungdomar har i internationella konventioner och svensk utbildningslagstiftning garanterats samma rättigheter till meningsfull och likvärdig utbildning som Sverigefödda barn och ungdomar. Dessutom har en rad kompensatoriska åtgärder och stödåtgärder, i linje med svensk och internationell forsknings rekommendationer (se Bunar, 2019), tagits fram för att adressera de nyanländas särskilda utmaningar. Kompetensutvecklingsinsat-

Inkludering inlaga Korr 3.indd 30

2021-04-21 08:26

inledning

ser har bedrivits, lokala samordnare utsetts, flera utredningar med direkt betydelse för nyanländas utbildning har tillsatts, forskningen och de statliga skolmyndigheterna har i ökad utsträckning uppmärksammat utbildningen för nyanlända elever. Ändå ser vi, som det bland annat framgår av denna boks bidrag, att det är långt kvar tills majoriteten av nyanlända elever, generellt sett, kan sägas ha fått tillgång till likvärdig utbildning. Hur kommer det sig? Ovan har vi tagit upp några huvudsakliga faktorer som negativt påverkar rättigheternas och stödåtgärdernas implementering: den nya gymnasielagen; barnens socioekonomiska utsatthet och institutionella regleringar; skolpersonalens bristande kunskaper om och förståelse för vad de olika åtgärderna betyder och hur de är länkade till varandra; samverkan mellan skolaktörer; inställningen till inkludering; resurser och hur de används. Bokens författare har gjort empiriska, teoretiska studier och nedslag i tidigare forskning för att undersöka hur mottagningen, inkluderingen och lärandet för nyanlända elever organiseras och genomförs i ett antal svenska kommuner. Men också, vilket är bokens starka bidrag, att systematiskt undersöka vad nyanlända vårdnadshavare vet om den utbildning som erbjuds deras barn samt i vilken utsträckning de upplever att pedagogerna informerar dem om lärandeprogressionen. Dessutom vidgar ett bidrag från den amerikanska kontexten möjligheter till jämförelser och kontrastering med de svenska förhållandena. Det är vår förhoppning att bokens bidrag kan öka förståelsen för de nyanlända barnens och ungdomarnas utbildningsvillkor samt belysa vad som behöver göras och hur för att likvärdigheten ska omsättas i praktiken.

Sammanfattning av bokens kapitel I följande avsnitt sammanfattas bokens bidrag.

Kapitel 1 (Sandra Karlsson) Utgångspunkten för kapitel 1, författat av Sandra Karlsson, ”Jag är ledsen och jag accepterar inte detta” – unga asylsökande barns erfaren heter av institutionella praktiker på asylboende och skola, är att asylsökande barns rättigheter inte sällan är begränsade och villkorade i

Inkludering inlaga Korr 3.indd 31

2021-04-21 08:26

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

mottagarlandet och de upplever ofta en undermålig boendesituation. Detta gäller särskilt de barn som bor i asylboenden där barnens erfarenheter påverkas av trångboddhet, begränsade möjligheter att leka samt andra viktiga aspekter och rättigheter förknippade med att ha ett hem. I relation till den situation asylsökande barn befinner sig i blir skolan en viktig plats för deras möjligheter till inkludering, sociala relationer och tillgång till lek. Deras rättigheter är däremot ofta villkorade även i skolan. Trots att de formellt sett har samma rätt till utbildning som andra barn bosatta i Sverige varierar förverkligandet av denna rättighet, inklusive möjligheten att gå på fritids, mellan olika kommuner och skolor. Migrationspolitiken är ständigt närvarande i asylsökandes vardagsmiljöer och påverkar deras erfarenheter och välbefinnande under mottagandet. Denna studie fokuserar på en relativt outforskad grupps erfarenheter, nämligen yngre barn som söker asyl tillsammans med en eller båda sina föräldrar. Det är barnens egna erfarenheter av, och agens inom, de två huvudsakliga institutionerna, asylboende och skola, där deras vardagsliv utspelade sig under det svenska asylmottagandet, som står i fokus. Materialet är inhämtat genom en rad olika etnografiska metoder med 18 barn i åldrarna 6–12 år under det fältarbete som utfördes under ett år, hösten 2015 till hösten 2016. Den huvudsakliga teoretiska utgångspunkten för denna studie är barns agens som strukturellt situerad, att barns vardagsliv regleras av institutionella villkor och maktrelationer, samtidigt som barn som aktörer också kan göra motstånd mot sådana strukturer. Barns agens förstås därmed som relationell, kontextuell och potentiellt politisk, som en reaktion på orättvisa villkor i deras politiserade vardagsmiljöer. Denna empiriska studie av unga asylsökande barns villkor, erfarenheter och agens visar att barnen själva hade starka uppfattningar om vad de behövde ha tillgång till för att må bra, nämligen att ha ett hus/ hem, att få möjligheten att leka och att få gå i skolan. De hade även tydliga förväntningar på de institutioner där deras vardagsliv utspelade sig. Diskrepansen mellan deras förväntningar och deras faktiska erfarenheter av en institutionell reglering där deras rättigheter var villkorade, underbyggde och blev en drivkraft för deras reaktioner och agens. Barnen identifierade och kritiserade de institutionella villkoren och svarade på denna villkorade situation genom att, kroppsligt, emotionellt och verbalt, förhandla kring och göra motstånd mot strukturella villkor, maktrelationer och subjektspositioner. Barnens kritik

Inkludering inlaga Korr 3.indd 32

2021-04-21 08:26

inledning

mot institutionerna uttalades dock inte öppet för deras representanter. Barnen identifierade och kritiserade i stället de institutionella villkoren samt visade hur de påverkades negativt av dessa, inför forskaren. I de institutionella miljöerna visade barnen främst motstånd genom lek när de gjorde anspråk på platser och objekt för lek i asylboendets korridorer, där de förbjöds att leka, och i skolans lokaler, där de inte fick gå på fritids. Sammanfattningsvis visar denna studie hur unga asylsökande barn själva identifierade, och kritiserade, vad de tyckte var fel och orättvist under asylmottagandet samt hur de reagerade och agerade, kroppsligt och emotionellt, som en reaktion på en brist på förväntade villkor och rättigheter. Deras motstånd underbyggdes av de maktstrukturer som är inbyggda i asylmottagningssystemet och utspelades på de institutioner, asylboende och skola, där deras vardagsliv utspelade sig. De sätt på vilka barnens vardagsmiljöer politiserades genom makropolitik och maktrelationer synliggör även hur deras agens och motstånd i denna kontext kan förstås som politisk och visualisera deras levda rättigheter.

Kapitel 2 (Farhad Jahanmahan & Mats Trondman) I kapitel 2 med rubriken ”Jag vill aldrig tappa bort den nyckeln” – om skolan som möjlighetsstruktur för ensamkommande flyktingbarns skolframgång i Sverige låter Farhad Jahanmahan och Mats Trondman oss möta 15 ensamkommande pojkar från Afghanistan. Vilka föreställningar och förhoppningar om utbildning och skolgång har de när de kommer till Sverige? Hur beskriver, förstår och bedömer de den skola och skolgång de möter under sina första år i Sverige. Och: vilken egen uthållighet förmår pojkarna mobilisera för ett lärande som möjliggör skolframgång? Så lyder de frågor som vägleder Jahanmahans och Trondmans bidrag, och som informeras av tre olika men förbundna teoretiska förståelseformer. För det första pojkarnas normativa längtan – vad de med avseende på utbildning värderar, tror på och vill åstadkomma. För det andra skolan som möjlighetsstruktur – hur de skolvillkor de får tillgång till i det nya landet ser ut, förstås, bedöms och verkar med betydelse för skolframgång. Samt, för det tredje, pojkarnas resiliens: vilken uthållighet de förmår mobilisera för utbildning och skolframgång i Sverige.

Inkludering inlaga Korr 3.indd 33

2021-04-21 08:26

Omslag: Bitte Granlund Författarfoto: Erwin Bunar

.) red R( NA BU

FÖR NYANLÄNDA ELEVER

OCH SKOLFRAMGÅNG

NIHAD BUNAR är professor vid Special-

INKLUDERING OCH SKOLFRAMGÅNG FÖR NYANLÄNDA ELEVER

INKLUDERING

”Genom utbildning kan man bli en människa som inte behöver lida, en som ingen kan såra.” Hamid, ensamkommande 15-åring

NIH

NIHAD BUNAR (red.)

ISBN 978-91-27-82871-1

9 789127 828711

Inkludering omslag ok tt_2.indd 2-3,5

2021-04-20 17:26