I boken får du exempelvis läsa om hur du: • bygger goda relationer, • skapar trygga lärmiljöer, • kan anpassa din undervisning, • skapar motivation, • kan betona kunskapens praktiska nytta framför den formella. Varje kapitel avslutas med förslag på frågor för kollegiala samtal.
ÅSA HIRSH är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon har en mångårig bakgrund som lärare på grundskolan, men arbetar numera med forskning och undervisning inom akademin. Såväl undervisning som forskning har ett skolnära fokus och rör främst skärningspunkten mellan bedömning och lärares undervisning, samt professionsdriven skolutveckling.
ISBN 978-91-27-82793-6
9 789127 827936
91-29-82793-6 Relationellt ledarskap i klassrummet.indd 3
FOTO: Dayfotografi
Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare som reflekterar över vilken typ av ledarskap som krävs för att eleverna ska få bästa möjliga förutsättningar att lära och utvecklas i ett inkluderande klassrum.
ÅSA HIRSH
RELATIONELLT LEDARSKAP I KLASSRUMMET
I Relationellt ledarskap i klassrummet tar Åsa Hirsh ett helhetsgrepp kring vad som kännetecknar lärare och under visning som får elever att lära sig, utvecklas och trivas i skolan. Författaren har identifierat åtta aspekter som diskuteras ingående i var sitt kapitel, där vi även får ta del av elevers autentiska röster.
ÅSA HIRSH
Vad får skickliga lärare att lyckas?
RELATIONELLT LEDARSKAP I KLASSRUMMET
i g a m
– SÅ SKAPAS
2020-07-29 16:27
Relationellt ledarskap_JE.indd 2
2020-07-29 08:23
Innehåll
Förord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Inledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Bokens upplägg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Kollegialt lärande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Del 1 1. Den överlägsna betydelsen av duktiga lärare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Skolans samhälleliga uppdrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 ”Det kan ju ha med utlärningen att göra också” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2. Vad definierar framgångsrik undervisning och duktiga lärare?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 En undervisningsmetod – en given effekt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Undervisning–lärande som relationell process. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Dialog och disciplinerad improvisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Pedagogisk eftertänksamhet och takt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Opportunity to learn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3. Att balansera i ett komplext uppdrag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Både och snarare än antingen eller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Perspektiv på dilemman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Hur mycket autonomi har svenska lärare?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Bedömning, bedömning, bedömning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Relationellt ledarskap_JE.indd 3
2020-07-29 08:23
Del 2 4. Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Forskningsprojektets tillkomst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Elevintervjuerna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5. Lärare som skapar trygga och förlåtande lärmiljöer. . . . . . . . . . . . 61 6. Lärare som skapar relationer byggda på ömsesidig respekt. . . . . 73 7. Lärare som delar ansvaret för lärande med eleverna . . . . . . . . . . . 84 8. Lärare som anpassar undervisningen till klasser och individer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 9. Lärare som kommunicerar att lärande är möjligt för alla. . . . . . 109 10. Lärare som visar passion för undervisning och lärande . . . . . . . 118 11. Lärare som utformar lektioner som skapar motivation . . . . . . 126 12. Lärare som betonar kunskapens användarvärde framför formella krav. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 13. Barn av ett intensifierat bedömningsparadigm . . . . . . . . . . . . . . 143 1. Känslan av att allt är föremål för utvärderande bedömning. . . . . . . . 144 2. Det ständiga talet om mål, kunskapskrav och betyg . . . . . . . . . . . . . . . 148 3. De ständiga kraven på utveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 4. Rädslan för att tappa ansiktet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 5. Känslan av tidspress. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 6. Känslan av att allt står på spel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Avslutningsvis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Del 3 14. Avslutande diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 De mästerliga lärarnas hållning och handlingar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Undervisning som disciplinerad improvisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Bedömningsfokus på gott och ont. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Att balansera dilemman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Lärarprofessionen och dess autonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Kan mästerlighet utvecklas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Relationellt ledarskap_JE.indd 4
2020-07-29 08:23
Förord
Under de senaste åren har jag haft förmånen att i min roll som forskare få intervjua ett ganska stort antal elever inom ramen för olika forskningsprojekt. I dessa har eleverna berättat om hur de upplever och uppfattar skola och undervisning, och det de har tagit upp är angeläget. De förtjänar att bli lyssnade på. Flera av dem har i samband med intervjuerna uttryckt att det känts både roligt och viktigt att delta, för om man ”pratar med en forskare kanske saker och ting äntligen förändras”. I deras värld ser logiken måhända ut så – forskning leder till förändring. De vet inte att man i forskningsvärlden främst skriver engelska artiklar för internationella tidskrifter som i första hand läses av andra forskare. Om de ens läses alls. Nu är det dock så forskarvärlden är beskaffad, och det är naturligtvis viktigt att de rön vi kommer fram till granskas av andra forskare och publiceras i forskningstidskrifter. I min värld är det dock minst lika viktigt att forskning om skola, undervisning, lärande, lärare och elever når dem som berörs av resultaten i mer direkt mening. Det är ju skolprofessionerna som gör skillnad i praktiken, det är ju de som kan skapa reell förändring. Därför skriver jag böcker ibland när jag känner att något viktigt bubblar i mig och ropar på att få komma på pränt på ett sätt som kan nå ut till de där viktiga personerna. I den här boken kommer du som läsare få ta del av utdrag ur 5
Relationellt ledarskap_JE.indd 5
2020-07-29 08:23
intervjuer där elever berättar om undervisning och lärare. Att analysera den omfattande mängd intervjuutskrifter som genererats via elevintervjuer i ovan nämnda projekt har varit en känslomässig resa på många sätt. Jag har skrattat åt tokigheter som eleverna säger, jag har nickat igenkännande, jag har förundrats över deras klokskap och närmast otroliga förmåga att sätta ord på fenomen som egentligen är svårbeskrivna. Men jag har också fällt en och annan tår och ställt mig frågorna ”Vad är det vi håller på med? Vad gör vi med dem egentligen?”. I denna bok vill jag dela med mig av allt det fina eleverna har att säga om skolan och sina lärare, men också av det jag känner viss sorg och oro för. Frågan om hur undervisning kan och bör utformas för att leda till lärande och utveckling för alla elever är i någon mån att betrakta som en evig pedagogisk och didaktisk fråga. Den funderade jag mycket på under mina femton år som lärare i grundskolan, och den har i högsta grad engagerat mig under de tio år jag bedrivit forskning på området. Att försöka besvara den är som att lägga ett gigantiskt pussel, där den ena biten fogas till den andra och bilden blir allt större och tydligare. Ibland märker man att man har fogat samman bitar på fel sätt, och måste tänka om. Sakta men säkert växer dock bilden. Komplett kommer den aldrig att bli, men tydligare. Vi vet att den undervisning eleverna får i skolan gör stor skillnad för deras möjligheter att lära. Jag brukar hävda att vi därför borde tala mycket mer om undervisningen än vad vi faktiskt gör – att vi aldrig får upphöra att vara nyfikna på den och aldrig får sluta att granska, analysera och reflektera kring den. Vilka aspekter av och förhållningssätt till undervisning och elever är centrala för att ge elever likvärdig tillgång till högkvalitativ undervisning? Vad innebär det – i vid mening – att vara lärare och därmed vara den som ansvarar för att de elever man möter i sitt klassrum lär och utvecklas? Vad innefattas i ett sådant klassrumsledarskap? Den typen av frågor kan naturligtvis förstås och diskuteras på olika sätt. I denna bok är det i hög grad elevers berättelser om 6
Relationellt ledarskap_JE.indd 6
2020-07-29 08:23
undervisning som bidrar till att bilden i det ovan nämnda pusslet växer och blir tydligare. Deras berättelser handlar om mötet mellan lärare och elever och undervisning som en ömsesidig och relationell process. Därför har boken fått titeln Relationellt ledarskap i klassrummet. På ett sätt kan man säga att boken är en hyllning till alla de lärare som utövar sitt yrke med kunnande, klokskap, omsorg och passion – de mästerliga lärarna. Många är de lärare som dag efter dag skapar magi i klassrum runt om i vårt avlånga land. ”Eva skapar magi i klassrummet … Jag vet inte riktigt vad det är hon gör, men hon skapar verkligen magi.”
I denna citatrad beskrivs en sådan lärare av en elev. Eva1 heter läraren. Eleven säger sig inte veta exakt vad det är Eva gör – men magi skapar hon. Lite längre fram i boken kommer jag att reda ut vad det är Eva gör som är så magiskt. Eleven i citatet, och 101 elever till som deltagit i intervjuer i samma forskningsprojekt, kan nämligen ganska väl beskriva hur magi skapas i klassrummet. Redan här kan dock nämnas att det inte handlar om regelrätt magi eller att vara en entertainer i klassrummet. Den här boken handlar inte om lärare som är ”perfekta” på alla upptänkliga sätt. Man skulle kunna tro att det Eva och många andra lärare gör är avancerat, men i elevernas berättelser visar det sig handla om något som är till synes ”enklare” än så. På ett annat sätt kan man säga att boken du håller i din hand är en bok som uppmanar till att stanna upp och fundera – verkligen fundera – på insikter de unga människor vi kallar för elever har att dela med sig av. Utgångspunkten i bokens andra del tas i elevers berättelser om skola, lärare och undervisning – elever som gått i grundskolan under ett decennium av starkt fokus på skolans kunskaps- och bedömningsuppdrag. Deras berättelser får utgöra grund 1. Alla namn på lärare och elever som förekommer i boken är fingerade.
7
Relationellt ledarskap_JE.indd 7
2020-07-29 08:23
för problematisering av frågor som handlar om vad det innebär att som lärare hantera skolans uppdrag och vara en central ledarfigur för elever som är i skolan för att lära och utvecklas både kunskapsmässigt och som människor. Eleverna vars insikter och åsikter ligger till grund för problematiseringen har tillbringat de senaste 9–12 åren i olika klassrum. De betraktas här som experter, som några som vet otroligt mycket, och som några vars röster förtjänar att höras när det talas om att förändra och förbättra skolan. Det är trots allt de som upplever skolan här och nu. De iakttar, de tänker, de känner. De vet saker: om att lära eller inte lära, om att vilja eller inte vilja, om att känna sig trygga eller otrygga, om att känna sig välkomna eller ovälkomna, om att inte alltid passa in, om hur det känns när allt går lätt eller när det är övermäktigt svårt, och om hur det är att känna stress och press. Åsa Hirsh
8
Relationellt ledarskap_JE.indd 8
2020-07-29 08:23
Inledning
Vad innebär det egentligen att vara lärare? Vad är kärnan i professionen? Vad kan lärare som inte andra yrkesgrupper kan – eller vad kan de bättre än andra yrkesgrupper? Om man ställer sådana frågor till lärare kan man få tämligen varierade svar. Vissa skulle säga att en riktigt duktig lärare är mycket kunnig i sitt eller sina ämnen. Det är förvisso en viktig aspekt av läraryrket. I skolan får eleverna undervisning i ett antal ämnen, och för att kunna utveckla elevers kunskaper i dessa ämnen behöver läraren naturligtvis behärska dem. Men lärarens yrke är att undervisa i ett ämne, att få andra att lära sig, och det kräver mer än ämneskunskaper. Det kräver didaktisk kunskap, det vill säga om lärandets vad, hur, varför och vem. Det kräver kunskap om specifika undervisningsmetoder och tillvägagångssätt som på olika sätt visat sig vara framgångsrika. Men räcker det? Eller krävs det ytterligare aspekter för att ringa in vad som är kärnan i professionen lärare? I den här boken hävdar jag att det gör det. Att vara lärare innebär nämligen att du möter och ansvarar för andra människor. När du möter dem i skolan kallar du dem för elever, men i varje elev bor också en människa med en viss bakgrund och ett liv som innehåller långt många fler dimensioner än att vara just elev. Ganska många gånger har jag hört lärare säga något i stil med ”Mitt jobb är inte att vara socialarbetare, kurator eller psykolog 9
Relationellt ledarskap_JE.indd 9
2020-07-29 08:23
– jag ska undervisa”. Det är visserligen sant att läraren inte har vare sig socionomens eller psykologens utbildning eller kompetens, men samtidigt är det problematiskt att särskilja arbetet med att hjälpa unga i skolan att utveckla kunskaper och demokratiska värderingar från hur de mår. Utan att ens försöka kliva in i rollen som socialarbetare eller psykolog behöver man förstå att eleverna i klassrummet inte är elever hela tiden, utan att de också har ett liv i övrigt – bestående av såväl glädjeämnen som sorger och bedrövelser – som påverkar dem. Som lärare behöver man vara nyfiken på hur allt hänger ihop och försöka förstå sina elever som hela personer för att kunna hjälpa dem att lära och utvecklas. Lärares pedagogiska uppdrag innefattar såväl kunskapsuppdraget som det sociala uppdraget, och de två aspekterna måste ses som integrerade snarare än separerade från varandra (jfr Aspelin & Persson, 2011). Under de senaste åren tycker jag mig ha sett en växande insikt om undervisningens betydelse för elevers möjligheter att lära. Intresset för att mer systematiskt undersöka hur man didaktiskt och metodologiskt organiserar framgångsrik undervisning förefaller ha ökat. Alltjämt integreras dock i tämligen låg grad mellanmänskliga och relationella aspekter i samtalet om undervisningens planering och genomförande. I denna bok driver jag, med utgångspunkt i elevers berättelser, tesen att framgångsrikt lärarskap och klassrumsledarskap innefattar ämneskunskap, didaktisk och metodologisk kunskap och mellanmänsklig och relationell kompetens.
Bokens upplägg Den här boken består av tre delar. Den första delen (kapitel 1–3) ger en bakgrund. I den andra delen presenteras vad som – utifrån ett elevperspektiv – kännetecknar lärares undervisning i de klassrum där eleverna tycker att magi skapas. Där presenteras också en rad faktorer som är problematiska och som leder till att det inte alltid känns så bra i skolan för alla elever. Den avslutande tredje delen är en diskuterande och problematiserande del. 10
Relationellt ledarskap_JE.indd 10
2020-07-29 08:23
I kapitel 1 är temat lärarens betydelse för elevernas kunskapsutveckling och resultat i skolan. Hur viktig är läraren egentligen? Finns det undervisningsmetoder som är ”lärarsäkra”, det vill säga metoder som är så säkra att vem som helst som bara är inläst på dem kan tillämpa dem i en klass med elever och nå säkra resultat? I kapitel 2 fördjupas de tankegångar om vad som definierar läraryrkets kärna som introducerats här i inledningen. Vad innebär det att vara lärare egentligen? Vad är det lärare kan som inte andra yrkeskategorier kan lika bra? Kapitel 3 knyter samman det som presenterats i kapitel 1 och 2, och tar upp skolans uppdrag så som det beskrivs i svensk skollag och svenska läroplaner. Skolans samhälleliga uppdrag är komplext och kan ibland till och med tyckas motsägelsefullt. Kapitlet bygger i hög utsträckning på begreppen dilemman, kontraproduktiva diken och balans. Bokens andra del (som består av kapitel 4–13) inleds med en kort beskrivning av ett av de ovan nämnda projekten, i vilket 102 elever i intervjuer berättade om sina upplevelser av och uppfattningar om undervisning. Kapitel 5–12 ägnas åt skapandet av kunskaps utvecklande och inkluderande undervisning. I kapitel 13 summeras sådana faktorer som, enligt eleverna, snarare utgör hinder och hot mot kunskapsutvecklande och inkluderande undervisning. I den tredje delen av boken fördjupas frågor som väckts genom bakgrundskapitlen i del 1 och genom elevernas utsagor i del 2.
Kollegialt lärande Min förhoppning är att den här boken kan utgöra underlag för kollegiala samtal lärare eller lärarstudenter emellan. Jag tror att de åtta aspekter som enligt eleverna kännetecknar de bästa lärarna, där varje aspekt har fått ett eget kapitel i bokens del 2, kan fungera väl som underlag för samtal kring hur man själv tänker, känner och agerar – och för att kollegialt hjälpa varandra att utforma undervisningen på bästa möjliga sätt. 11
Relationellt ledarskap_JE.indd 11
2020-07-29 08:23
Min erfarenhet säger mig att det är viktigt att få möjlighet att sätta ord på tankar i anslutning till läsning av forskningsbaserad litteratur. Det är fruktbart att få samtala om sådant man finner särskilt intressant, sådant man håller med om och känner igen sig i – men också om sådant man inte känner igen sig i eller håller med om. När man läser och diskuterar litteratur kollegialt kan man också hjälpa varandra att förstå resonemang som kanske upplevs som svåra eller komplicerade. Med det kollegiala samtalet som verktyg har man möjlighet att vara varandras ”kritiska vänner”, på så vis att man kan uppmana och utmana varandra till att i ord beskriva hur man tänker kring och agerar i undervisning och tillsammans med elever. Att vara någons kritiska vän innebär inte att man kritiserar någons tankar och handlingar på ett negativt sätt, utan snarare att man aktivt lyssnar och försöker förstå andras tankegångar, och att man med hjälp av fördjupande och utmanande frågor försöker hjälpa andra att lyfta blicken över det egna görandet. Det handlar om att ”lyfta upp” och ”spetsa till” samtalet med intentionen att gemensamt bidra till utveckling av den undervisningspraktik som eleverna möter. För er som vill använda boken som grund för kollegiala samtal följer här ett förslag på arbetsgång.
12
Relationellt ledarskap_JE.indd 12
2020-07-29 08:23
Arbetsgång för att bearbeta innehållet i kollegiala lärgrupper Bokens del 1
Inledningen och de tre kapitel som ingår i del 1 utgör en teoretisk – och viktig – bakgrund till det som sedan följer i del 2 och 3. Det betyder att du förmodligen får största möjliga utbyte av boken om du läser och aktivt bearbetar kapitlen i del 1. I sådan aktiv bearbetning kan med fördel EPA-metoden (enskilt-par-alla) tillämpas, där varje gruppdeltagare först funderar enskilt, sedan diskuterar med en kollega, och där ni slutligen går en ”runda” i hela gruppen. Innan du börjar läsa inledningen och kapitel 1
Fundera i några minuter enskilt över frågorna nedan. Skriv gärna ner dina funderingar på ett papper. • Varför valde du att bli (studera till) lärare? • Vad kan lärare som inte andra yrkesgrupper kan? Vad är kärnan i läraryrket? • Hur ser du på ditt uppdrag som lärare? Vad är viktigt eller viktigast för dig i ditt uppdrag? När du läser inledningen och kapitel 1
• Läs med pennan i hand. Markera rader eller textpartier som du finner särskilt tänkvärda, som du känner igen dig i, som du reagerar över på ett eller annat sätt, eller som du kanske tycker är svåra att förstå. • Välj ut ett av dina markerade textpartier som du allra helst vill säga något om (eller ställa frågor kring) när ni sedan går laget runt i hela gruppen.
13
Relationellt ledarskap_JE.indd 13
2020-07-29 08:23
Efter att du har läst inledningen och kapitel 1
• Diskutera ditt markerade textparti med en kollega i några minuter. Berätta varför du valde det och vad det får dig att tänka på eller känna. • Gå sedan laget runt i hela gruppen, och låt var och en under 1–2 minuter säga något om sitt valda textparti. Diskutera slutligen likheter och skillnader i de partier ni har fastnat för, och fundera tillsammans över ifall det ni skrev innan ni började läsa på något sätt utmanades under tiden ni läste. Innan du börjar läsa kapitel 2
Fundera i några minuter enskilt över frågorna nedan. Skriv gärna ner dina funderingar på ett papper. • Vad innebär framgångsrik undervisning för dig? När känner du att din undervisning är framgångsrik? • Hur skulle du beskriva en riktigt duktig lärare? Vad utmärker en sådan? När du läser kapitel 2
• Gör på samma sätt som när du läste inledningen och kapitel 1. Efter att du har läst kapitel 2
• Gör på samma sätt som efter läsningen av inledningen och kapitel 1. • Diskutera och exemplifiera gärna också hur begreppen ”undervisning som disciplinerad improvisation” och ”pedagogisk eftertänksamhet och takt” kan relateras till er egen klassrumspraktik. I vilken grad känner ni att det finns utrymme för kreativitet och improvisation? I vilka situationer är det särskilt viktigt med pedagogisk eftertänksamhet och takt?
14
Relationellt ledarskap_JE.indd 14
2020-07-29 08:23
Innan du börjar läsa kapitel 3
Fundera i några minuter enskilt över frågorna nedan. Skriv gärna ner dina funderingar på ett papper. • Vad tänker du att ”professionellt omdöme” innebär? Hur utvecklas en lärares professionella omdöme? • Hur ser du på det friutrymme du som lärare har att planera och genomföra undervisning på ett sätt som du anser gynnar elevernas kunskapsutveckling och välmående i skolan? Känner du att friutrymmet finns? Är det tillräckligt stort? Lagom stort? För stort? För litet? När du läser kapitel 3
• Gör på samma sätt som när du läste inledningen, kapitel 1 och kapitel 2. Efter att du har läst kapitel 3
• Gör på samma sätt som efter läsningen av inledningen, kapitel 1 och kapitel 2. • Diskutera gärna också hur ni ser på det senaste decenniets utveckling med kraftigt förstärkt fokus på kunskapsuppdraget, synliggörande och bedömning. Hur har du som lärare påverkats (positivt såväl som negativt)? Hur upplever du att eleverna påverkats (positivt såväl som negativt)? Bokens del 2 och 3
För de kapitel som ingår i dessa delar finns frågor för kollegial diskussion och reflektion i slutet av respektive kapitel. Läs gärna även dessa kapitel aktivt med pennan i hand enligt ovan, och tillämpa gärna EPA-modellen och ”rundorna” också i dessa kollegiala samtal.
15
Relationellt ledarskap_JE.indd 15
2020-07-29 08:23
Relationellt ledarskap_JE.indd 16
2020-07-29 08:23
Del 1
Relationellt ledarskap_JE.indd 17
2020-07-29 08:23
1. Den överlägsna betydelsen av duktiga lärare
Inledningsvis kan konstateras att de elever som deltagit i intervjuerna genomgående är överens om att läraren är viktig. I samtliga intervjuer är det uppenbart att läraren spelar en helt avgörande roll för eleverna och att läraren är viktigare för dem än deras intresse för ämnet. En bra lärare gör undervisning intressant och lärande möjligt, även om man som elev i grunden inte är så intresserad av ämnet som sådant eller upplever att man är särskilt duktig i det. Omvänt kan lusten att lära och delta i undervisningen snabbt försvinna om läraren inte är bra, även om man egentligen finner ämnet som sådant mycket intressant. Detta visar sig inte minst när eleverna på gymnasiet berättar om vad som ligger till grund för de val de gör mellan olika inriktningar och ämnen: Jag väljer min ämnesinriktning utifrån vilken lärare jag ska få i ämnet. Jag gillar egentligen ekonomi bäst, men det är en dålig lärare. Då väljer jag samhäll istället, även om jag inte tycker att det är lika roligt … för samhällsläraren är fett mycket bättre än ekonomiläraren. (André, skola C) Jag tycker verkligen inte om samhällskunskap, men Hampus som vi har, han älskar ju det, det ser man verkligen på honom … och då är det inte så farligt att ha samhällskunskap. Han smittar av sig,
18
Relationellt ledarskap_JE.indd 18
2020-07-29 08:23
han tycker det är kul och han tycker att det är viktigt och han visar det verkligen. (Charlie, skola S)
Rubriken på detta kapitel är egentligen en självklarhet. Faktum är att mycket av det som följer nedan är självklart till den grad att man kan fundera över om det ens behöver sägas. Jag tror att i stort sett varenda lärare skulle skriva under på påståendet att läraren är oerhört viktig för eleverna och deras lärande och utveckling i skolan. Att inte skriva under på det vore ju i någon mening att diskvalificera sig själv. På ett retoriskt plan tycks de allra flesta vara överens om att läraryrket är ett av de viktigaste yrken som finns; det är ju lärare som ska lära eleverna mycket av det de behöver kunna för att fungera väl som framtida demokratiska samhällsmedborgare och yrkesutövare. Klart att de är viktiga! Politiker uttrycker det, lärarnas fackföreningar betonar det, och lärarna själva håller naturligtvis med. Men vari består viktigheten egentligen? Vad innebär det i praktiken att vara sådär viktig? Vad behöver man veta och kunna för att utföra detta viktiga uppdrag? Kan man lära sig allt man behöver veta och kunna under en lärarutbildning? Finns det en manual för hur man utbildar dugliga demokratiska samhällsmedborgare och välfungerande framtida yrkesutövare? Svaren på dessa frågor är inte givna. De är beroende av hur vi uppfattar skolans uppdrag, vilken syn vi har på elever, och av hur vi tänker oss att lärande går till. Den svenska skolans uppdrag är brett och överstiger vida kunskapsuppdraget. Trots att detta är ett faktum reglerat i skollagen tycks vissa mena att man kan bortse från allt annat än kunskapsuppdraget. Det finns till och med de som kallar ”det där andra” – det som beskrivs i läroplanernas mer allmänna kapitel och som rör normer, värden, etik, demokrati – för flum. Kanske beror det på att det uppfattas som ”mjuka” aspekter, aspekter som är svåra att mäta och som inte betygsätts. Min utgångspunkt i den här boken är given: skolans uppdrag är det breda. I det är kunskapsuppdraget 19
Relationellt ledarskap_JE.indd 19
2020-07-29 08:23
helt centralt och oerhört viktigt, men det är inte det enda uppdraget. En rimlig balans behöver hittas, där varken det ena eller det andra utesluts. Synen på elever spelar också in. Ska de betraktas som enbart elever, eller är det viktigt att se dem som hela människor som är mer än enbart elever? Går det att särskilja och fokusera bara på eleven som ”bor” i den människa som vi kallar för elev, eller måste vi fundera över hur elevrollen samspelar med andra roller som härbärgeras i samma kropp? Måste vi försöka förstå oss på och relatera till eleven som människa? Ska vi se på eleverna som några som ska bli något senare i livet, eller som några som också är något här och nu? Min utgångspunkt är given här också: det går inte att särskilja elevrollen och fokusera enbart på den – eleven och människan som bor i samma kropp hänger liksom ihop. Utan att träda in i rollen som vare sig socionom eller psykolog behöver vi försöka förstå och bry oss om hela människan. Eleverna ska visserligen fostras och utbildas för framtiden, men de är också något här och nu. De är mitt i sina liv så som de ter sig just nu.
Skolans samhälleliga uppdrag För över två decennier sedan skrev Linda Darling-Hammond (1996, s. 5) om en tyst revolution som var i antågande i skolans värld, utlöst av alltmer komplexa samhällsstrukturer. En revolution som skulle omforma vår syn på undervisning och lärarens roll: När snabba sociala och ekonomiska samhällsomvandlingar ställer högre krav på kunskap och lärande för alla elever, förändras även samhällets utbildningsuppdrag. Skolans uppdrag är inte längre enbart att erbjuda utbildning, utan också att säkerställa lärande. Lärare förväntas inte enbart ”täcka läroplanen” utan också bygga broar mellan varje elevs behov och uppnåendet av utmanande lärandemål. (min översättning)
20
Relationellt ledarskap_JE.indd 20
2020-07-29 08:23
Jag har genom åren återvänt till detta citat och dess andemening många gånger, i och med att de korta raderna fångar så mycket som är viktigt att fundera över. För det första påminner det om att skolan som institution har ett samhälleligt uppdrag. Därtill påminner det om att det samhälle vi lever i – naturligt nog – förändras. Om vi gör en kort historisk exposé kan vi konstatera att det i Sverige inte är mer än drygt ett halvsekel sedan nioårig grundskola för alla elever infördes. På lågstadiet och mellanstadiet var alla ämnen gemensamma, medan man i sjuan och åttan valde mellan olika tillvalsämnen. Mellan 1962 och 1969 var det nionde och sista skolåret uppdelat mellan olika ”linjer”, av vilka åtta var yrkesförberedande och endast en var till för elever som skulle gå vidare till gymnasiet. I och med den nya läroplanen som kom 1969 (Lgr 69) slopades uppdelningen i nian, och istället infördes ett högstadium som var sammanhållet för alla. Före gymnasieskolans införande på 1970-talet var gymnasiestudier förbehållet en minoritet. På 1950-talet tog knappt tio procent av en årskull studenten. Samhället såg annorlunda ut då, och man kunde ta sig vidare ut i arbetslivet efter genomförd grundskola. Det är – som vi alla vet – svårt idag. Även om gymnasieskolan inte är obligatorisk i teorin, så kan man nästan säga att den är det i praktiken. Idag börjar i stort sett alla som gått igenom grundskolan också på gymnasiet. Det är där man antingen får sin yrkesutbildning, eller förbereds för att läsa vidare på högskola, universitet eller liknande. Vare sig man siktar på ett mer ”praktiskt” eller ett mer ”teoretiskt” orienterat yrke så krävs i regel utbildning, eftersom arbetsuppgifterna man förväntas utföra har blivit alltmer avancerade och komplexa – naturligtvis inte minst beroende på den tekniska och digitala utvecklingen. Här vill jag återvända till citatet av Darling-Hammond ovan. Om bara en liten andel elever behöver genomgå en utbildning, eller om de elever som finns i en utbildning är särskilt ”resurs starka”, då kan man måhända från skolans sida nöja sig med att ta ansvar för själva tillhandahållandet av en utbildning som täcker 21
Relationellt ledarskap_JE.indd 21
2020-07-29 08:23
läroplanen. Om det sätt på vilket undervisningen tillhandahålls inte fungerar lika bra för alla mottagare gör det inte så mycket, eftersom det egentligen inte finns några krav på att alla måste ta sig igenom utbildningen. Det är mottagarens ansvar att ta till sig den undervisning som ges, och om resultaten uteblir är det mottagarens problem. När alla elever finns i skolan, med den stora variation av olikheter detta innebär i termer av elevernas bakgrund och vad de ”har med sig” redan när de kommer till skolan, ja, då blir förutsättningarna för undervisningen naturligtvis annorlunda. En helt central uppgift för läraren blir då, precis som Darling-Hammond skriver, att bygga broar mellan individers olika behov och de många gånger utmanande lärandemål som finns. Om en stor variation elever finns i klassrummet, och alla ska ta sig igenom skolan med åtminstone en rimlig miniminivå av kunskaper, då blir skolans och lärarens ansvar större än att tillhandahålla undervisning. Då måste man försöka förvissa sig om att lärande också sker – för alla. Just detta är dagens skolas samhälleliga uppdrag. Alla elever ska genomgå grundskolan och ha möjlighet att läsa en gymnasieutbildning. Den senare är på papperet frivillig, men det är för de allra flesta svårt att komma vidare i livet utan den.
”Det kan ju ha med utlärningen att göra också” Rubriken ovan är hämtad från en av de genomförda elevintervjuerna. Eleverna diskuterar det faktum att de så ofta ”får skulden” när det inte går bra för dem på prov och liknande, och en av dem, Calle, lägger fram teorin att det kanske inte alltid är eleverna det är fel på. Det eventuella faktum att den undervisning som tillhandahålls utifrån läroplanens mål inte leder till önskvärt lärande hos alla elever kan visserligen bero på eleverna. Högst sannolikt gör det många gånger det. De elever som kommer till skolan har så otroligt olika packning med sig i sina ryggsäckar. För vissa är den vardagliga hemmavärlden betydligt mer kompatibel med skolans värld, krav och språk än för andra. 22
Relationellt ledarskap_JE.indd 22
2020-07-29 08:23
Faktum är att vi genom forskning idag vet att 50–60 procent av skillnaderna i elevers resultat i skolan kan förklaras av faktorer på elevnivå. John Hattie beskriver i en artikel från 2003 att vissa elevers kognitiva förmågor helt enkelt är större än andras, och att det därför inte är någon överraskning att ”smarta elever har en brantare utvecklingskurva än mindre smarta” (s. 1, min översättning). Andra faktorer på elevnivå är socioekonomiskt relaterade. Barn från socio ekonomiskt gynnade hem klarar sig helt enkelt bättre i skolan. Ofta har de haft föräldrar som läst mycket för dem, pratat mycket med dem och tagit med dem på allehanda aktiviteter och tillställningar där de har sett och lärt sådant som anses viktigt i skolan. När de väl börjar skolan finns det ofta någon som har koll på deras eventuella läxor, hjälper dem, påminner dem, styr upp tillvaron åt dem, förhör dem på läxorna, betonar att skolan är viktig etc. Att långt ifrån alla har sådana gynnsamma förutsättningar är vi väl medvetna om, och därtill vet vi att det är svårt för skolan att ändra på sådana faktorer som eleverna bär med sig i sina ”hemmaryggsäckar”. Att ta ansvar för att säkerställa lärande hos alla elever kräver – i min värld – därför per definition att blicken riktas mot undervisningen, och hur den kan formas och omformas för att lärande ska ske. Om ett visst tillhandahållande inte fungerar måste vi pröva andra sätt. Det är där – i undervisningen – lärarens kraft ligger, en kraft som vi i allra högsta grad kan påverka. Genom oss själva och med våra egna handlingar som verktyg kan vi förbättra elevernas möjligheter att lära. Många brukar invända att det är svårt att åstadkomma förändringar av undervisningen med de begränsade ekonomiska resurser och den många gånger otillräckliga organisation som skolan har idag. Här vill jag stanna upp och understryka att jag verkligen håller med om det. Så som skolan ser ut idag är det i stort sett alltid önskvärt med ytterligare ekonomiska resurser, och allt är inte möjligt att genomföra inom ramen för befintliga ekonomiska resurser. Om ytterligare pengar hade tillförts hade mycket förmodligen kunnat bli bättre för både lärare och elever. 23
Relationellt ledarskap_JE.indd 23
2020-07-29 08:23
I boken får du exempelvis läsa om hur du: • bygger goda relationer, • skapar trygga lärmiljöer, • kan anpassa din undervisning, • skapar motivation, • kan betona kunskapens praktiska nytta framför den formella. Varje kapitel avslutas med förslag på frågor för kollegiala samtal.
ÅSA HIRSH är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon har en mångårig bakgrund som lärare på grundskolan, men arbetar numera med forskning och undervisning inom akademin. Såväl undervisning som forskning har ett skolnära fokus och rör främst skärningspunkten mellan bedömning och lärares undervisning, samt professionsdriven skolutveckling.
ISBN 978-91-27-82793-6
9 789127 827936
91-29-82793-6 Relationellt ledarskap i klassrummet.indd 3
FOTO: Dayfotografi
Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare som reflekterar över vilken typ av ledarskap som krävs för att eleverna ska få bästa möjliga förutsättningar att lära och utvecklas i ett inkluderande klassrum.
ÅSA HIRSH
RELATIONELLT LEDARSKAP I KLASSRUMMET
I Relationellt ledarskap i klassrummet tar Åsa Hirsh ett helhetsgrepp kring vad som kännetecknar lärare och under visning som får elever att lära sig, utvecklas och trivas i skolan. Författaren har identifierat åtta aspekter som diskuteras ingående i var sitt kapitel, där vi även får ta del av elevers autentiska röster.
ÅSA HIRSH
Vad får skickliga lärare att lyckas?
RELATIONELLT LEDARSKAP I KLASSRUMMET
i g a m
– SÅ SKAPAS
2020-07-29 16:27