9789127827301

L D N I NGS

BI

FOTO: TERESIA LUNDAHL

CHRISTIAN LUNDAHL är professor i pedagogik vid Örebro universitet, med många års erfarenhet av arbete inom lärarutbildning och skolutveckling.

Lundahl har lett flera forskningsprojekt kring kunskapsbedömning.

UT

FOTO: DAYFOTOGRAFI

ÅSA HIRSH är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet, med mångårig erfarenhet av lärarutbildning och fortbildning av lärare och rektorer.

Hirsh har lett och deltagit i flera forskningsprojekt kring bedömning och skolutveckling.

NA

Dessutom fokuserar boken på lång- och kortsiktiga konsekvenser av kunskapsbedömningar för såväl elevers som personals bildning och välbefinnande samt för skolans utveckling.

TENSK

L I G KÄR

Vad är bedömning?

Vilka kunskaper kan mätas?

Hur kan kunskaper mätas?

Hur har olika prov- och mätmetoder utvecklats?

Vad är skillnaden mellan att mäta individens och systemets prestationer?

VE

AP

• • • • •

Åsa Hirsh & Christian Lundahl (red.)

Hållbar bedömning

Den utbildningsvetenskapliga kärnan, UVK, är gemensam för alla lärarstuderande i Sverige och ska innehålla de grundläggande kunskaper och färdigheter som blivande förskollärare och lärare behöver. Den fungerar därmed som en gemensam bas och utgör i förlängningen grunden för ett gemensamt professionsspråk.

Kursboken Hållbar bedömning – bildning, välbefinnande och utveckling i skolans bedömningsarbete riktar sig i första hand till lärarstuderande, men kan även med fördel läsas av verksamma inom de olika nivåerna i det svenska utbildningssystemet. Boken täcker in följande delar av den utbildningsvetenskapliga kärnan:

ISBN 978-91-27-82730-1

9 789127 827301

NOK_LUNDAHL_HIRSH_HALLBAR_BEDOMNING.indd Alla sidor

2021-03-03 15:24

Hållbar_orig.indd 2

2021-03-11 14:07

INNEHÅLL

Medverkande författare 7 P rolog: Christian Lundahl & Åsa Hirsh 12

KAPITEL 1

Lärarprofessionalism när bedömning är betyg 27 Larissa Mickwitz

KAPITEL 2

Betygssättning och ­föräldrakrav 47 Kathleen Falkenberg

KAPITEL 3

Hur använder lärare b ­ edömning i tidig läsundervisning? 67 Ulrika B Andersson

KAPITEL 4

Hållbar dokumentation 85 Åsa Hirsh

KAPITEL 5

Betyg och prestationsemotioner – en hållbar bedömningspraktik? 106 Håkan Löfgren

KAPITEL 6

Tänkande genom ­meriter 128 Eric Larsson

KAPITEL 7

Ansträngning och betyg – uppfattningar om rättvis bedömning 147 Bettina Vogt

KAPITEL 8

Tro och tvivel – nationella prov ur ett elevperspektiv 166 Eric Borgström

KAPITEL 9

Analytisk och holistisk bedömning 188 Anders Jönsson

Hållbar_orig.indd 5

2021-03-11 14:07

KAPITEL 10

Hållbar utformning och användning av nationella prov 201 Gudrun Erickson, Anne Palmér & Astrid Pettersson

KAPITEL 11

Återkopplings­praktiker inom yrkes­ut­bildning

227

Anna Öhman KAPITEL 12

Specialpedagogisk kunskapsbedömning 250 Anette Bagger

KAPITEL 13

Hållbart lärande genom hälsofrämjande bedömningspraktiker 269 Larissa Mickwitz & Pia Skott

KAPITEL 14

Prov i ett hållbart u ­ tbildningssystem 295 Christina Wikström

KAPITEL 15

Den eviga betygsfrågan 318 Christian Lundahl

KAPITEL 16

Bedömningspraktiker, språkbruk och likvärdighet 338 Anna W Gustafsson

KAPITEL 17

Internationella kunskapsbedömningar – hur används PISA? 357 Christian Lundahl & Margareta Serder

Epilog: Åsa Hirsh & Christian Lundahl

Hållbar_orig.indd 6

383

2021-03-11 14:07

Medverkande författare

Ulrika B Andersson är doktorand i pedagogik och har en inriktning mot bedömning och tidig läsundervisning vid Linköpings universitet. I avhandlingsarbetet intresserar hon sig för framåtsyftande bedömning, lärares användning av bedömning och bedömningsstöd för att anpassa tidig läsundervisning samt effekter på elevers läsutveckling av de anpassningar som görs.

Hon har en bakgrund som rektor i för- och grundskola och som leg. lärare och lekarbetspedagog på lågstadiet.

Anette Bagger är biträdande lektor i pedagogik med inriktning specialpedagogik vid Örebro universitet. Bagger är forskningsledare för forskningsgruppen Specialpedagogik, Utbildning och Lärande. Baggers forskningsintressen består framför allt av kunskapsbedömning av och med elever i behov av stödinsatser och matematikdidaktik. Bagger har undervisat på speciallärar-, specialpedagog- och grundlärarprogrammen och då särskilt om lärande, undervisning och kunskapsbedömning av och med elever i behov av stöd.

Eric Borgström är lektor i svenska språket vid Örebro universitet. Borgström forskar om skrivande, skrivundervisning och bedömning av skrivande. Han undervisar bland annat på grundlärarprogrammet och ämneslärarprogrammet, inriktning svenska, och tilldelades läsåret 2017/2018 Örebro studentkårs pedagogiska pris. Eric har deltagit i flera forsknings- och utvärderingsprojekt om nationella prov, och publicerat flera artiklar och rapporter i ämnet.

Gudrun Erickson är professor i pedagogik med inriktning språk och bedömning vid Göteborgs universitet. Med bakgrund som lärare och lärarutbildare arbetar hon sedan länge nationellt och internationellt med forsknings- och utvecklingsfrågor kring språkbedömning. Hon är vetenskaplig ledare för de nationella provmaterialen i engelska och moderna språk. Mellan 2013–2016 var hon ordförande för EALTA, European Association for Language Testing  | 7

Hållbar_orig.indd 7

2021-03-11 14:07

and Assessment, och aktiv i utvecklingen av organisationens riktlinjer för god bedömning. År 2020 mottog hon British Councils utmärkelse International Assessment Award.

Kathleen Falkenberg är universitetslektor i jämförande och internationell pedagogik vid Humboldt-Universität zu Berlin. Hon forskar om kunskapsbedömning och bedömningskulturer i olika länder med fokus på lärare och deras roll inom bedömning och betygssättning. Ett annat viktigt forskningsintresse är marknadisering inom utbildningssektorn som global trend. Hon undervisar i pedagogik och lärarutbildning.

Anna W Gustafsson är docent i svenska språket vid Lunds universitet. Hon forskar om språkbruk i texter och samtal i samhället och om ordförståelse och metaforer. Anna har undervisat på bland annat på Språkkonsultprogrammet, framför allt i text- och diskursanalys, språksociologi och interkulturell kommunikation. Hon har medverkat i böcker och artiklar såväl nationellt som internationellt, till exempel om språkbruk i vårdsamtal, metaforer i cancerbloggar och ordförståelse i högskoleprovet. Åsa Hirsh är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse riktas mot frågor som rör pedagogisk bedömning, lärares formativa klassrumsarbete, professionsdriven skolutveckling samt organisation och ledning av skolutvecklande processer. Åsa är också utbildningschef och programledare för rektorsprogrammet vid Göteborgs universitet.

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad. Han är verksamhetsledare för forskningsplattformen ”Lärande i samverkan”, som på olika sätt stödjer praktiknära forskning i samarbete mellan forskare på högskolan respektive verksamma i skolor och förskolor. Anders egna forskningsintressen är bedömning, betygssättning och återkoppling. Han har publicerat ett antal böcker och flera artiklar kring bedömning i svenska och internationella tidskrifter och antologier.

8 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 8

2021-03-11 14:07

Eric Larsson har disputerat i pedagogik vid Stockholms universitet och intresserar sig framför allt för utbildningssociologiska och utbildningsgeografiska frågor som bland annat innefattar skola, stad, social klass och samhällsförändring. Idag arbetar Eric som vikarierande lektor vid Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Christian Lundahl är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Lundahl forskar om utbildningshistoria, internationella jämförelser och kunskapsbedömning. Han har bland annat undervisat på Studie- och yrkesvägledarprogrammet, lärarutbildningen och rektorsutbildningen kring statlig styrning, utvärdering och bedömning. Christian är vetenskaplig ledare för flera forskningsprojekt kring kunskapsbedömning och utbildningshistoria och har publicerat ett antal böcker och flera artiklar kring bedömning och utbildningshistoria i svenska och internationella tidskrifter och antologier.

Håkan Löfgren är biträdande professor i pedagogik och dekan för området för utbildningsvetenskap vid Linköpings universitet. Löfgrens forskning handlar om utbildningspolitik, betyg och bedömning samt lärarprofession.

Han har lett och medverkat i flera projekt som, främst ur ett elevperspektiv, intresserar sig för de många bedömningar som görs i samband med införandet av nya betygssystem och förändrade bedömningspraktiker i svensk skola.

Hans forskning finns publicerad i flera svenska antologier och i internationella tidskrifter.

Larissa Mickwitz är filosofie doktor i pedagogik och anställd som lektor i didaktik vid Stockholms universitet. Hon har även en bakgrund som lärare i gymnasieskolan. Hennes forskningsintresse rör frågor om lärarprofessionens villkor i mötet mellan reglering och verksamhet där hon bland annat har intresserat sig för betygens betydelse för lärarens handlingsmöjligheter.

Anne Palmér är universitetslektor och docent i svenska vid Uppsala universitet.

Hon forskar inom fältet svenska med didaktisk inriktning, om muntlighet, elevers skrivande och bedömning, och har publicerat såväl kurslitteratur som vetenskapliga artiklar i ämnena. Hennes undervisning är främst förlagd till  | 9

Hållbar_orig.indd 9

2021-03-11 14:07

svensklärarutbildningen, och hon är också flitigt anlitad inom lärarfortbildning.

Anne har lång erfarenhet av utveckling av nationella prov och är vetenskaplig ledare för de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk.

Astrid Pettersson är professor emeritus i pedagogik med inriktning mot utvärdering och matematikämnets didaktik vid Stockholms universitet.

Hennes forskning är främst inriktad mot kunskapsutveckling i matematik och hur elever löser uppgifter i matematik. Under flera år var hon projektledare och vetenskaplig ledare för PRIM-gruppen, som utvecklar nationella prov och bedömningsstöd i matematik för grundskolan, grundsärskolan och gymnasieskolans inledande matematikkurser. Hon var 2007–2013 föreståndare för den nationella forskarskolan i pedagogisk bedömning. Astrid har sedan PISA:s införande och fram till och med 2015 års undersökning varit ansvarig på institutionsnivå för matematikdelen i Sverige. Hon har lett forskningscirklar i bedömning för verksamma lärare. Hon tilldelades 2016 Lärarstiftelsens högre särskilda stipendium för ”sina insatser inom forskning och utredning på det pedagogiska området som på ett framgångsrikt sätt varit till gagn för lärarkåren”.

Margareta Serder är lektor i utbildningsvetenskap vid Malmö universitet med inriktning mot bedömning. Hon forskar och undervisar om internationella mätningar och jämförelser, utvärdering och forskningsbaseringen av skolan samt om skolans marknadisering och kommersialisering. Dessförinnan arbetade hon som högstadielärare i ämnena matematik, naturvetenskap och teknik. Margareta har medverkat i en rad antologier på utbildningsområdet, däribland Bedömning i och av skolan samt Bortom PISA. Pia Skott är docent i pedagogik och utbildningschef för rektorsprogrammet vid Stockholms universitet. Hon forskar om skolors styrning, ledning och ledarskap och har haft två större projekt om rektors lärande och utbildning.

De senaste projekten har handlat om ledarskap för hälsofrämjande och hållbar skolutveckling. Genomgående för studierna är att hon intresserar sig för vad som sker i mötet mellan generella styrningsideal och lokala genomförandepraktiker i olika kontexter.

10 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 10

2021-03-11 14:07

Bettina Vogt är filosofie doktor och verksam som lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon forskar bland annat om bedömning och betygssättning och fokuserar på frågor relaterade till läroplansteori och komparativ pedagogik.

För närvarande ingår hon i ett forskningsprojekt som undersöker likvärdighet och kunskapssegregation i undervisningsprocesser. I lärarutbildningens olika program ansvarar hon för och undervisar i olika kurser om bedömning och betygssättning.

Christina Wikström är docent i beteendevetenskapliga mätningar vid Umeå universitet. Wikström har innan sin forskarbana en bakgrund som lärare och provutvecklare. Hon har undervisat om provkonstruktion och bedömningskurser framför allt på lärarprogrammen, på senare tid huvudsakligen inom forskarutbildning, och har bland annat gett ut en bok om provkonstruktion.

Hon forskar huvudsakligen om validitetsfrågor kopplade till bedömning, prov och urval, och leder Högskoleprovets vetenskapliga råd. Christina är också engagerad i internationella organisationer som AEA-Europe och NERA och är vice koordinator för forskarskolan och forskarnätverket QRM, som är ett långsiktigt samarbete mellan Göteborgs universitet och Umeå universitet.

Anna Öhman är filosofie doktor i pedagogiskt arbete och arbetar som universitetslektor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Örebro universitet. Hon har bakgrund som gymnasielärare och specialpedagog, och arbetar med utbildning av lärare, specialpedagoger och rektorer. Hennes forskning handlar om bedömnings- och återkopplingspraktiker inom yrkesutbildning och för närvarande forskar hon om gymnasieelevers erfarenheter av särskilt stöd och inkludering. Anna har publicerat texter i svenska antologier och flera artiklar i internationella tidskrifter.

 | 11

Hållbar_orig.indd 11

2021-03-11 14:07

PROLOG Christian Lundahl & Åsa Hirsh Den här boken introducerar begreppet hållbar bedömning. Det är inte helt entydigt vad vart och ett av de båda orden som ingår i begreppet står för och det är det vi ska reda ut här. Vi börjar med begreppet bedömning och ger det en historisk förankring och går sedan över begreppet hållbar utveckling för att visa hur hållbar bedömning handlar om bedömningar som tillfredsställer aktuella behov i och runt skolan samtidigt som blicken vänds mot framtida behov av socialt och ekologiskt välstånd. Vi menar att en hållbar bedömning tar sikte mot frågor om bildning, välbefinnande och utveckling för att understödja ett livslångt och hållbart lärande.

Från examination till bedömning för lärande Formell bedömning av vad andra kan har en historia som till och med är längre än den formella utbildningens.1 Det var i Kina för cirka 2 000–3 000 år sedan som kunskapsexaminationer först såg dagens ljus. En förklaring till varför examinationerna uppstod just där är att det i Kina saknades en naturlig härskande klass vilket skiljde Kina från de europeiska kulturerna.

Att ”regera” som ämbetsman under kejsaren blev något man var tvungen att kvalificera sig för genom examination. I det tidiga Kina fanns heller inget särskilt utbildningssystem för ”ämbetsmannakonst” utan examinationen skedde utifrån hur väl man kunde uppvisa mer allmänna färdigheter som musik, skrivkonst, poesirecitering, ridning och så vidare. Det fanns alltså ingen utbildning som i sig kunde fungera särskiljande utan det var just 1. Delar av denna historieskrivning har tidigare återgetts i Lundahl, 2010.

12 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 12

2021-03-11 14:07

examinationen som användes för urval och värdering av ”livets konster”. Den kinesiska principen att meritera sig för högre tjänster genom examination ska senare ha förespråkats av bland andra François Voltaire (1694–1778) i debatter som föregick den franska revolutionen (DuBois, 1970). Examinationen som princip för urval till högre tjänster kan också ha spridits från Kina genom den jesuitiska missionären Matteo Ricci i början av 1600-talet som skrev om detta i sina reserapporter. Jesuiterna ska dock redan innan dess ha förespråkat individuell tävling i undervisning (Eckstein & Noah, 1993). I Sverige stöter vi på examinationen i vår första skolstadga från 1571 där det framgår att skolmästaren, rektorn, ska examineras före anställning (Lundahl, 2006). Under 1600-talet och framåt skrivs sedan också fram examinerandet av lärjungarna och av deras kunskaper. Såväl sammanfattande, så kallad summativ bedömning, som för lärandet stödjande bedömning, så kallad formativ bedömning, beskrivs ingående i de svenska läroverkens läroplaner under 1600–1800-talet (Lundahl, 2006; se även Lundahl, 2010).

Bedömningen i form av examinationer har fyllt en central funktion som meritokratisk grund för kvalifikation och urval. Men bedömningen är inte bara till för den enskilde individen utan hela skolans legitimitet vilar på dess bedömningar.

Idéhistorikern Karin Johannisson har ur ett historiskt perspektiv beskrivit hur viktiga läkarens bedömningar, eller diagnoser, har varit för läkarkårens status: ”För läkaren bekräftar diagnosen hans/hennes professionella kompetens och förmåga att spåra, tolka och klassificera” (Johannisson, 2006, s.

30). Samma typ av resonemang har Bourdieu och Passeron (1977) lyft i en tolkning av det franska examensväsendets historia. Lärarkårens legitimitet och självbestämmande bottnar i hur omvärlden ser på skolinstitutionens bedömningar. Bourdieu och Passeron menar att det inte räcker att förstå kunskapsbedömningar ur ett samhällsperspektiv, det vill säga utifrån samhällets behov av sortering. Man behöver också ställa frågor om vad examinationer fyller för funktion inom ramen för skolinstitutionens autonomi och dess legitimitet, samt därigenom för lärares professionalisering.

Examinationerna är en av anledningarna till att utbildningssystemet lyckats erövra och upprätthålla ett visst självbestämmande. Det var genom de examinationer som skolväsendet hade exklusivitet på, som det bestämdes Prolog | 13

Hållbar_orig.indd 13

2021-03-11 14:07

vilka kunskaper som var värdefulla, samt i vilken mån individen förvärvat dem. Genom denna autonoma position kunde utbildningssystemet sörja för återväxten inom den egna lärarkåren genom att sätta upp vissa normer för vilka kunskaper en lärare behöver. Men för att också lyckas upprätthålla autonomi i ett mer komplext samhälle måste skolsystemet lyckas översätta nya yttre förväntningar, som att utbildning ska kunna leda till andra yrken än läraryrket, till sina egna normer för kunskap och kunskapsförvärvande.

När utbildningssystemets sätt att klassificera individer efter de kunskaper som erbjuds inom detta system också blir grunden för samhällelig ordning erhåller utbildningssystemet sin samhälleliga legitimitet. En strategi som använts inom utbildningssystem för att övertyga samhället om att just dess bedömningar av individens potential är de mest relevanta, har varit att hävda att elevernas individuella resultat uppnåtts i hård tävlan med andra (Bourdieu & Passeron, 1977). Härigenom får också skolans urval av kunskaper en särskild status. Det som bedöms anses gärna vara de viktigaste kunskaperna, eller som Marx uttryckt det, examinationen är ”det byråkratiska dopet av … profan kunskap till helig kunskap” (Marx, 1977, s. 57, förf. övers.). Vi kan alltså säga att skolans bedömningar fyller funktioner för institutionen själv, för individen och för samhället.

Bedömningens olika syften och funktioner har genom historien ibland hamnat i konflikt med varandra och med andra delar av skolans uppdrag. Vi kan tala om mer eller mindre hållbara bedömningar i förhållande till hur de främjar utbildningens syften. Vid olika tidpunkter i historien har exempelvis för mycket kunskapskontroller ansetts stå i vägen för både elevernas lärande och lärarnas undervisning. Studentexamen avskaffades 1968 då man ansåg att betyg som satts med ledning av centrala prov minskade såväl elevernas som lärarnas stress och arbetsbörda (Lundahl, 2009). Strax senare skedde en ny ”revolution” kring skolans bedömningar i relation till framväxten av vad som ofta refereras till som en ny kunskapssyn.

Folkskolan och läroverken hade präglats av en ämnescentrerad tradition där utantillkunskaper värderades högt (jfr Säljö, 2007). Redan grundskolans första två läroplaner, 1962 och 1969, samt den nya gymnasieskolans läroplan 1970 bryter av mot dessa traditioner, och betonar även värdet av kritiskt prövande, självständighet och problemlösning. 1980 års läroplan för grund14 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 14

2021-03-11 14:07

skolan tar ytterligare steg i denna riktning och markerar dessutom tydligt att kunskaperna ska knyta an till elevernas erfarenheter oavsett bakgrund.

Läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan år 1994 bekräftar slutligen övergången från, enkelt uttryckt, en syn på kunskap som substantiv till verb.

Skolan uppmanas stimulera kunskap som handling och bedöma den efter hur den syns i handling med hänsyn till de olika situationer eleverna utgår från och kan komma att hamna i. Kunskap betraktas som situationsbunden, funktionell och kulturell. Detta har ställt nya krav på prov och bedömning.

Samma kunskapssyn genomsyrar också 2011 års läroplaner och kursplaner.

På en övergripande nivå har också samhällsstrukturen ändrats mot ett ökat marknadstänkande även inom offentlig sektor, där exempelvis valfrihet och valbarhet blir centrala på ett sätt som skapar förskjutningar kring bedömningarnas huvudfunktioner.

Förvaltningen av skolan har decentraliserats och mål snarare än regler ska styra lärare och elever, vilket skapar behov av bedömning och utvärdering.

Här uppstår en spänning som tidigt identifierades i England och USA, där forskare såg att den ökade kontrollen genom omfattande utvärderingar av elevernas resultat riskerade göra lärare och elever mer stressade och skolan mer fyrkantig och tråkig. Dessutom menar man att traditionella prov inte riktigt förmår mäta de mer komplexa kunskaper läroplanerna efterfrågar.

I forskningslitteraturen om bedömningar går det att se ett tydligt skifte från en ”testkultur” till en ”bedömningskultur” (se t.ex. Dochy, 2001; Korp, 2003; Taras, 2005). År 1989 sätter den australiska pedagogen Royce Sadler begreppet formativ bedömning på kartan med den sedan dess ofta citerade artikeln ”Formative assessment and the design of instructional systems” (Sadler, 1989) där han argumenterar för autentiska bedömningsformer och för bedömningens roll i planering och genomförande av undervisningen.

Internationella bedömningsforskare börjar sedan i slutet på 1990-talet alltmer att tala om assessment for learning (afl). Tongivande namn i den diskussionen var Paul Black, Patricia Broadfoot, Carolyn Gipps, Richard Stiggins och Dylan Wiliam för att nämna några. I svensk forskning används termerna pedagogisk bedömning, lärande bedömning eller bedömning för lärande (bfl) för att beteckna den nya typen av bedömningar (Lindström & Lindberg, 2005; Jönsson, 2009; Lundahl, 2011). Testning eller bedömning handlar Prolog | 15

Hållbar_orig.indd 15

2021-03-11 14:07

nu inte i första hand om underlag för särbehandling eller placering, utan kunskapsbedömningar betraktas som en del av undervisningen och lärandet. Det betonas också att lärare och elever tillsammans planerar innehåll, metoder och bedömningsförfarande. Huvudpoängen är att bedömningar som främjar lärandet för det första måste visa var eleven befinner sig i sitt lärande, för det andra hur målet ser ut och vilka olika kriterier det finns för att nå det, och för det tredje så ska de hjälpa elever med strategier för att nå målen med hänsyn till var de befinner sig. I själva bedömningen kan allt från traditionella uppgifter till observationer, intervjuer, problemlösning, essäer, utställningar, portföljer, projektvärdering och självvärdering ingå (Lundahl, 2011; även Lundahl, 2010).

En ambition med den rörelse som kan kallas Bedömning för lärande var att minska fokus på resultatmätning och snarare använda bedömning för att hjälpa eleverna i deras lärande. I kombination med tydliga kunskapskrav i skolan blir därför bedömning en stor del av lärares och elevers vardag (Pérez Prieto & Löfgren, 2017; Hirsh, 2020). Vissa talar nu om att vi fått ”bedömning som lärande” (Torrance, 2007; Klenowski, 2009), vilket handlar om en situation där det som ska bedömas hela tiden är i fokus med följden att eleverna ständigt känner sig granskade och värderade. Även lärare ger uttryck för att undervisningen blivit mer instrumentell och mindre lustfylld.

Att ständigt bedöma andra eller att ständigt känna sig bedömd kan påverka såväl kvaliteten i lärandet som upplevelsen av stress. Detta menar vi, är ingen hållbar utveckling.

Sammantaget kan vi se tre övergripande funktioner eller syften med bedömning i dess utveckling från de första examinationerna till det vi idag kallar bedömning för lärande (jfr Tveit, 2019). Bedömning fungerar som kontroll av den enskilde men också som en utvärdering av hela skolan. Bedömning ger meriter och bekräftar därmed vilka kunskaper som anses viktiga. Och slutligen, bedömning fyller en funktion i lärandet. När vi skriver om hållbar bedömning är det i relation till dessa tre syften och vad de för med sig för skolan, lärarna och eleverna.

16 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 16

2021-03-11 14:07

Hållbar bedömning Hållbar bedömning hänger samman med tankar om hållbar utveckling vilka alltid rymmer ett framtidsperspektiv. Begreppet hållbarhet handlar om att se kritiskt på saker och ting som vi gör nu och fråga oss hur agerandet påverkar vår framtid. Ytterst handlar hållbar utveckling om en ekologisk hållbarhet och knyter an till frågor om klimat och miljö. I den så kallade Brundtlandsrapporten, som egentligen heter Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future (den svenska titeln är: Vår gemensamma framtid), framtagen av FN 1987 finns följande definition: ”En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.” Detta innebär att hållbar utveckling också handlar om social och human hållbarhet. Människor som inte mår bra, eller som lever under arma förhållanden har svårt att bidra till en hållbar utveckling. Det krävs också rätt sorts kunskaper för att vi ska kunna driva utvecklingen i en hållbar riktning och där spelar skola, utbildning och bildning en stor roll (Poeck m.fl., 2019; Boström m.fl., 2020).

Genom att fråga cirka hundra experter på utbildning och hållbar utveckling om vilka nyckelkompetenser de tyckte var viktigast att förse studenter i högre utbildning med, fick Rieckmann (2012) fram följande: Kompetens för systemiskt tänkande och hantering av komplexitet Kompetens för framsynt tänkande Kompetens för kritiskt tänkande Kompetens för att agera rättvist och ekologiskt Kompetens för samarbete i (heterogena) grupper Kompetens för aktivt deltagande Kompetens för empati och perspektivförändring Kompetens för tvärvetenskapligt arbete Kompetens för kommunikation och användning av media Kompetens för att planera och förverkliga innovativa projekt Kompetens för utvärdering Kompetens för att hantera tvetydighet och frustration (Rieckmann, 2012, s. 133, förf. övers.)

Prolog | 17

Hållbar_orig.indd 17

2021-03-11 14:07

Flera av dessa kompetenser sammanfaller med det som brukar kallas 21st century skills som unga bedöms behöva för att klara dagens och framtidens samhälle, och som har påverkat innehållet i våra senaste läroplaner (jfr Wahlström & Sundberg, 2015). Det finns en tydlig bildningsorientering i flera av dessa kompetenser. Samtidigt är bildning ett mer omfattande begrepp som tydligt pekar mot individens och kollektivets behov av självkultivering, lärande och ansvarstagande för sig och sin omgivning nu och för framtiden (jfr Sörlin, 2019). Bedömning ses ibland stå i vägen för bildningen (Willbergh, 2015), men det är just den här typen av synsätt på kompetens, lärande och kunnande som har drivit fram alternativa sätt att se på bedömning. För att främja kunskapsutveckling kring komplexa problem, kritiskt tänkande, framsynthet, samarbetsförmåga, mediehantering och så vidare krävs både en annan typ av undervisning och andra former för bedömning än vad traditionell katederundervisning med papper och penna-prov medger. Hållbarhetsfrågor karaktäriseras ofta som problem utan tydliga lösningar (Poeck m.fl., 2019). Om vi vill utbilda våra elever för att verka för en hållbar utveckling behöver vi ta in ett hållbarhetsperspektiv i såväl undervisning som bedömning.

Vad gäller bedömning gör sig en annan aspekt av hållbarhet särskilt påmind, den om prestationsrelaterad stress och risken för minskat välbefinnande i skolan. Flera olika studier de senaste tjugo åren pekar tydligt mot att elever upplever en ökad stress i skolan (se Skolverkets rapportserie Attityder till skolan; Folkhälsomyndigheten, 2018). Orsakerna kan vara flera, men det är rimligt att tro att skolresultatens allt tydligare tillskrivna betydelse för elevernas framtid spelar in, samt övergången till ett betygssystem med en tydlig gräns mellan godkänt och underkänt resultat. Det senaste betygssystemet som infördes 2011 med betyg från årskurs 6 och i fler skalsteg verkar ytterligare ha bidragit till ökad stress och oro bland eleverna (Skolverket, 2016; Högberg m.fl., 2021). Detta är allvarliga signaler som tyder på att ökade krav visserligen kan få elever att arbeta hårdare, men att de inte gör det på ett sätt som är hållbart i längden.

I ett system med betoning på hög måluppfyllelse intresserar vi oss för hur en hållbar bedömning kan etableras inom ramen för ett högt förväntningstryck på elever, lärare och skolledare. Syftet med boken är att teoretiskt och 18 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 18

2021-03-11 14:07

praktiskt problematisera och utveckla kunskaper om hur en bedömningskultur kan se ut där elever och personal kan arbeta mot goda resultat utan att hälsa, lust och lärande går förlorat på vägen. Ökat fokus på elevers prestationer och på skolans resultat bär mycket gott med sig, men vi får också allt fler indikationer på ökad stress, oro och arbetsbelastning. I exempelvis forskningsprojektet Skolbarns hälsovanor visar det sig att nästan dubbelt så många 13-åriga flickor och pojkar känner sig stressade av skolarbetet nu, jämfört med för fyra år sedan. Hos 15-åriga flickor säger sig över hälften ha huvudvärk, svårt att sova eller känner sig deppiga och nedstämda flera gånger i veckan (Folkhälsomyndigheten, 2018). I en utvärdering från Skolverket 2018 genomförd i årskurs 7–9 svarar drygt en tredjedel av eleverna att de ofta eller alltid är stressade i skolan. Studien visar också att andelen elever som upplever stress inte ökade mellan 2009 och 2012, men att det mellan 2012 och 2018 har skett en signifikant ökning. Flickor svarar i högre grad än pojkar att de ofta eller alltid är stressade. I grundskolan och gymnasieskolan är andelen stressade flickor dubbelt så stor jämfört med andelen pojkar. I grundskolan är det cirka 50 procent flickor och 25 procent pojkar, i gymnasieskolan är det nästan 70 procent flickor och cirka 35 procent pojkar som oftast eller alltid känner sig stressade i skolan (Skolverket, 2019, s. 95). Dessutom visar 2018 års attitydundersökning att knappt hälften av de äldre eleverna upplever att skolan ger dem lust att lära sig mer. Denna andel har minskat sedan 2015 (Skolverket, 2019, s. 92–100).

Skolverkets utvärderingar visar tydligt att också lärare upplever ökade krav och en ökad arbetsbelastning. Fyra av tio lärare känner sig stressade i skolan (Skolverket, 2019). Därtill uppger många lärare att de upplever en ökad betygshets. Inte minst vittnar lärare om en press att sätta höga betyg (Mickwitz, 2015), samtidigt som de också upplever en ökad administrativ arbetsbörda med att tolka kursplaner, kunskapskrav och andra styrdokument (Wahlström & Sundberg, 2015). Även skolledare lever under trycket av måluppfyllelse, dels sett utifrån att alla elever, enligt lag, har rätt att utvecklas så mycket som möjligt (Ärlestig m.fl., 2016), dels som en förväntan från skolhuvudmännen att nå goda resultat, oftast då betraktat som betygsresultat.

Det är inte särskilt vanligt, vare sig i forskning eller bland allmänheten, att betrakta höga prestationer eller hög ambitionsnivå som något annat än Prolog | 19

Hållbar_orig.indd 19

2021-03-11 14:07

önskvärt. Det uppfattas snarare som att det är en bra träning för högpresterande eller elever med höga ambitioner att underställa sig höga krav. En rik belöning kan dessutom vänta för dem som tar sig igenom en utbildning med höga betyg. Myntet kan dock ha en baksida. Problemet är att det inte är säkert att det är så bra rent kunskapsmässigt, eller för framtida förhållningssätt till arbete, att bara jobba på utifrån en hög arbetskapacitet. Inom management- och karriärvägledningsbranschen kan man exempelvis se att så kallade överambitiösa anställda (eng. overly ambitiuos employees) ofta får problem med att arbeta i grupp, att gå utanför ramarna eller upprätthålla goda relationer till kollegor. Inom arbetslivsforskning har man noterat att individer med hög ambitionsnivå ibland drabbas av problem med att inte kunna prioritera eller sortera i arbetsmängden, utan försöker göra allt och det ganska fort. De kan utveckla en överdriven perfektionism och få svårt att delegera. Risken är också att de inte utmanar sig eller vågar ta omvägar (McClelland, 1987).

Poängen med begreppet hållbar bedömning är att det både handlar om bedömning som främjar en hållbarhet på individnivå, och om en hållbar syn på kunskap och lärande även på systemnivå. Eller som Boud (2000) uttryckt det, bedömningen är hållbar om den ”uppfyller behov i nuet utan att kompromissa med studenternas förmåga att uppfylla sina egna framtida lärandebehov” (Boud, 2000, s. 151, förf. övers.).

Som vi ser det handlar hållbar bedömning på ett övergripande plan om skolans möjligheter att utbilda våra elever till att verka för en hållbar utveckling. Hur man arbetar med bedömning spelar här för det första roll för hur elever och lärare ska hålla i en alltmer prestationsorienterad skola. För det andra handlar det om att värna att skolans kunskaper fyller en funktion för eleverna nu och i deras framtid. En allt för prestationsorienterad skola riskerar att föra med sig ett ytligt och instrumentellt lärande, och detta i en tid när gedigna kunskaper, kritisk förmåga och kreativt tänkande är mer centralt än någonsin som en motvikt mot postsanningar, det vill säga påståenden där sanningen görs irrelevant, och populism. För det tredje handlar hållbar bedömning om att bedömningsinstrument, som återkoppling i klassrummen men också mer formella bedömningar som prov, betyg och utvärderingar, håller hög kvalitet och att vi värnar om rimliga tolkningar av resultatdata.

20 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 20

2021-03-11 14:08

Att känna till styrkor och svagheter med olika typer av bedömningar är vitalt för med vilken säkerhet vi kan uttala oss om hur enskilda elever eller hela skolor ligger till.

Bokens disposition Vi har valt att disponera boken utifrån fyra olika perspektiv. Bokens första fyra kapitel har ett tydligt lärarperspektiv på bedömning, något som varit ganska ovanligt i forskning. Det första kapitlet av Larissa Mickwitz handlar om betygens inflytande i lärarens dagliga arbete i skolan. Mickwitz diskuterar hur det kommer sig att betygssättningen fått ett så stort inflytande över lärares arbete och med vilka konsekvenser samt vilka möjligheter lärare har att hävda professionalism i bedömningsarbetet. Nästa kapitel av Kathleen Falkenberg bygger på en jämförelse mellan svenska och tyska lärare och hur de upplever föräldrarnas roll och krav i bedömningsprocessen. Detta sätter hon sedan i relation till olika sätt att förstå rättvisa och därigenom vad som blir en rättvis betygssättning. I Ulrika B Anderssons kapitel är det lärarens egen användning av de bedömningar som görs som belyses, det vill säga hur läraren använder bedömningsinformation för att anpassa undervisningen. Mer specifikt handlar Anderssons text om hur lärare använder bedömningar i tidig läsutvecklingsundervisning. Åsa Hirshs kapitel fokuserar på ett vanligt inslag i lärares vardag, arbetet med olika former av bedömningsbaserad dokumentation. Hirsh skiljer mellan pedagogisk-didaktisk dokumentation och administrativ dokumentation och menar att ett hållbart dokumentationsarbete förutsätter en dialog mellan aktörer på olika nivåer i skolsystemet. Hållbarhetsfrågan avser såväl lärares arbetsbelastning som innehållet i det som kommuniceras till elever och vårdnadshavare i de dokumentationssystem som används.

Kapitlen med ett elevperspektiv inleds genom att titta på bedömning och betygssättning av yngre barn, på mellanstadiet. Håkan Löfgren skriver om vilka positiva och negativa känslor betyg och bedömning kan väcka hos olika elever. I Eric Larssons kapitel är det de högpresterande eleverna som står i fokus, en elevgrupp som relativt sällan uppmärksammas i bedömningsforskning. Larsson diskuterar hur ett tänkande genom meriter, det vill säga med Prolog | 21

Hållbar_orig.indd 21

2021-03-11 14:08

fokus på de höga resultaten, påverkar dessa elevers strategier i skolan samt hur de försöker hantera prestationsrelaterad studiestress. Kapitlet därefter av Bettina Vogt fokuserar på elevers upplevelser av rättvis bedömning i en studie av svenska och tyska elever. Av särskilt intresse här blir ansträngningens betydelse för uppfattningen om huruvida ett betyg är rättvist eller inte. Det sista kapitlet med ett elevperspektiv handlar om de nationella proven och fokuserar särskilt på det som brukar kallas för testängslan. I det beskriver Eric Borgström hur elever resonerar om de nationella proven och de känslor dessa väcker samt hur de ser på provens värde och legitimitet. Nationella prov skapar stor ängslan hos många elever och Borgström menar att om de ska genomföras på mer hållbara vis så är det viktigt hur lärarna kommunicerar runt dem och hur de använder provens resultat.

Kapitlen med ett mer didaktiskt perspektiv varvar vissa generella diskussioner om bedömning och didaktik med hur bedömningar kan behöva anpassas till ämne och specifika situationer. I det första kapitlet med ett didaktiskt perspektiv diskuterar Anders Jönsson skillnaden mellan så kallad analytisk bedömning och holistisk bedömning i relation till olika syften med bedömningarna. Han menar att en hållbar bedömning förutsätter en lyhördhet inför hur lärare bäst har användning för olika typer av bedömningar. Gudrun Erickson, Anne Palmér och Astrid Pettersson beskriver i sitt kapitel de olika ämnesanpassningar som sker i konstruktionen av nationella prov i engelska, svenska och svenska som andraspråk, respektive i matematik. Författarna visar med vilka principer proven behöver konstrueras för att svara mot krav på hållbarhet, rättssäkerhet, rättvisa och etik.

Därefter följer tre kapitel som är mer klassrumsnära. Anna Öhman beskriver i sitt kapitel några återkopplingspraktiker inom yrkesförberedande gymnasieutbildningen, här representerat av frisörutbildningen. Frågan om hållbarhet diskuteras i relation till hur återkoppling kan bidra till ett lärande som utvecklar både elevers yrkesskicklighet och deras livslånga lärande.

Nästa kapitel av Anette Bagger har ett specialpedagogiskt perspektiv på bedömning. För elever i behov av stöd förutsätter och villkorar lärande, delaktighet och kommunikation varandra, beskriver Bagger, och därför blir delaktighet och tillgänglighet centrala aspekter för hållbarhet i den specialpedagogiska kunskapsbedömningen. Kapitlet av Larissa Mickwitz och 22 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 22

2021-03-11 14:08

Pia Skott fokuserar på de lärare och elever som når riktigt höga prestationer i skolan. En baksida med en skolkultur som bygger på höga prestationer kan bli den stress både lärare och elever kan hamna i. Mickwitz och Skott menar att man genom ett breddat och medvetet bedömningsarbete kan göra lärare delaktiga i ett förebyggande och hälsofrämjande arbete för sin egen och elevers hållbarhet. Bokens didaktiska perspektiv avslutas sedan med ett mer principiellt kapitel om konsten att göra bra prov. I detta går Christina Wikström igenom grundläggande principer för hur valida (giltiga) och reliabla (tillförlitliga) prov kan konstrueras och diskuterar hur dessa aspekter är centrala när det gäller utbildningens betydelse för en mer övergripande hållbar utveckling.

Boken avslutas med tre kapitel som diskuterar hållbar bedömning ur ett styrningsperspektiv, det vill säga hur bedömning används politiskt och byråkratiskt för att påverka och styra arbetet i skolan. Det första kapitlet här av Christian Lundahl handlar om den eviga betygsfrågan. Evig i en sådan mening att den ständigt tycks omtvistad och att dess regelverk ständigt justeras, revideras och omtolkas. Lundahl menar att detta är en konsekvens av att betygssystem sällan utgått från lärarnas och elevernas perspektiv och att vägen mot ett mer hållbart betygssystem behöver gå genom utbildning, fortbildning och kollegiala arbetsprocesser samtidigt som skolmyndigheterna också lyssnar på lärare och elever i dessa frågor. Anna W Gustafssons kapitel handlar om hur det språk som används i bedömningskriterier skapar normer för hur olika kunskaper värderas – normer som kan diskuteras. I en analys av Skolverkets bedömningsstöd, Språket på väg, visar hon att de ideal som tonar fram när förmågor i kunskapskraven konkretiseras i olika nivåer inte bara handlar om kunskap, utan också om ett sätt att vara i världen som är kulturellt och socialt kodat. Det finns en risk menar Gustafsson att man därmed signalerar till eleverna att detta kulturella och socialt kodade sätt att vara i världen kommer att bedömas. Bokens sista kapitel av Christian Lundahl och Margareta Serder lyfter blicken mot storskaliga internationella kunskapsmätningar, och då särskilt den så kallade PISA-undersökningen.

Lundahl och Serder visar hur det uppstår en politik kring PISA-resultaten där resultaten brukas och missbrukas för allehanda syften och ändamål.

Författarna menar att hållbar bedömning utifrån internationella kunskapsProlog | 23

Hållbar_orig.indd 23

2021-03-11 14:08

mätningar förutsätter finkorniga och försiktiga analyser av resultaten men också långsiktiga perspektiv kring hur de kan användas.

I epilogen diskuterar sedan redaktörerna hur de olika kapitlen i boken bidrar till hur vi kan förstå och praktisera en mer hållbar bedömning sett ur ett elev-, lärar- och samhällsperspektiv.

Referenser Boström, M., Lundahl, C. & Öhman, J. (2020). Humanistiska och samhällsvetenskapliga perspektiv på bildning och hållbar utveckling. Rapporter i Pedagogik 23. Örebro: Örebro universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap. https://www.oru.se/contentassets/ a9223a988167438cb1dd78e959ba2aca/humanistiska-och-samhallsvetenskapliga-perspektiv-pa-bildning-och-hallbar-utveckling.pdf Boud, D. (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, 22(2), 151–167.

Bourdieu, P. & Passeron, J. (1977). Reproduction in education, society and culture, (eng. utg.) London: Sage.

Dochy, F. (2001). Educational assessment: Major developments. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, s. 4249–4255.

Elsevier Science Ltd. DuBois, P. H. (1970). A history of psychological testing. Boston: Allyn and Bacon.

Eckstein, M. A. & Noah, H. J. (1993). Secondary school examinations.

International perspectives on policies and practice. New Haven & London: Yale University Press.

Folkhälsomyndigheten. (2018). Varför har den psykiska ohälsan ökat bland barn och unga i Sverige? Utvecklingen under perioden 1985−2014. Folkhälsomyndigheten.

Hirsh, Å. (2020). When assessment is a constant companion: students’ experiences of instruction in an era of intensified assessment focus.

Nordic Journal of Studies in Educational Policy, (6)2, 89–102.

24 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 24

2021-03-11 14:08

Högberg, B., Lindgren, J., Johansson, K. & Strand, M. (2021). Consequences of school grading systems on adolescent health: evidence from a Swedish school reform. Journal of Education Policy, 36(1), 84–106.

Johannisson, K. (2006). Hur skapas en diagnos? Ett historiskt perspektiv.

I: G. Hallerstedt (red.), Diagnosens makt. Om kunskap, pengar och lidande. Göteborg: Daidalos.

Jönsson, A. (2009). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.

Klenowski, V. (2009). Assessment for learning revisited: an Asia-Pacific perspective. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16(3), 263–268.

Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Forskning i fokus, nr 13. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Fritzes.

Lindström, L. & Lindberg, V. (red.) (2005). Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS förlag.

Lundahl, C. (2006). Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Arbetsliv i omvandling 2006:8. Doktorsavhandling, Uppsala universitet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

Lundahl, C. (2009). Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, utmaningar. Lund: Studentlitteratur.

Lundahl, C. (2010). Varför bedömer vi kunskap? I: C. Lidberg, U. P. Lundgren & R. Säljö (red.), Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare (s. 255–292). Stockholm: Natur & Kultur.

Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.

Marx, K. (1977). Critique of Hegel’s philosophy of right. CUP Archive. https:// issuu.com/shangoking/docs/marx---critique-of-hegel-s-philosophy-of-right McClelland, D. C. (1987). Human motivation. CUP Archive.

Mickwitz, L. (2015). Den professionella lärarens möjlighetsvillkor. Utbildning & Demokrati, 24(2), 33–54.

Pérez Prieto, H. & Löfgren, H. (2017). Att ständigt bli bedömd: elevers berättelser om betyg och nationella prov. Lund: Studentlitteratur.

Poeck, K. V., Östman, L. & Öhman, J. (red.) (2019). Sustainable development teaching: ethical and political challenges. Abingdon, Oxon: Routledge.

Prolog | 25

Hållbar_orig.indd 25

2021-03-11 14:08

Rieckmann, M. (2012). Future-oriented higher education: which key competencies should be fostered through university teaching and learning?

Futures, 44(2), 127–135.

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119–144.

Skolverket. (2012). Attityder till skolan. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2016). Attityder till skolan 2015. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2019). Attityder till skolan 2018. Stockholm: Skolverket.

Säljö, R. (2007). Lärande, kunskap och kampen mellan traditionalism och progressivism. I: K. Åmossa (red.), I kunskapens namn – en antologi om kunskap, makt och kreativitet (s. 10–23). Stockholm: Lärarförbundet.

Sörlin, S. (2019). Till bildningens försvar: Den svåra konsten att veta tillsammans. Stockholm: Natur & Kultur.

Taras, M. (2005). Assessment – summative and formative – some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466–478.

Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post-secondary education and training can come to dominate learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14(3), 281–294.

Tveit, S. (2019). Policy legitimation of educational assessment reforms. The cases of Norway and Sweden. Doktorsavhandling. Oslo: Oslo universitet.

Wahlström, N. & Sundberg, D. (2015). Theory-based evaluation of the curriculum Lgr 11a. Working paper 2015:11. Uppsala: IFAU. Willbergh, I. (2015). The problems of ’competence’ and alternatives from the Scandinavian perspective of Bildung. Journal of Curriculum Studies, 47(3), 334–354. doi:10.1080/00220272.2014.1002112 Ärlestig, H., Day, C. & Johansson, O. (red.) (2016). A decade of research on school principals cases from 24 countries. Cham: Springer International Publishing.

26 | Hållbar bedömning

Hållbar_orig.indd 26

2021-03-11 14:08

K A PITEL 1

LÄRARPROFESSIONALISM NÄR BEDÖMNING ÄR BETYG Larissa Mickwitz Detta kapitel handlar om betygens inflytande i lärarens dagliga arbete i skolan. I kapitlet diskuteras hur det kommer sig att betygssättningen fått ett så stort inflytande över lärares arbete och med vilka konsekvenser.

Dessa frågor sätts vidare i relation till lärarens möjligheter att hävda profes­ sionalism i bedömningsarbetet.

Inledning De senaste decennierna har betygen rönt allt större uppmärksamhet i den skolpolitiska debatten och i det offentliga samtalet i stort. Det har i hög utsträckning handlat om tillförlitligheten i lärarens betygssättning och huruvida betygssättningen är likvärdig mellan skolor. Betygens betydelse i skolverksamheten har också ökat. Lärare vittnar bland annat om att de lägger ner alltmer av sin arbetstid på frågor som handlar om betyg. Det gäller inte bara betygssättningen i sig utan även att grunderna för betygssättningen ska dokumenteras och motiveras till elever och vårdnadshavare.

Att betygen fått så stort utrymme i skolverksamheten och i den skolpolitiska debatten kan förstås i ljuset av att betygens betydelse sedan 1990-talets skolpolitiska reformer flerfaldigats. Det tidigare relativa betygssystemet hade framför allt som uppgift att differentiera eleverna för urval till högre studier.

I utredningsarbetet inför betygsreformen 1994 uttrycktes en tillförsikt att betygens betydelse som urvalskriterium skulle minska. Genom en minskad Lärarprofessionalism när bedömning är betyg | 27

Hållbar_orig.indd 27

2021-03-11 14:08

L D N I NGS

BI

FOTO: TERESIA LUNDAHL

CHRISTIAN LUNDAHL är professor i pedagogik vid Örebro universitet, med många års erfarenhet av arbete inom lärarutbildning och skolutveckling.

Lundahl har lett flera forskningsprojekt kring kunskapsbedömning.

UT

FOTO: DAYFOTOGRAFI

ÅSA HIRSH är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet, med mångårig erfarenhet av lärarutbildning och fortbildning av lärare och rektorer.

Hirsh har lett och deltagit i flera forskningsprojekt kring bedömning och skolutveckling.

NA

Dessutom fokuserar boken på lång- och kortsiktiga konsekvenser av kunskapsbedömningar för såväl elevers som personals bildning och välbefinnande samt för skolans utveckling.

TENSK

L I G KÄR

Vad är bedömning?

Vilka kunskaper kan mätas?

Hur kan kunskaper mätas?

Hur har olika prov- och mätmetoder utvecklats?

Vad är skillnaden mellan att mäta individens och systemets prestationer?

VE

AP

• • • • •

Åsa Hirsh & Christian Lundahl (red.)

Hållbar bedömning

Den utbildningsvetenskapliga kärnan, UVK, är gemensam för alla lärarstuderande i Sverige och ska innehålla de grundläggande kunskaper och färdigheter som blivande förskollärare och lärare behöver. Den fungerar därmed som en gemensam bas och utgör i förlängningen grunden för ett gemensamt professionsspråk.

Kursboken Hållbar bedömning – bildning, välbefinnande och utveckling i skolans bedömningsarbete riktar sig i första hand till lärarstuderande, men kan även med fördel läsas av verksamma inom de olika nivåerna i det svenska utbildningssystemet. Boken täcker in följande delar av den utbildningsvetenskapliga kärnan:

ISBN 978-91-27-82730-1

9 789127 827301

NOK_LUNDAHL_HIRSH_HALLBAR_BEDOMNING.indd Alla sidor

2021-03-03 15:24