9789127823587

135 mm

Foto: Tuva Nygren

135 mm

80 mm

THOMAS NYGREN NYHETSVÄRDERAREN I projektet Nyhetsvärderaren samarbetar forskare, lärare och elever för att undersöka vilka nyheter som rör sig i svenska tonåringars nyhetsflöden och utveckla ett verktyg för att lära elever källkritik i digitala medier.

Läs mer på www.nyhetsvarderaren.se

FAKTA, FEJK OCH FIKTION

THOMAS NYGREN är universitetslektor i didaktik vid Uppsala universitet och docent i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet.

I ett ständigt föränderligt medielandskap krävs att dina elever både har goda ämneskunskaper och uppdaterade digitala färdigheter. I Fakta, fejk och fiktion får du som lärare konkreta exempel på olika undervisningsdesign att använda för att utveckla dina elevers digitala källkritiska förmåga, utifrån den senaste forskningen på området. Som lärare ska du kunna avgöra när och hur det digitala kan användas för att på bästa sätt stödja lärandet, men också när det hindrar.

Historiedidaktisk forskning har en lång och beprövad källkritisk tradition. Den används därför i boken för att belysa hur material och metoder kan stödja och utmana elever att tänka kritiskt och se nya perspektiv, både analoga och digitala.

Boken riktar sig till lärarstudenter och till verksamma lärare som söker efter en vetenskaplig grund för att stimulera elevers kritiska tänkande och källkritiska förmågor.

11

THOMAS NYGREN

210 mm

80 mm

BAD NEWS GAME En omtalad metod för att ”vaccinera” eleverna mot propaganda och desinformation. I spelet får eleverna lära sig att avslöja manipulation genom att själva skapa och sprida falska nyheter. Utvärdering av spelets effekter på undervisningen är klar december 2020.

Läs mer och pröva med dina elever på badnewsgame.se

KÄLLKRITIK ÄMNESDIDAKTIK DIGITAL KOMPETENS ISBN 978-91-27-82358-7

9 789127 823587

NYGREN_FAKTA_nytt format_TRYCK.indd 1

2019-03-28 08:11

Fejk, fakta och fiktion.indd 2

2019-03-28 09:56

INNEHÅLL Introduktion 1 Kritiskt tänkande för digital kompetens Vad är kritiskt tänkande och dess roll i styrdokument?

Kritiskt tänkande i olika ämnen Kritiskt tänkande som generell och ämnesspecifik förmåga Kritiskt tänkande i kursplaner och nationella prov i fyra ämnen Ämnesdidaktik för kritiskt tänkande i ämnen och över ämnesgränser Kritiskt tänkande som ämnesdidaktisk utmaning Digital ämnesdidaktisk kompetens Digital källkritik i några skolpraktiker

2 Digital medborgarlitteracitet

9 12 14 16 19 22 27 31 38 43

– källkritik i nyhetsflöden och undervisning

48

Nya medier och kompetenser Tre typer av falsk och skadlig information Goda informationspraktiker Faktaresistens, ekokammare och filterbubblor Nyhetsvanor och trovärdighet Ungas nyhetsflöden

49 51 53 53 55 58

Fejk, fakta och fiktion.indd 5

2019-03-28 09:56

Ungas och vuxnas förmåga att avgöra digitala nyheters trovärdighet Lärares material och metoder för digital medborgarlitteracitet Se och genomskåda manipulationer Vaccin mot falska nyheter Nyhetsgranskning som ett proffs Nya verktyg för digital medborgarlitteracitet Avslutning

3 Kunskapssyn och källkritik

65 72 80 84 90 91 93 96

Strävan efter kunskap 97 Vetenskaplig kunskapsproduktion 100 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter 103 Kunskapssyn och kritiskt tänkande 107 Vetenskapsteori och utbildningsvetenskaplig forskning 110 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 117

4 Källkritik – att tänka som en historiker Historiker som tänker kritiskt i praktiken Källkritiska principer Experter och noviser läser historiska dokument – franska revolutionen Kritiskt tänkande och demokratifostran Undervisning för källkritiskt tänkande Källkritik och kontext i klassrummet Bruk och missbruk av historien Historiebruk i undervisningen Kritisk granskning av eget och andras historiebruk Multiperspektivitet En sanning och flera tolkningar

Fejk, fakta och fiktion.indd 6

124 125 126 129 133 137 143 146 151 153 155 165

2019-03-28 09:56

5 Historiskt tänkande i digitala miljöer

169

Digitala material och metoder 169 Uppsatsskrivande utifrån digitala och traditionella arkiv 171 Att utforma undervisning för användning av historiska databaser 178 Historiker i digitala världar 185 Digital historisk kompetens för elever 191

Författarens tack

195

Referenser

197

Register

219

7

Fejk, fakta och fiktion.indd 7

2019-03-28 09:56

Fejk, fakta och fiktion.indd 8

2019-03-28 09:56

INTRODUKTION finns goda möjligheter att snabbt och enkelt läsa, skapa och sprida information. Det gäller för dig och mig men också för alla de som vill manipulera oss på olika sätt. Att kunna hitta och värdera information på ett klokt sätt är kanske viktigare än någonsin. Men kan inte våra elever det?

Digitaliseringen har ju ibland beskrivits som en revolution där unga människor föds i en digital värld som digital natives med särskilda färdigheter att använda digitala medier. Tyvärr stämmer detta dåligt med verkligheten. Forskningen visar istället ofta motsatsen, att unga har svårt att navigera i digitala miljöer eftersom de saknar ämneskunskaper och bredare bildning.

Trots att man känner sig bekväm i digitala miljöer kan det vara svårt att hitta rätt och relevant information. Fakta, fejk och fiktion. Hur ska man kunna veta?

För att eleverna ska kunna hantera information på ett medvetet sätt behöver de förmågan att avgöra om det finns goda skäl att tro på den, vilket kräver både ämneskunskaper och medvetenhet om hur kritisk informationsgranskning går till.

Det är en utmaning för skolan. Men utmaningen ska inte överdrivas. Idag liksom tidigare handlar det mycket om att på olika sätt göra kunskaper tillgängliga för unga människor så att de kan förstå världen på ett mer vetenskapligt sätt och delta aktivt i demokratiska processer.

Digitaliseringen gör att gamla och nya möjligheter och problem blandas på ett sätt som vi nu börjar förstå allt bättre i forskningen. Det är uppenbart att digitala material och metoder bör vävas in i en undervisning som bygger på fungerande och beprövade sätt att undervisa – både digitalt och analogt.

I DAGENS DIGITALA VÄRLD

9

Fejk, fakta och fiktion.indd 9

2019-03-28 09:56

Det digitala är ingen quick fix, utan behöver hanteras av lärare med goda ämneskunskaper och förståelse för elevers olika problem att lära sig det som är nytt och svårt i skolans ämnen.

Att kunna avgöra när och hur det digitala ska användas för att på bästa sätt stödja lärandet och vara medveten om när det hindrar lärandet är centralt i vad den här boken handlar om – ämnesdidaktisk digital kompetens för lärare.

I en värld där fakta, fejk och fiktion blandas på luriga sätt visar boken hur skolan kan förbereda elever för ett liv i en digital nutid och framtid. Det bästa försvaret mot falsk och vilseledande information är ämneskunskaper kombinerade med en uppdaterad förståelse för digitala manipulativa strategier. I boken ligger därför tonvikten på ämnesdidaktik och digital kompetens för lärare som en viktig byggsten för skola och samhälle. Den betonar särskilt hur det kritiska tänkandet är centralt i alla ämnen i en tid då digitaliseringen ställer krav på att människor ska förhålla sig kritiska till gigantiska informationsflöden.

Bokens upplägg Boken består av fem kapitel. Efter denna introduktion följer KAPITEL ETT som fördjupar vad kritiskt tänkande innebär och hur den ser olika ut beroende på vilket ämne som fokuseras.

Kritiskt tänkande för eleverna innebär olika saker i olika ämnen.

Här presenteras de särskilda ämnesdidaktiska utmaningar som läraren står inför när det gäller att utforma undervisning för att stimulera kritiskt och konstruktivt tänkande i sina ämnen. tar utgångspunkt i elevernas varierande förmåga att tänka kritiskt i digitala världar och skolans ämnen och synliggör utifrån den senaste forskningen vad det innebär att vara en kritisk och konstruktiv medborgare i dagens samhälle – digital medborgarlitteracitet.

KAPITEL TVÅ

10

Fejk, fakta och fiktion.indd 10

2019-03-28 09:56

fokuserar på att lärares arbete innebär en ständig utveckling som hela tiden kräver uppdatering av kunskaper och kollegialt stöd för att göra erfarenheterna beprövade. Eftersom kunskaper kan skilja sig åt är det viktigt att vara medveten om vilken typ av kunskap och forskning som är mest central för olika delar av undervisningen. Här visas hur synsätt som konstruktivism, postpositivism och transformativa ideal kan användas för att belysa och utveckla olika slags undervisning och forskning.

KAPITEL TRE

KAPITEL FYRA: Eftersom det kritiska tänkandet länge varit centralt i historieämnet i skolan och vetenskapen används historie­ didaktisk forskning för att illustrera hur olika typer av material och metoder kan stödja och utmana elever att tänka kritiskt och se nya perspektiv. Denna forskning synliggör också hur digitaliseringen i praktiken innebär nya och gamla utmaningar och möjligheter. Exemplen som ges från klassrumsforskningen visar hur olika arbetssätt, inte minst i digitala världar, kan och bör användas i undervisningen för att få eleverna att tänka på ett mer vetenskapligt sätt.

Det avslutande KAPITEL FEM problematiserar hur digitala material och metoder innebär möjligheter och problem när man bättre vill förstå det förflutna. Här visas också hur skolan kan lära av framstående digitala forskningsmiljöer för att stödja kritiska, empatiska och skapande tankesätt.

Som avslutning till varje kapitel finns några frågor att fundera över och arbeta med. Repetition är ju kunskapens moder (bra evidens för vikten av repetition finns i Daniel L. Schwartz, Jessica M. Tsang och Kristen P. Blair, 2016).

11

Fejk, fakta och fiktion.indd 11

2019-03-28 09:56

1 KRITISKT TÄNKANDE

för digital kompetens

UNDER 2017 beslutade den svenska regeringen att revidera läroplaner och kursplaner för att ytterligare förstärka riktlinjerna om digital kompetens i grundskolan och gymnasieskolan (Regeringen, 2017). Riktlinjerna innebär:

• att programmering införs som ett tydligt inslag i flera olika ämnen i grundskolan, framförallt i teknik- och matematikämnena • att stärka elevernas källkritiska förmåga • att eleverna ska kunna lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med användning av digital teknik • att arbeta med digitala texter, medier och verktyg • att använda och förstå digitala system och tjänster • att utveckla en förståelse för digitaliseringens påverkan på individ och samhälle.

I de uppdaterade styrdokumenten betonas alltså att eleverna måste få öva sig i att arbeta med digitala texter, medier och verktyg så att de blir stärkta i sin källkritiska förmåga och utvecklar en förståelse för digitaliseringens påverkan på individ och samhälle.

12

Fejk, fakta och fiktion.indd 12

2019-03-28 09:56

Elever behöver lära sig att hantera digital information (Nygren & Guath, 2019b). Men är inte unga människor, uppvuxna med digitala medier, redan digitalt kompetenta kan man fråga sig. Kritiskt tänkande i en digital värld är så mycket mer än vana att röra sig i digitala miljöer. Det handlar om goda ämneskunskaper, tankemönster och vanor som måste läras och tränas upp i undervisningen. Det är också en pågående process, som även högt utbildade personer kan ha svårt med (McGrew m.fl., 2018; Nygren & Guath, 2019a, 2019b; Wineburg & McGrew, 2017). Att lära elever ett kritiskt tänkande i en digital värld är en ledande del av skolans medborgerliga uppdrag och fostran av det som ofta kallas medie- och informationskunnighet (MIK) eller digital kompetens (Hatlevik m.fl., 2015; Livingstone, 2004; Skolverket, 2017a).

Forskningen tyder på att det i skolutvecklingen behövs en kritisk och konstruktiv reflektion om hur lärare på ett ansvarsfullt sätt kan implementera digitala verktyg i undervisningen för att utveckla elevernas digitala kompetens och deras lärande i skolans ämnen. För att balansera utmaningar och möjligheter med digitaliseringen i skolan behöver lärare didaktisk digital kompetens. Det innebär till exempel att kunna integrera digitala verktyg och resurser i undervisningen på ett klokt sätt, grundat på en förmåga att avgöra när de kan stödja lärande och att aktivt välja bort digitala lösningar när de kan försvåra lärande.

Synsättet stöds nu även i ovan nämnda regeringsbeslut om nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Regeringen hävdar att ”[l]ärare ska ha kunskap och mandat att avgöra när och hur digitala verktyg ska användas för att stärka lärandet, och när de inte ska användas” (Regeringen, 2017).

13

Fejk, fakta och fiktion.indd 13

2019-03-28 09:56

Vad är kritiskt tänkande och dess roll i styrdokument?

Kritiskt tänkande betonas idag som en central kompetens både i skolans uppdaterade styrdokument och i samhället i stort.

Läroplanen framhåller vikten av att alla elever ska få lära sig ”ett kritiskt tänkande och [att] självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (Skolverket, 2017c). Således beskrivs kritiskt tänkande som en generell förmåga som alla i skolan bör ta ansvar för. Kritiskt tänkande betonas också mer ämnesspecifikt i kursplanerna för ämnen såsom svenska, bild, fysik och historia.

Demokratin utmanas till exempel av falsk information och falska nyheter (se vidare i kapitel 2). Skolan har därför som ett viktigt uppdrag att stödja elever att utveckla ett kritiskt tänkande i respektive ämne för att bemöta detta. För att eleverna ska kunna hantera information på ett klokt sätt behöver de förmågan att avgöra om det finns goda skäl att tro på den, vilket kräver både ämneskunskaper och medvetenhet om hur kritisk informationsgranskning går till. Även om begreppet kritiskt tänkande idag används flitigt i läroplaner, kursplaner och samhället i stort är det inte helt klart vad det innebär i undervisningen. I början av 1900-talet beskrev den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey kritiskt tänkande som en ”aktiv, tålmodig och noggrann reflektion över all tro eller förmodad form av kunskap mot bakgrund av de argument som stödjer antagandet och de ytterligare slutsatser som antagandet innebär” (Dewey, 1910, min översättning). Dewey hävdade att kritiskt tänkande är att medvetet och aktivt reflektera över vad som finns bakom informationen som framförs som kunskap, det vi i dagligt tal kallar fakta. Vilken tro och vilka övertygelser finns dolda bakom budskapet och i vilket större sammanhang bör åsikterna förstås? Att ta reda på detta kräver enligt Dewey uthållighet och det är sannerligen en utmaning att lära elever detta.

14

Fejk, fakta och fiktion.indd 14

2019-03-28 09:56

Deweys syn på kritiskt tänkande har diskuterats utförligt av experter inom utbildningsvetenskaplig forskning. Utifrån hans definition och andra perspektiv på kritiskt tänkande försökte amerikanska forskare år 1990 hitta en bättre definition genom den så kallade Delfimetoden, där olika synsätt stöts och blöts på ett strukturerat sätt för att hitta minsta gemensamma nämnare. Efter mycket möda och stort besvär lyckades de enas om en beskrivning av kritiskt tänkande som alla medverkande kunde skriva under på. Beskrivningen, som ansågs vara mer precis än Deweys, definierar kritiskt tänkande som ”en målmedveten självkontrollerande värderande slutsats som resulterar i tolkning, analys och utvärdering av de bevis och konceptuella, metodologiska, kriteriologiska eller kontextuella överväganden som slutsatsen bygger på” (Facione, 1990, min översättning).

Denna definition är mer komAtt kritiskt tänkande understryks så plicerad än Deweys, men har inom tydligt idag beror på att vi lever i ett utbildningsvetenskapen fått en digitalt samhälle, där etablerade strukstark ställning eftersom den uppturer för hur information skapas och märksammar det kritiska tänkansprids förändras och utmanas. dets alla delar på ett tydligare sätt.

Det som skrivs fram här är att kritiskt tänkande är en målmedveten strävan efter att komma fram till välgrundade slutsatser. I den strävan är det viktigt att tänka och agera på ett klokt och medvetet sätt, att vara självreglerande. I definitionen understryks betydelsen av att granska de tolkningar och analyser som ligger bakom olika typer av information. Avslutningsvis lyfter den vikten av att granska vilka bevis, begrepp, metoder och urvalskriterier som finns bakom det som hävdas och att förstå i vilket sammanhang olika slutsatser dragits. Sammantaget: det krävs medvetenhet om när, var, hur, av vem och med vilket syfte olika typer av anspråk har på att vara sanna.

15

Fejk, fakta och fiktion.indd 15

2019-03-28 09:56

Kritiskt tänkande i olika ämnen I skolans läroplaner finns formuleringar om hur alla ämnen i skolan ska stimulera kritiskt tänkande. Kursplanerna beaktar även mer ämnesspecifika aspekter av kritiskt tänkande med länkar till olika vetenskapliga perspektiv. Det kritiska tänkadet betonas på alla nivåer i svensk utbildning och redan på grundskolenivå är det tydligt framskrivet i riklinjerna.

Till exempel ska undervisningen i grundskolan i de naturvetenskapliga ämnena biologi, kemi och fysik: [g]e eleverna förutsättningar att söka svar på frågor med hjälp av både systematiska undersökningar och olika typer av källor. På så sätt ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar ett kritiskt tänkande kring sina egna resultat, andras argument och olika informationskällor. (Skolverket, 2017c)

Kursplanernas formuleringar kan lätt kopplas till definitionerna ovan om kritiskt tänkande, för det handlar om att kritiskt reflektera över de vetenskapliga metoder som används vid insamlingen av data. Systematiken framhålls som viktig, vilket kan ses som ett vetenskapligt fundament. Motsatsen är att dra slutsatser utifrån spridda iakttagelser och personliga berättelser, anekdoter. Även om något verkar troligt utifrån vad någon sett eller upplevt är det ingen vetenskaplig grund att dra slutsatser utifrån. Noggrant insamlade empiriska data som valts ut för att testa en hypotes krävs för att dra vetenskapliga slutsatser. En vetenskaplig undersökning handlar om att noggrant välja ut de bästa metoderna och materialen för att genomföra till exempel ett experiment.

Men alla metoder har svagheter. Allt går inte att mäta och det finns alltid en del osäkerhet i slutsatserna, även om man undersökt stora mängder material på ett strukturerat sätt. Med en genomtänkt design kan vetenskapliga slutsatser dras och genom kritisk reflektion blir det tydligt vilka slutsatser som inte kan dras. Noggrannhet, systematik och kritisk reflektion kring ma16

Fejk, fakta och fiktion.indd 16

2019-03-28 09:56

terial och metoder gör slutsatserna väl underbyggda. Detta kan ses som ett kritiskt tänkande med fokus på kunskapsutveckling i de naturvetenskapliga ämnena. Enkelt uttryckt kan man se det som att den kritiska blicken är riktad mot labbet.

Kritiskt tänkande i naturvetenskapliga ämnen innebär även att rikta blicken mot samhället. Att se styrkor och svagheter i ”andras argument och olika informationskällor” handlar om att se hur vetenskapen brukas och missbrukas i samhället (Nygren m.fl., 2018), till exempel att kritiskt reflektera över och ta ställning till starka och svaga argument om evolutionen eller klimathotet.

I matematiken kan kritiskt tänkande, enligt kursplanen, innebära att tolka olika sorters data och värdera olika problemlösningsstrategier (Skolverket, 2017c). Problemlösningsprocessen i matematik beskrivs som en kreativ men ibland kaotisk process som är svår att hantera på ett enkelt och systematiskt sätt (Skolverket, 2017b). Därför kan det vara besvärligt att värdera olika slutsatser. Utmaningen är att få grepp om vilka argument som talar för och emot den valda strategin och på vilket sätt uträkningen stödjer slutsatsens giltighet (Lithner, 2008). I linje med ovanstående definitioner av kritiskt tänkande handlar det alltså om att kunna värdera olika metoder och att självkritiskt reflektera över de val som gjorts i processen.

I kursplanen för svenska framhålls vikten av att kunna resonera kritiskt både muntligt och skriftligt. Argumentationsanalys och källkritiska reflektioner över olika typer av källor beskrivs som centralt. Elever ska lära sig att söka och värdera information. Att värdera information kan här innebära att identifiera maktspråk, textgenrer och dolda budskap. Maktspråk och dolda budskap används ofta för att manipulera människor att tycka, känna eller göra något mot sin vilja. Att förstå hur språket kan användas för att manipulera är därför en viktig del av det kritiska tänkandet. Det betyder dels att granska och värdera varierande texter, till exempel att kritiskt granska hur författaren vinklat informationen för att överty17

Fejk, fakta och fiktion.indd 17

2019-03-28 09:56

ga läsaren. Dels att tolka och sammanfoga information för att komma fram till giltiga slutsatser, vilket kan handla om att på ett klokt sätt sovra i en stor mängd information på nätet för att underbygga sina egna slutsatser (Nygren m.fl., 2018).

Grundskolans kursplan i samhällskunskap betonar också vikten av att kunna söka och värdera information. För att kunna förstå samhällsfrågor ur skilda perspektiv krävs förmågan att identifiera dem och kunna värdera på vilket sätt informationen påverkats av till exempel maktambitioner och politiska åskådningar. Kritiskt tänkande vad gäller globala utmaningar och vardagsproblem betonas utifrån ett samhällsvetenskapligt perspektiv i kursplanen. Förmågan att kritiskt granska nyheter och information i digitala medier understryks. Därför är det centralt att förstå hur etablerade och nya medier fungerar som granskare av makten, informationsspridare, opinionsbildare och underhållare.

I likhet med kursplanerna för svenska och samhällskunskap betonas i kursplanen för historia vikten av att granska och värdera källor. Eleverna ska beakta informationens avsändare, tendens och sammanhang för att avgöra om och hur den kan användas. Det handlar om att kritiskt granska vem som står bakom informationen (avsändaren), hur informationen kan vara vinklad på olika sätt (tendens) och analysera hur informationen skapats vid en särskild tid och plats (sammanhang) vilket påverkat innehållet på olika sätt. Dessutom betonas vikten av att reflektera över hur historia kan användas på olika sätt – olika typer av historiebruk. Historia kan nämligen användas för att manipulera, till exempel med propaganda och reklamkampanjer, och då är det nödvändigt att förhålla sig kritisk till lockropen (mer om detta i kapitel 4).

I bildämnets kursplan framhålls att bildbudskap kan innehålla dolda budskap som behöver granskas (Skolverket, 2017c). Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att tolka och förhålla sig kritiskt till bilder som omger oss. Ämnet ska ge möjligheter att analysera olika bildbudskap inte minst i 18

Fejk, fakta och fiktion.indd 18

2019-03-28 09:56

massmedier där bilder kan användas på manipulativa sätt.

Att tänka kritiskt kring sina egna och andras bilder är en del av ämnets praktik som identifierats som speciell vad gäller kritiskt tänkande. Även forskare som ser kritiskt tänkande som främst en generell förmåga beskriver hur estetiska ämnen rymmer särskilda kunskaper och utmaningar vad gäller kritisk analys (Ennis, 1989). Dessa estetiska kunskaper och färdigheter behöver unga i dagens digitala världar där ljud, bilder och filmer med allt större lätthet kan användas för att sprida falska rykten och lögner. Bilder och filmer har nästan alltid skapats av någon för att påverka människor att tycka, tänka eller känna något, vilket gör det viktigt att vara medveten om just detta. Den kritiska estetiska blicken som efterlyses i ämnen som svenska, historia och samhällskunskap tjänar på att vässas under ledning av lärare i bild och form – med särskild utbildning i just detta.

Kritiskt tänkande som generell och ämnesspecifik förmåga Kritiskt tänkande har alltså en framträdande plats i läroplanen och ämnenas kursplaner. Frågan är om det är en generell förmåga eller skilda förmågor i olika ämnen. Att som lärare och elev veta vad det innebär att vara kritisk i olika ämnen och över ämnesgränser är en utmaning. När lärare och elever pratar om kritiskt tänkande pratar de då om samma sak? Människor är bra på att förenkla saker. Kanske är det just därför som vi diskuterar kritiskt tänkande som om det är en generell förmåga snarare än ett antal ämnesberoende tankeprocesser (Willingham, 2008).

Också i läroplanen beskrivs kritiskt tänkande snarast som en ämnesövergripande förmåga som lägger grunden för ett självständigt och etiskt beslutsfattande oavsett ämne.

Robert Ennis, som var en av experterna i den tidigare nämnda Delfibaserade studien, beskrev kritiskt tänkande som främst en generell förmåga som elever kan lära sig i separata 19

Fejk, fakta och fiktion.indd 19

2019-03-28 09:56

kurser och som kan testas i prov i kritiskt tänkande (Ennis, 1962, 1985). Idag finns många internationella kurser om och tester med fokus på kritiskt tänkande som en generell förmåga, särskilt på högskolenivå (Abrami m.fl., 2015; Abrami m.fl., 2008; Lizarraga m.fl., 2010).

I kontrast till den här uppfattningen finns forskare som hävdar att kritiskt tänkande främst är en ämnesspecifik förmåga.

Utbildningsforskaren John McPeck menar att kritiskt tänkande alltid handlar om en ”reflekterande skeptisk praktik inom det studerade ämnesområdet” (McPeck, 2016). Forskare som betonar betydelsen av ämneskunskaper ser det som uppenbart att argument, övertygelser och slutsatser beror på kunskaper om fakta, sammanhang och vetenskapliga perspektiv i respektive ämne.

Kritiskt tänkande som en generell eller ämnesspecifik förmåga diskuteras idag inte minst i förhållande till högre utbildning (Abrami m.fl., 2015; Davies, 2013; Moore, 2011). Det finns forskare som tycker sig se kritiskt tänkande som en generell förmåga som kan stimuleras av fristående kurser eller kortare övningar och moment i undervisningen (Sá m.fl., 1999; Solon, 2007).

Andra forskare betonar istället hur kritiskt tänkande i högre utbildning stimuleras inom olika ämnen och ämnestraditioner, vilket kan främja olika typer av ämnesspecifika kunskaper och förmågor (Halliday, 2000; Moore, 2011; Smith, 2002).

Utbildningsforskare, kognitionspsykologer och filosofer (Nygren m.fl., 2018; Wikforss, 2017; Willingham, 2008) hävdar att kritiskt tänkande kan innebära olika tänkande och handlande beroende på ämne. När forskare ingående studerat hur experter i skilda ämnen värderar olika typer av information har de funnit att experterna beroende på ämnesområde agerar och tänker på skilda sätt. En historiker lägger stor vikt vid att tolka informationen i dess historiska sammanhang (närhet till händelsen är bäst), jämföra källor (flera och oberoende källor är bäst) och tolka avsändarens syften (ingen är objektiv) (Shanahan m.fl., 2011; Wineburg, 1998). När en kemist värderar 20

Fejk, fakta och fiktion.indd 20

2019-03-28 09:56

information ligger fokus snarare på att hitta den senaste informationen (nyast är bäst) och att jämföra metoder och material (flera tester som visar samma sak är bäst) (Shanahan m.fl., 2011). När en historiker fokuserar på att kritiskt tolka utsagor i sitt sammanhang kan en matematiker snarare fokusera på att frigöra beräkningarna från ett störande sammanhang. En matematiker reflekterar istället kritiskt över sin förförståelse och frigör sig från tolkningar för att undvika missförstånd (Shanahan m.fl., 2011). Således innebär kritiskt tänkande olika typer av tänkande för experter i olika ämnen.

Inom ämnesdidaktiken är det närmast självklart att skilda ämnen ställer olika krav på elevers tänkande. Det finns en mängd studier som visar hur elever uttrycker olika typer av kritiskt tänkande i olika ämnen (se till exempel Herrenkohl & Cornelius, 2013; Lundqvist m.fl., 2013; Pearson m.fl., 2010; Shanahan & Shanahan, 2012; Stevens m.fl., 2005).

I Sverige har kritiskt tänkande analyserats i klassrum och undervisning i samhällskunskap (Broman, 2009; Hjort, 2014), svenska (Wyndhamn, 2013), historia (Nygren m.fl., 2014b) och filosofi (Hjort, 2014). Studierna uppmärksammar att kritiskt tänkande i klassrummet är en komplex utmaning för läraren, eftersom känslor och sociala relationer kan påverka kritiska samtal mellan eleverna (Hjort, 2014). Debatter kan stimulera diskussioner men också hämma argumentationen om elever känner att deras åsikter inte stämmer med andras.

Kritiskt tänkande kan också få en undanskymd plats när andra undervisningsmål behöver prioriteras (Wyndhamn, 2013).

Studierna visar även att lärare och ämne spelar roll för kritiskt tänkande. Men det är svårt att vetenskapligt mäta hur stor betydelse undervisningen har för att stimulera kritiskt tänkande.

Det är väl känt att det kan vara svårt att överföra kunskap från ett område till ett annat, så kallad transfer (Salomon & Perkins, 1989). Trots det har forskare inte följt individuella elevers kritiska tänkande över ämnesgränser. En förklaring till bristen på forskning kan vara att den följer traditionella 21

Fejk, fakta och fiktion.indd 21

2019-03-28 09:56

uppdelningar i skilda akademiska ämnen samtidigt som pedagogisk forskning inte tagit särskilt stor hänsyn till skillnader i skolämnena. Pedagoger har kritiserats för att inte göra skillnad på de olika utmaningarna i ämnena samtidigt som ämnesdidaktisk forskning kan kritiseras för att lägga för stor vikt vid ämnesgränser (Stevens m.fl., 2005). Även när OECD (2015a) undersökte kreativitet och kritiskt tänkande saknades tvärvetenskapliga perspektiv och ett fokus på transfer som tar hänsyn till individers förmåga och oförmåga att föra med sig lärdomar in i andra ämnen. I dagsläget, 2019, är det således inte klarlagt om eller hur elever tar med sig kritiskt tänkande mellan ämnesområden.

Kritiskt tänkande i kursplaner och nationella prov i fyra ämnen Svenska forskare har undersökt hur kritiskt tänkande skrivs fram i olika ämnen, hur det testas i nationella prov och hur elever förmår vara källkritiska över ämnesgränser i grundskolans årskurs nio (Nygren m.fl., 2018). I ett samarbete över ämnesgränser har forskare i historie-, fysik-, svensk- och matematikdidaktik analyserat vad som står i kursplanerna om kritiskt tänkande och hur detta testats i nationella prov i historia, fysik, svenska och matematik. I studien granskades individuella elevresultat på frågor som skapats för att testa kritiskt tänkande, för att klargöra vad det betyder när läraren uppmanar eleven att tänka kritiskt – innebär det samma sak i olika ämnen? Sju förmågor identifierades som kan ses som kritiskt tänkande utifrån ovan nämnda definition av kritiskt tänkande (Facione, 1990).

•

FYSIK kritiskt

tänkande i vetenskapen om fysik och kritiskt tänkande om fysiken i samhället.

•

HISTORIA källkritiskt historiskt tänkande och kritiskt tänkande om historiebruk.

22

Fejk, fakta och fiktion.indd 22

2019-03-28 09:56

•

SVENSKA

kritiskt tänkande som tolkande och sammanförande av idéer och kritiskt tänkande vid undersökning och bedömning av innehåll och form.

•

kritiskt tänkande i matematik som innebär att tolka och värdera data och problemlösningsstrategier.

MATEMATIK

Kritiskt tänkande i de fyra skolämnena, som det skrivs fram i kursplaner och nationella prov, har mycket gemensamt med de akademiska ämnena. Men i skolan ska eleverna också kritiskt reflektera över frågor som ligger en bit utanför ämnestraditionerna på universiteten. Till exempel är källkritiskt historiskt tänkande sedan länge en framträdande del av historiska studier inom forskning och högre utbildning, medan krav på kritiskt tänkande om historiebruk begär av skoleleverna att de ska resonera och spekulera om hur historia används på ett sätt som historiker sällan gör. I fysiken hittar vi en liknande uppdelning där kritiskt tänkande i vetenskapen om fysik ligger nära den traditionella fysiken med laborationer och beräkningar, medan kritiskt tänkande om fysiken i samhället innebär ett reflekterande samhällsengagemang delvis bortom den traditionella akademiska traditionen i fysik­ ämnet. Kraven på att granska information och skilja på fakta och värderingar framhålls som viktigt för ett bra betyg på nationella provet i fysik (Skolverket, 2013a).

Likheter och skillnader mellan ämnen Det finns ett antal likheter och skillnader mellan ämnena. I både svenska och historia ska eleverna på nationella proven granska och värdera information (Skolverket, 2013b, 2013c).

Kursplanen i matematik understryker betydelsen av att ”reflektera över och värdera valda strategier, metoder, modeller” (Skolverket, 2017c), vilket ligger mycket nära kraven på kritiskt tänkande i vetenskapen om fysik, där det också betonas hur viktigt det är att förstå och utvärdera modeller och strategier.

23

Fejk, fakta och fiktion.indd 23

2019-03-28 09:56

Ovan nämnda studie fann också aspekter av kritiskt tänkande, som att söka och sålla information, i kursplanerna i svenska och historia som inte tas upp i respektive nationella prov. Detta innebär att kritiskt tänkande testas på nationella prov men är mer omfattande i undervisningen som även ska innehålla dessa aspekter av kritisk informationshantering.

Elevers kritiska tänkande i nationella prov i historia, svenska, fysik och matematik Att kursplanerna och provfrågorna innehåller likheter och skillnader kan bara delvis klargöra om kritiskt tänkande i skolan främst handlar om en generell förmåga eller ämnesspecifika förmågor. Däremot ger elevers resultat på nationella prov en bättre förståelse för detta eftersom proven är designade att bland annat testa kritiskt tänkande. Om kritiskt tänkande är främst en generell förmåga borde en elev med bra resultat på frågor som testar tänkandet i ett ämne även ha bra resultat på frågor som testar detta i andra ämnen. Även det omvända borde i så fall vara sant: en elev som har svårt för kritiskt tänkande i ett ämne bör ha samma svårighet Det starkaste statistiska sambandet i andra ämnen. var en korrelation mellan ämnesbetyget I nämnda forskning undersökoch provresultatet på frågor som testade tes därför kritiskt tänkande över kritiskt tänkande i ämnet. ämnesgränser genom att titta på elevers provresultat på frågor som utformats för att testa de sju typer av kritiskt tänkande som identifierats (Nygren m.fl., 2018). När forskarna jämförde alla elevers resultat på provfrågorna i nionde klass på en medelstor svensk högstadieskola med deras ämnesbetyg fann de intressanta samband som visade att kritiskt tänkande främst var knutet till elevernas kunskaper i ämnet. Det starkaste statistiska sambandet var en korrelation mellan ämnesbetyget och provresultatet på frågor som testade kritiskt tänkande i ämnet. Det betyder, 24

Fejk, fakta och fiktion.indd 24

2019-03-28 09:56

till exempel, att en elev med bra betyg i fysik sannolikt klarar frågor som testar kritiskt tänkande i vetenskapen om fysik och kritiskt tänkande om fysiken i samhället. Men elevens förmåga att klara frågor för kritiskt tänkande i fysik betyder inte nödvändigtvis att hen klarar frågor designade för kritiskt tänkande vid undersökning och bedömning av innehåll och form i det nationella provet i svenska, eftersom det saknas samband mellan dessa typer av kritiskt tänkande. Sambandet mellan kritiskt tänkande och ämnesbetyget fanns i alla ämnena (Nygren m.fl., 2018).

Trots att formuleringarna om kritiskt tänkande i svenska och historia är snarlika rörande kritiskt tänkande vid undersökning och bedömning av innehåll och form och källkritiskt historiskt tänkande hittades inga statistiska samband mellan elevresultaten i frågorna om elevernas förmåga att granska och värdera olika källor i historia och svenska. Snarlika formuleringar men olika elevresultat. Att en elev är bra på att ”granska och värdera” i historia betyder alltså inte att hen är bra på det i svenska.

Inte heller fanns det i studien statistiska samband i elevresultaten mellan kritiskt tänkande i matematik och kritiskt tänkande i vetenskapen om fysik. Trots att kursplanerna och proven uttrycker liknande krav var det tydligen inte samma förmåga som testades och bedömdes på provet.

I elevresultaten fanns vissa samband mellan källkritiskt historiskt tänkande och kritiskt tänkande i vetenskapen om fysik. Elever som är bra på källkritik i historia verkar också vara bra på att utvärdera material och metoder i fysiklabbet, och omvänt.

Förmågan att kritiskt betrakta material och metoder i ämnena verkar här till viss del fungera över ämnesgränser. Det fanns också samband mellan betyget i svenska och elevernas resultat på frågor som testade källkritiskt historiskt tänkande. Detta samband kan hänga ihop med att god läsförmåga krävs för källkritik i historia och svårigheter att läsa gör det svårare att kritiskt granska historiska dokument. Utöver detta samvarierade betyget i fysik med elevernas resultat på frågor med fokus på att testa kritiskt tänkande i matematik.

25

Fejk, fakta och fiktion.indd 25

2019-03-28 09:56

Trots att kritiskt tänkande om fysiken i samhället i formuleringarna ligger nära formuleringarna för kritiskt tänkande i historia och svenska saknades statistiska samband. Istället existerade samband mellan kritiskt tänkande om fysiken i samhället och kritiskt tänkande i matematik. Detta samband kan förklaras av att provfrågorna var snarlika trots att de skulle testa olika typer av kritiskt tänkande.

Det finns alltså ett komplicerat förhållande mellan kritiskt tänkande i olika ämnen och hur detta syns i kursplaner, prov och elevers provresultat (Nygren m.fl., 2018). Det är tydligt att lärare och elever tjänar på att fokusera på undervisning i ämnena snarare än kritiskt tänkande som en generell förmåga, eftersom det verkar som om kritiskt tänkande främst handlar om ämnesspecifika kunskaper och förmågor. Forskare är idag relativt ense om att det finns vissa ämnesövergripande aspekter i ett kritiskt tänkande, men ämneskunskaper är centralt för elevernas kritiska tänkande. Filosofiprofessor Åsa Wikforss (2017) menar att kritiskt tänkande går ut på att besvara frågan: ”Finns det goda skäl att tro detta?”, vilket kräver ämneskunskap. Forskningen om elevers kritiska tänkande över ämnesgränser ger stöd för hennes slutsats och visar att elevers förmåga att tänka kritiskt på nationella prov i olika ämnen hänger ihop med goda ämneskuskaper (Nygren m.fl., 2018).

Frågan är vad detta innebär för undervisningen.

26

Fejk, fakta och fiktion.indd 26

2019-03-28 09:56

Ämnesdidaktik för kritiskt tänkande i ämnen och över ämnesgränser För att få grepp om vad kritiskt tänkande kan innebära i undervisningen i olika ämnen och över ämnesgränser samlades 2016 forskare från Stanford och Uppsala för att diskutera saken.1 Mot bakgrund av många års ämnesdidaktisk forskning i matematik, fysik, historia och språk fann forskarna ett antal viktiga ämnesdidaktiska förutsättningar och utmaningar värda att beakta i undervisningen för att stimulera kritiskt tänkande.

Ett gemensamt tema över ämnesgränser var vikten av att väcka vetenskaplig nyfikenhet. Inom vissa vetenskapliga gränser är det bra om undervisningen formas för att uppmuntra utforskningsanda.

Det handlar om att elever måste förstå ämnet, dess idéer och metoder som grund för deras fria tänkande och skapande. Kritiskt tänkande i undervisningen innebär således en paradox: som lärare vill du att eleverna ska få göra sina vägval fritt, samtidigt finns vetenskapliga ramar, regler, material och metoder som de måste lära sig att ta hänsyn till. För läraren är detta en balansakt. Kritiskt tänkande är en kognitiv och känslomässig aktivitet som innehåller en blandning av kreativitet, flexibilitet och regler.

Kritiskt tänkande i olika ämnen handlar också om identiteter och hur man uppfattar sig själv och andra. Sociala regler och konstruktioner kan hindra tänkandet. För att tänka fritt är det viktigt att kunna frigöra sig från hämmande fördomar. Elever kan, till exempel, ha ett begränsande perspektiv på vad det innebär att vara smart, studiemotiverad eller bra på matematik eller naturvetenskap. Autonomi (självständighet) är därför viktigt för det kritiska tänkandet, att kunna ifrågasätta sin situation, sina fördomar och sakligt granska olika typer av vetenskapliga belägg. I slutändan handlar det om att reflektera över hur vi som 1 Vid mötet deltog från Stanford Carl Wieman, Jo Boaler, Dan Schwartz, Brian Johnsrud, Zephyr Frank, Fred Turner, Sarah Levine och Peter Williamson, från Uppsala deltog Thomas Nygren, Anna Danielsson, Eva Lundqvist, Johan Prytz, Kirsti Hemmi (Åbo), Henrik Edgren, Linn Areskoug, Martin Karlberg, Jenny Folkeryd och Åsa af Geijerstam.

27

Fejk, fakta och fiktion.indd 27

2019-03-28 09:56

135 mm

Foto: Tuva Nygren

135 mm

80 mm

THOMAS NYGREN NYHETSVÄRDERAREN I projektet Nyhetsvärderaren samarbetar forskare, lärare och elever för att undersöka vilka nyheter som rör sig i svenska tonåringars nyhetsflöden och utveckla ett verktyg för att lära elever källkritik i digitala medier.

Läs mer på www.nyhetsvarderaren.se

FAKTA, FEJK OCH FIKTION

THOMAS NYGREN är universitetslektor i didaktik vid Uppsala universitet och docent i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet.

I ett ständigt föränderligt medielandskap krävs att dina elever både har goda ämneskunskaper och uppdaterade digitala färdigheter. I Fakta, fejk och fiktion får du som lärare konkreta exempel på olika undervisningsdesign att använda för att utveckla dina elevers digitala källkritiska förmåga, utifrån den senaste forskningen på området. Som lärare ska du kunna avgöra när och hur det digitala kan användas för att på bästa sätt stödja lärandet, men också när det hindrar.

Historiedidaktisk forskning har en lång och beprövad källkritisk tradition. Den används därför i boken för att belysa hur material och metoder kan stödja och utmana elever att tänka kritiskt och se nya perspektiv, både analoga och digitala.

Boken riktar sig till lärarstudenter och till verksamma lärare som söker efter en vetenskaplig grund för att stimulera elevers kritiska tänkande och källkritiska förmågor.

11

THOMAS NYGREN

210 mm

80 mm

BAD NEWS GAME En omtalad metod för att ”vaccinera” eleverna mot propaganda och desinformation. I spelet får eleverna lära sig att avslöja manipulation genom att själva skapa och sprida falska nyheter. Utvärdering av spelets effekter på undervisningen är klar december 2020.

Läs mer och pröva med dina elever på badnewsgame.se

KÄLLKRITIK ÄMNESDIDAKTIK DIGITAL KOMPETENS ISBN 978-91-27-82358-7

9 789127 823587

NYGREN_FAKTA_nytt format_TRYCK.indd 1

2019-03-28 08:11