Pia Visén (t.v.) är lektor i språkdidaktik med inriktning mot svenska på Stockholms universitet. Hon undervisar på lärarutbildningen och forskar bland annat om läsande och ämneslitteracitet. Författarna har båda lång erfarenhet som gymnasielärare i svenska och engelska. De har tillsammans föreläst på lärarfortbildningar och deltagit i Skolverkets satsning Läslyftet.
Att arbeta med yrkes- och ämnestexter i gymnasieskolan vänder sig till verksamma lärare och lärarstudenter i alla gymnasieämnen. På nok.se/yrkesochamnestexter finns extramaterial för att arbeta med boken kollegialt.
ISBN 978-91-27-81982-5
9 789127 819825
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter omslag.indd 5
ATT ARBETA MED YRKES- OCH ÄMNESTEXTER I GYMNASIESKOLAN
Yvonne Hallesson (t.h.) är lektor i svenska språket vid Uppsala universitet. Hon forskar bland annat om elevers läs- och skrivutveckling, ämneslitteracitet och skolans texter.
texter. Det handlar om allt ifrån lärobokstexter och rapporter till ritningar och recept. Att elever kan läsa, förstå och använda ett ämnes varierande texter är avgörande för god måluppfyllelse, vilket också lyfts fram i gymnasieskolans styrdokument. Därför behöver lärare i gymnasieskolan arbeta medvetet med dessa texter oavsett vilket ämne det gäller. I den här boken går författarna igenom effektiva sätt att läsa olika texter. De erbjuder redskap för att undersöka hur yrkes- och ämnestexter är uppbyggda, och ger exempel på framgångsrika arbetssätt då man läser texter med elever i olika syften. Boken genomsyras av perspektivet att ett lässtöttande arbetssätt, som samtidigt är språk- och kunskapsutvecklande, kan bidra till att fler elever lyckas i sina studier.
HALLESSON • VISÉN
INOM ALLA SKOLÄMNEN hämtas kunskaper ur olika slags
ATT ARBETA MED
ther, toge _ ight sides center d s, r m an es. antie ch p front sea g notch it t S in r 1. h e t c t n at ce eam, ma s back
YRKESOCH ÄMNESTEXTER I GYMNASIESKOLAN
Innan du startar maskinen, kontrollera att rätt säkerhetsutrustning finns på plats och fungerar, bild. Verktyget är rätt uppsatt på spindeln •maskinens varvtal är inställt efter verktytyget och arbetsuppgiften det är städat på och runt maskinen belysningen är tillräcklig
En didaktisk handbok –––––– Kladdkaka 2 ägg
3 dl socker 1 tsk vaniljsocker 4 msk kakao 1 krm salt 1.5 dl vetemjöl 100 g smält smör 1 dl hackad sötmandel eller an dra nötter
’’
Förstår eleverna vad de läser kan de dra nytta av det på flera sätt, göra rätt, och det går fortare. Det blir en praktisk progression utifrån den teoretiska förståelsen läsandet ger.
’’
Bengt, lärare i svetsteknik
’’
För mig är det verkligen givande att jobba med ämnesspecifikt läsande eftersom jag ser att ämneskunskaperna blir bättre hos eleverna.
’’
Gustav, lärare i samhällskunskap
√a √a = a
• YVONNE HALLESSON • PIA VISÉN
2019-03-01 14:59
Innehåll Inledning Varför en bok om att läsa yrkes- och ämnestexter? Begrepp och teoretiska utgångspunkter Bokens innehåll
7 7 10 11
Del 1 ATT LÄSA TEXTER 13
Kapitel 1 Om läsande Att läsa och förstå en text Barns tidiga läsutveckling Från grundläggande till specialiserat läsande Ämnesspecifikt läsande på gymnasiet Att läsa i ett flerspråkigt klassrum – betydelsen av transspråkande
14
Kapitel 2 Om texter Texters övergripande struktur och multimodala drag Texters funktion, genrestruktur och språkliga drag Sex basgenrer med olika funktion, genrestruktur och språkliga drag En modell för hur lärare kan analysera en ämnestext
28
Kapitel 3 Om att läsa ämnestexter för olika syften Läsa för olika syften – fyra läsarter Läsa i olika ämnen Läsa utifrån övergripande struktur och multimodalitet Läsa beskrivande texter Läsa förklarande texter Läsa instruerande texter Läsa återgivande texter Läsa argumenterande texter Läsa berättande texter
51
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 4
14 18 20 22 24
29 34 40 49
51 54 56 59 61 63 66 68 70
2019-03-01 14:47
Del 2 LÄSSTÖTTANDE ARBETSSÄTT 75
Kapitel 4 Att arbeta lässtöttande Vad läroplanen säger om lässtöttande arbetssätt Vad innebär ett lässtöttande arbetssätt? Läsande som ett förlopp Två exempel på lässtöttande arbete Att stötta elevers ämnesspecifika läsutveckling
76
Kapitel 5 Tre lärare arbetar lässtöttande – exempel från undervisning ”Att lära kemi är som att lära ett nytt språk” ”Att lära samhällskunskap är att lära hur genren bär innehållet” ”Att lära svetsgrund kan vara att utgå från en text och tänka på hur man gör det här praktiskt”
88
Kapitel 6 Lässtöttande arbetssätt för ämnesspecifikt läsande
101
76 77 79 82 85
88 92 96
Modellera ett ämnesspecifikt läsande 101 Att stötta ett läsförlopp 103 Textsamtal 104 Textrörlighet – olika fokus på texten 110 Frågemodellen 113 En variant på Chambers modell för textsamtal 115 Cirkelmodellen och Reading to Learn 116 V.Ö.L. 118 Vad är viktigt? 120 Ämnesord och transspråkande 120 Begreppskort och begreppskartor 121
Kapitel 7 Lässtöttande aktiviteter före läsandet 126 Varför stötta före läsandet? 126 Att aktivera förkunskaper med hjälp av genomgångar, faktablad eller tankekartor 127 Progressiv brainstorming 129 Loopar 129 Trespaltaren 130 Lär känna källan 131 THIEVES 133 Titeln eller första meningen som ledtråd 135 Ord i fyra fält 135 Bilda ord 136
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 5
2019-03-01 14:47
Kapitel 8 Lässtöttande aktiviteter under läsandet 138 Varför stötta under läsandet? 138 Högläsa och modellera läsandet 139 Stycke för stycke-läsning 139 Närläsning 140 Översiktsläsa och sökläsa – lästekniker för olika syften 141 Kritiskt läsande 143 Questioning the Author 144 RT och CORI 145 Vad betyder det? 147 Aktiviteter för att sammanfatta innehåll 147 Pusselläsande 148 Gemensam omskrivning 148 Läsloggar 149 Läsprotokoll 150 Dubbla anteckningar 152 Miniskrivande 153 Markera i kanten 153 Att se sambanden i en text 153 Ord-anteckningsbok 155 Att förstå orden i en text 156 Att packa upp nominaliseringar 157 Kapitel 9 Lässtöttande aktiviteter efter läsandet 160 Varför stötta efter läsandet? 160 Uppföljande lärarlett textsamtal 161 Sista ordet 162 Visualiseringar av innehåll 163 Svar från alla 166 Sant eller falskt 166 Tre frågor på texten 166 En-menings-aktiviteten 167 Skriva gemensam text 168 Återge och omforma 168 Sammanfatta det viktigaste 170 Praktisk uppföljning 170 Trafikljuset 171 Ordtrappa 171 Kapitel 10 Att arbeta vidare – efterord
173
Referenser 177
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 6
2019-03-01 14:47
Inledning
Inom alla skolämnen hämtas kunskaper ur olika slags texter. Det kan vara allt ifrån lärobokstexter och rapporter till ritningar och recept. Att elever kan läsa, förstå och använda ett ämnes olika slags texter är avgörande för god måluppfyllelse. Därför behöver den kunskapen vara en integrerad del av ämneskunskaperna. På gymnasiet tillkommer nya ämnen, vilket innebär nya slags texter och texterna blir dessutom allt längre och mer komplexa. Elever behöver därför få stöttning genom att lärare i gymnasieskolan arbetar medvetet med yrkes- och ämnestexterna, oavsett vilket ämne de undervisar i. Ett väl genomtänkt arbete med yrkes- och ämnestexter kan ge stora vinster, till exempel genom att elevernas möjligheter att klara sina uppgifter förbättras. Elever lär sig också sätt att läsa yrkes- och ämnestexter som gör dem allt mer självständiga som läsare. Ett välplanerat textarbete kan också bespara lärare en del av det kompensatoriska efterarbete som ofta görs för att elever ska komma ikapp med olika uppgifter. Men det finns också utmaningar för att nå dessa vinster. Den främsta utmaningen för lärare är att organisera undervisningen så att den stöttar eleverna fullt ut i textarbetet och samtidigt utvecklar dem till allt mer självständiga läsare. För eleverna är det en utmaning att lära sig tolka och använda de olika yrkes- och ämnestexterna effektivt, så att innehållet framstår som begripligt och blir ett redskap i lärandet. För att lära sig det hantverket behöver de stöd från sina lärare.
Varför en bok om att läsa yrkes- och ämnestexter? I vårt arbete som lärare och forskare har vi mött både elever och åtskilliga lärare som uttrycker såväl behovet av som svårigheten med att arbeta med ämnestexter och läsande. Många lärare kanske kan känna igen den här scenen från en svensk gymnasieskola, eller någon liknande situation: 7
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 7
2019-03-01 14:47
Eleverna sitter i en lektionssal med jackor och kepsar på. Uppkopierade texthäften ligger framför dem. Det är dags att läsa, men de lyckas inte ta sig in i texten. De suckar. – Sätt igång och läs! Ni har 15 minuter på er, sen ska vi se vad ni har förstått. Ni ska ha prov på det här kapitlet nästa lektion och ni måste klara provet för att få använda maskinerna. Det är 40 sidor. – Ska vi läsa allt det här? – Ja. Eleverna börjar läsa. Några kommer till sidan fem, medan någon kommer till sidan tolv. – J*la joll då! Kan de inte skriva så man förstår?! – Läs nu! Men eleven läser inte mer, utan lägger huvudet på bänken och somnar.
En sådan här situation framför ett texthäfte eller en lärobok i historia, svetsteknik eller vilket ämne som helst, innebär att eleverna inte lyckas i sitt läsande och inte tillgodogör sig de ämneskunskaper som det var tänkt. En av de yrkeslärare vi talat med sa ungefär så här i ett samtal som handlade om varför elever inte når kursmålen: ”Det är inte de praktiska momenten som är ett problem när de ska klara kurserna, det är teorin, alltså själva läsandet. Men jag vet inte hur jag ska göra för att de ska bli bättre på det. I det praktiska kan jag visa dem, men när de ska läsa …” En historielärare kommenterade hur elever visserligen kan läsa för lust och spänning, men att de vid de lite svårare texterna i ämnesundervisningen blir uttråkade och inte orkar läsa vidare. De här exemplen visar på svårigheter i arbetet med mer teoretiskt läsande och hur lärare uttrycker behov av mer kunskaper om hur de kan arbeta med texter för att stötta elevers kunskapsutveckling. Såväl inom skolan som i samhället har människor blivit allt mer beroende av texter, på nya och mer utmanande sätt. Det gäller även inom om råden som tidigare inte varit lika beroende av texter, som exempelvis tillverkningsindustrin. Under senare år har dessutom behovet av läsförståelse i alla skolämnen blivit allt mer uppmärksammat, och satsningar som bland annat Läslyftet har gjorts där arbetssätt och strategier för att stötta läsande i skolans alla ämnen har satts i fokus. Sådana generella strategier för att läsa för att bygga kunskap i olika ämnen är till god nytta för både ämnesförståelse och läsförståelse, men uppfyller samtidigt kanske inte alltid de speciella syften med läsandet som lärare i ämnen som exempelvis kemi, design och teknik vill uppnå. Forskning har 8
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 8
2019-03-01 14:47
också på senare år uppmärksammat hur läsande inom olika ämnesområden utformas på varierande sätt för att nå ämnesspecifika syften (Shanahan & Shanahan 2008, 2012; Shanahan, Shanahan & Misischia 2011). I vissa ämnen kan delar av läsförståelsen handla om att kunna värdera textinnehållet på ett estetiskt sätt, medan det i andra ämnen kan handla om att värdera textförfattares ideologiska perspektiv. Sådana sätt att läsa är inte generella utan specifika. Yrkes- och ämneslärare är förutom att vara experter på sina ämnesområden också experter på hur och varför ämnets texter ska läsas. Men, de insikter som yrkes- och ämneslärare har i ämnesspecifikt läsande och i arbetet med att läsa och bearbeta ämnestexter, beskrivs ofta som yrkesknep snarare än läsande. Det här pekar mot ett behov av att lyfta fram det ämnesspecifika läsandet. Men, det pekar också mot behovet av att utveckla mer kunskap om vad effektiva sätt att läsa olika slags texter för olika syften i olika ämnen innebär, just på det sätt som lärare efterfrågar. Med andra ord efterfrågar många lärare vi mött kunskap om didaktiska verktyg för ämnesläsande, alltså hur man konkret och praktiskt kan arbeta med ämnestexter. Vi har skrivit den här boken för att försöka tillgodose behovet av kunskap om effektiva sätt att läsa olika slags ämnestexter och för att lyfta fram vikten av att arbeta med läsande av ämnesspecifika texter. Boken vänder sig till verksamma lärare och lärarstudenter i alla gymnasieämnen. Den erbjuder redskap för att undersöka hur ämnestexter är uppbyggda, och beskriver och ger exempel på arbetssätt som kan vara framgångsrika då man läser texter med elever i olika syften. Boken genomsyras av perspektivet att lässtöttande arbetssätt, som samtidigt är språk- och kunskapsutvecklande, kan bidra till att alla elever, inklusive de som har svenska som sitt andraspråk, lyckas i sina studier. Läsande av texter i så vitt skilda ämnen som exempelvis svets, hantverk, historia, matlagning och fysik diskuteras. Även om läsande kan se mycket olika ut beroende på program, ämne och typ av text, så följer ämnestexterna ändå ofta vissa mönster. Recept kan exempelvis kännas igen genom att de vanligen inleds med en lista och sedan övergår i en arbetsinstruktion, medan en historietext har andra karaktäristiska drag, som exempelvis orsaksförklaringar. I den här boken väljer vi fortsättningsvis att kalla alla texter som förekommer inom gymnasieskolan för ämnestexter, oavsett om de förekommer på yrkes- eller högskoleförberedande program. Vi sammanför alltså yrkesoch ämnestexter, vilket är benämningar som brukar avse texter inom olika ämnen respektive texter knutna till yrkeslivet, just eftersom de alla är texter inom skolämnen. 9
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 9
2019-03-01 14:47
När lärare i gymnasieskolan arbetar medvetet med ämnestexter undervisar de i det som kan kallas ämnesspecifik litteracitet, vilket innebär att kunna läsa, skriva och kommunicera på det sätt som är nödvändigt i olika ämnen. Tanken med den här boken är att lärare ska få syn på vad de redan gör i sitt ämnesläsande och också få nya redskap att utveckla sina arbetssätt för att arbetet i ännu högre grad ska stötta elever i deras läsande och lärande. Vi presenterar flera generella redskap som räcker en bra bit på väg i arbetet med att läsa ämnestexter, men lyfter också fram och diskuterar det ämnesspecifika läsandet som utgår från de unika kompetenser som yrkes- och ämneslärare har. Vår förhoppning som författare är att lärare genom att läsa denna bok ska få läsdidaktiska redskap som både de och eleverna har nytta av i de olika ämnena, så att eleverna ges möjlighet att använda texternas fulla potential i ämneslärandet.
Begrepp och teoretiska utgångspunkter Under en workshop på en fortbildningsdag för gymnasielärare där vi deltog utspelade sig ett samtal om läsande mellan en svensklärare och en lärare i fordonsteknik. Fordonsläraren beskrev hur elever har svårigheter med att förstå det de måste läsa i fordonstekniken och ställde frågor om hur arbete med ämnestexterna kan gå till för att elever ska utveckla sin förmåga att läsa ämnets speciella och yrkesinriktade texter. Svenskläraren hävdade i samtalet att på gymnasiet bör man inte längre arbeta lässtöttande eftersom eleverna väl bör ha lärt sig läsa redan på grundskolan. Fordonsläraren svarade då att det ju inte förekommer texter i fordonsteknik på grundskolan och att elever därför inte har haft möjlighet att lära sig läsa dessa effektivt. Man kan säga att samtalet speglar två sätt att se på läsande som skiljer sig åt i grunden. Dels speglas en vanlig åsikt om läsande som en förmåga man lär sig tidigt i livet och sedan bör kunna använda i alla situationer. Dels speglas en insikt i att läsande är något mer än att kunna avkoda, att läsande är tätt knutet till den situation det sker i och hela tiden måste utvecklas. Det är den senare insikten som är utgångspunkt för den här boken. En av bokens grundläggande teorier är sociokulturell teori. Det innebär att boken har ett socialt perspektiv på lärande och läsande. Läsande ses därmed inte enbart som en intellektuell och individuell förmåga, utan också som beroende av det sociala sammanhanget, syftet och situationen. Ett ämne ingår i en större kontext och är knutet till samhälle, yrkesliv, uni10
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 10
2019-03-01 14:47
versitetsstudier och vetenskap, där läsande fyller olika syften. Läsandet och texterna kan därmed se mycket olika ut även beroende på ämne och gymnasieprogram. Att en elev kan läsa texterna i ämnet religion eller i samhällskunskap innebär inte automatiskt att hen kan göra det i omvårdnad eller fordonsteknik. Att läsande ses som socialt innebär också att det spelar roll till exempel hur texten som läses är skriven och om det finns möjlighet att diskutera det lästa med andra. Det blir därför betydelsefullt hur undervisning kring textläsning organiseras för att elever på bästa sätt både ska tillgodogöra sig ämnesinnehåll och få redskap för att läsa texter självständigt. Ett av bokens viktiga begrepp är litteracitet. Litteracitet handlar om all användning av skrift. I forskning om hur skrift används är det engelska begreppet literacy ett samlingsnamn för användning av olika skriftspråkliga uttrycksformer i sociala sammanhang (t.ex. Barton 2007). I den här boken har vi dock valt att använda den svenska översättningen litteracitet. Det innefattar alltså både läsande och skrivande och är knutet till ett så kallat vidgat textbegrepp. Det vidgade textbegreppet innebär att förutom traditionell text ses också exempelvis bilder, symboler och film som text. Texter som består av flera olika element brukar kallas multimodala. ”Att läsa” kan ur ett litteracitets-perspektiv alltså innebära att förstå och tolka både traditionell text och till exempel ritningar, grafer och diagram. Användandet av skrift är en integrerad del av olika sammanhang, där vissa mönster för skriftanvändning utvecklats och där specifika krav ställs på skriftanvändningen. Sådana socialt präglade mönster för skriftanvändning kan innebära olika former av litteracitet, och för att beskriva det används i boken pluralformen litteraciteter. Skolans ämnen kan förstås som olika sociala sammanhang som efterfrågar olika ämnesspecifika litteraciteter, där det alltså som elev gäller att kunna använda texter på det sätt som förväntas i sammanhanget (Shanahan & Shanahan 2008). Det är en viktig utgångspunkt i boken som lägger stor vikt vid den ämnesspecifika textanvändningen. Medan litteracitet vanligen inbegriper både läsande och skrivande använder vi emellertid begreppet framför allt för läsande, eftersom det är bokens fokus.
Bokens innehåll Bokens innehåll har sitt ursprung i vårt eget arbete tillsammans med lärarkollegor och forskare. Exempel och resonemang grundar sig på forskning och också många års erfarenheter som gymnasielärare och arbete med skol 11
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 11
2019-03-01 14:47
utveckling. Exemplen tas från olika ämnesområden med tanken att dessa kan tjäna som exempel för ett flertal ämnen. Boken kan därför med fördel användas i kollegialt lärande för att utveckla den egna undervisningspraktiken. Det finns diskussionsfrågor i boken (och ett webbmaterial) som kan användas individuellt, eller i gemensam planering och utvärdering i någon form av kollegial lär- eller studiegrupp. Boken är också tänkt att fungera för lärarutbildning i de olika yrkes- och ämneslärarutbildningarna, antingen för kursseminarier eller inför verksamhetsförlagd utbildning (VFU), där didaktiska kunskaper om ämnesspecifikt läsande behöver vara en del i utbildningen. Boken är indelad i två delar där den första delen, Att läsa texter, är mer teoretisk och den andra delen, Lässtöttande arbetssätt, mer praktisk. Boken består av 10 kapitel. I kapitel 1 beskrivs läsande utifrån ett teoretiskt perspektiv. Kapitel 2 tar upp olika slags texter och vad som skiljer dem åt. Kapitel 3 handlar om vad det innebär att läsa olika slags ämnestexter. Det fjärde kapitlet anlägger ett didaktiskt perspektiv och tar upp lässtöttande arbetssätt. I kapitel 5 beskriver tre lärare hur de går till väga när de arbetar lässtöttande. Kapitel 6 handlar om hur lärare konkret kan arbeta lässtöttande. Kapitel 7–9 presenterar aktiviteter som lärare kan använda för att stötta elever i deras ämnesläsande före, under och efter läsandet. Kapitel 1–9 avslutas med en sammanfattning som följs av diskussionsfrågor. I kapitel 10 lyfts bokens viktigaste poänger i ett avslutande efterord. Kapitlen kan läsas i den ordning man finner dem givande, men de teoretiska kapitlen ger en bakgrund till de mer praktiskt och didaktiskt inriktade kapitlen. Den här boken är alltså skriven så att den ska kunna fungera som stöd i kollegialt lärande. Skolan har ett gemensamt ansvar för att elever ska lyckas i sina studier. Därför kan lärare behöva stötta varandra att utveckla undervisningspraktiker där möjligheterna att nå kursmålen ökar och omfattar alla elever. Det kollegiala lärandet bygger arbetsgemenskap, och allas olika kunskaper och erfarenheter kan tas tillvara. I skolans gemensamma arbete, i kollegialt lärande och i lärarutbildning kan kunskap utvecklas om hur arbetet med läsande i de olika ämnena kan gå till. Därför finns ett webbaserat material för kollegialt arbete med boken där det som presenteras teoretiskt får prövas i praktiken och sedan utvärderas gemensamt. På nok.se/yrkesochamnestexter finns kopieringsunderlag för lärares planering och för flera av aktiviteterna som beskrivs i boken. Boken kan därmed användas i skolans gemensamma arbete för att utveckla allt mer skickliga sätt att arbeta med elevers ämnesspecifika läsande. 12
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 12
2019-03-01 14:47
Del 1
ATT LÄSA TEXTER
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 13
2019-03-01 14:47
Kapitel 1
Om läsande
Vad innebär det för en elev att läsa och förstå en text? Vad krävs av individen och hur påverkar situationen och interaktionen med andra människor läsförståelsen? Vad behövs för att läsa och förstå ämnestexter på gymnasiet? Det här kapitlet ger en teoretisk fördjupning kring läsande framför allt ur ett socialt perspektiv. Kapitlet tar först upp vad läsande innebär och hur läsförståelse är beroende av det sociala sammanhanget. Eftersom också elevernas tidigare läserfarenheter påverkar deras läsförståelse på gymnasienivå, behandlas både barns tidiga läsutveckling och läsutveckling från lågstadiet upp till gymnasiet. Därefter riktas fokus mot det ämnesspecifika läsandet på gymnasiet. I dagens klassrum finns en stor andel elever som är flerspråkiga. Ett avsnitt handlar därför om hur elevers flerspråkighet kan fungera som resurs för läsandet och därmed för lärande.
Att läsa och förstå en text Läsforskare som Catherine Snow (t.ex. 2002) och Caroline Liberg (t.ex. 2016; Liberg & Säljö 2014) har beskrivit hur läsande kan ses som ett möte mellan en läsare och en text i en viss situation. Hur detta möte blir är beroende av flera aspekter. Elevers förmåga att förstå en text och använda den som redskap i sin kunskapsutveckling är till exempel beroende av vilka erfarenheter de har av texter sedan tidigare, hur mycket de har läst och hur vana de är att läsa just den typ av text som är aktuell. Också textens innehåll och hur den är skriven spelar roll, liksom själva situationen för läsandet och hur undervisningen kring läsandet har organiserats. Elever som är vana läsare, är bekanta med innehållet i den text de ska läsa och är i en situation där de kan ta hjälp av andra om det behövs, har alltså goda förutsättningar inför läsandet – men så ser situationen inte alltid ut i skolan. Mötet mellan elev och text är även del av en vidare samhällelig kontext, där normer och 14
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 14
2019-03-01 14:47
värderingar från hem, vänkrets och samhälle också har betydelse. Det finns bland annat normer för hur man förväntas läsa olika slags texter; i en del instruerande texter förväntas man till exempel utföra handlingar i en viss given ordning. Värderingar från omgivningen kan också påverka elevers inställning till texter och läsande.
En modell för läsförståelse Läsförståelse kan alltså ses som ett samspel mellan läsaren, texten och lässituationen, där alla tre delar ingår i ett större sammanhang (Snow 2002). Detta illustreras i modellen i Figur 1.1. Läsande och läsförståelse är enligt det här synsättet inte enbart en kognitiv och intellektuell förmåga, utan också beroende av det sociala sammanhanget. Elevers läsförståelse kan därför variera från tillfälle till tillfälle beroende på hur samspelet mellan de tre delarna ser ut. Elevers läsförståelse kan till exempel påverkas negativt om de inte har de förutsättningar som behövs för mötet med texten, om texten innebär särskilda utmaningar, eller om situationen kring läsandet inte ger eleven möjlighet att bearbeta innehållet. Samtidigt har lärare stora möjligheter att påverka situationen för elevers möten med ämnestexter i skolan och skapa gynnsamma förutsättningar för deras läsande och lärande, men för att veta hur det ska gå till behövs en grundläggande kunskap om läsande och läsförståelse, och hur läsandet påverkas av det sociala sammanhanget kring lässituationen. Nedan beskrivs de tre delarna i modellen mer utförligt. L ÄSAREN
När det gäller läsaren är några aspekter som har betydelse för läsförståelsen kognitiva förmågor, språkliga kunskaper, metakognition och motivation (Snow 2002). Kognitiva förmågor innefattar bland annat minne, kritisk-analytisk förmåga och förmåga att göra det som kallas inferenser (Snow 2002). Att göra inferenser innebär att läsaren själv tillför underförstådd information till texten (t.ex. Kintsch & Rawson 2005). En text kan aldrig uttrycka allt utan vissa delar måste läsaren själv bidra med. Här spelar elevens tidigare erfarenheter roll. Ju bättre förkunskaper en elev har om ett ämne, desto lättare görs kopplingar till tidigare erfarenheter vilket underlättar vid kunskapsbygget. Tidigare kunskaper och erfarenheter är också viktiga för elevens förmåga att visualisera textinnehållet, alltså skapa sig en mental bild av vad texten handlar om. 15
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 15
2019-03-01 14:47
Kontexten
Läsaren
Texten
Lässituationen
Figur 1.1. Modell för läsförståelse. (Fritt efter Snow 2002 och Liberg 2016.)
Språkliga kunskaper och ordförråd har också betydelse för läsförståelsen. Elevens egen språkliga förmåga har stor betydelse, men också kunskaper om hur språk används, det vill säga en metaspråklig medvetenhet (t.ex. Liberg & Säljö 2014). Elever som har hög metaspråklig medvetenhet har alltså inte bara de språkliga kunskaper som behövs för att läsa och skriva, utan kan också lätt avgöra hur språk kan användas i olika sammanhang. De vet till exempel skillnaden mellan talspråk och skriftspråk, vad skillnaden är mellan exempelvis en argumenterande text och en mer berättande text, och de vet att språket används på olika sätt i olika slags texter. Insikter om den egna förmågan, så kallad metakognitiv medvetenhet, är ytterligare en viktig del hos läsaren. Metakognition handlar också om strategianvändning, det vill säga olika sätt att ta till sig innehållet i en text. Elever med hög metakognitiv medvetenhet vet bland annat vilka strategier som lämpar sig för olika texter och lässituationer, och hur de ska göra om de inte förstår – förutsatt att sammanhanget är bekant för dem (t.ex. Hallesson 2016). En sista aspekt när det gäller läsaren är motivation (t.ex. Pressley 2002). Motivationen är knuten till elevens inställning till läsande, och till hur hen ser på sig själv som läsare. En elev som inte identifierar sig som en god läsare kan ha svårare att motivera sig att läsa texter i skolan. Elevers läsförståelse kan påverkas positivt om läsandet fyller ett rimligt syfte för dem, eller om de har ett intresse för det texten handlar om. Då skapas en nyfikenhet som kan hjälpa dem in i texten.
16
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 16
2019-03-01 14:47
TEXTEN
Också egenskaper hos texten har betydelse för läsförståelsen. En text kan vara mer eller mindre tydligt formulerad och sammanhängande, vilket påverkar läsförståelsen (Ekvall 1995). Som tidigare nämnts spelar det också roll om innehållet är bekant för läsaren eller inte. En text som handlar om ett för läsaren helt obekant ämne kräver mer av läsaren; det blir till exempel svårare att förstå ord, begrepp eller information som är underförstådd (Kintsch & Rawson 2005). Vad det är för slags text och hur den är uppbyggd har också betydelse för läsförståelsen. Digitala texter kan till exempel innebära andra utmaningar för förståelsen än papperstexter (Rasmusson 2014; Snow 2002). Digitala texter består ibland av så kallade hypertexter, det vill säga texter som är länkade till flera andra texter. Det skapar ett icke-linjärt läsande där läsaren hoppar mellan olika texter och textavsnitt i stället för att läsa linjärt från vänster till höger och uppifrån och ner. Forskaren Maria Rasmusson (2014) som har studerat elevers digitala läsande har dessutom visat att läsande på skärm är mer resurskrävande. Elever som läser på skärm måste inte bara klara att läsa traditionell text, utan också kunna navigera mellan olika texter. Hon visar också att god visuell spatial förmåga, det vill säga ett slags rumsligt tänkande, och förmåga att läsa bilder och symboler är viktigt vid skärmläsning. En del texter som elever möter i skolan är i hög grad multimodala. Multimodala texter kan finnas både digitalt och i pappersform. Multimodala texter kombinerar flera olika element såsom text, bilder, grafer, figurer med mera. Ibland samverkar de olika elementen med varandra så att man till exempel behöver läsa och tolka både text och bild i kombination. Andra gånger fungerar bilder bara som utfyllnad och som en illustration av textinnehåll. Ibland kan det till och med vara så att text och bild motsäger varandra, vilket kan innebära en svårighet för läsaren. Vidare kan multimodalitet ta sig skilda uttryck i olika ämnen (Danielsson & Selander 2014). L ÄSSITUATIONEN
Den tredje aspekten rör vad som sker i själva situationen för läsandet och vilket lärande som blir möjligt i mötet mellan eleven och textens innehåll. Själva syftet med läsandet är en aspekt som påverkar läsförståelsen (Snow 2002). Att elever vet av vilken anledning de läser en text och vad läsandet ska leda till har visat sig ha betydelse för förståelsen (t.ex. Christie 1998). I situationen spelar det också roll på vilket sätt texten och dess innehåll bearbetas (Snow 2002). Om elever får läsa en text individuellt, i par eller 17
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 17
2019-03-01 14:47
gemensamt i klassen kan till exempel ha betydelse för läsförståelsen. Vanliga aktiviteter i skolan är att elever efter läsandet får svara på frågor om texten, eller diskutera innehållet. Texten kan också bearbetas på olika sätt under själva läsningen, exempelvis genom gemensamma närläsningar, och läsandet kan förberedas för att skapa förförståelse för textens innehåll, språk och struktur. Liberg, af Geijerstam och Folkeryd (2010) lyfter fram tre olika fokus i arbetet med undervisningstexter som de menar är viktiga för att utveckla elevers läsande. Det innebär fokus på 1) textens kärninnehåll, 2) ämnesområde och 3) ett metaperspektiv på texten som text där elever och lärare utforskar olika sätt att läsa en text och kritiskt granska den. När det gäller läsande i skolan har lärare alltså stora möjligheter att organisera situationen kring läsandet på ett sätt som stöttar elevers läsande och möjligheter att tillgodogöra sig ämneskunskaper ur texter. Det kan ske genom att dels se till att eleverna är väl rustade att möta texten, dels skapa stöttande aktiviteter i lässituationen.
Barns tidiga läsutveckling Läsutveckling är en lång resa som handlar både om att lära sig avkoda och förstå systemet med bokstäver och ljud relaterat till innehåll, och om att socialiseras in i textanvändning för olika syften och i olika situationer. Denna långa resa påbörjas tidigt i våra liv och fortsätter livet ut. Lärare som är medvetna om hur den tidiga läsningen sker och utvecklas under skoltiden, kan bättre förstå sina gymnasieelever och bygga vidare på och utveckla deras läsande. Detta avsnitt och det nästföljande syftar till att ge en sådan bakgrund.
Att avkoda och förstå För att beskriva hur barn lär sig att läsa används ofta formeln Läsning = avkodning x förståelse (Gough & Tunmer 1986). Gångertecknet symboliserar att både avkodning och förståelse måste finnas med för att läsningen ska fungera. Om någon av komponenterna är ”noll” blir också läsningen noll – läsningen fungerar inte. Till avkodning och förståelse läggs ibland ytterligare två komponenter som också spelar roll för en fungerande läsning, nämligen motivation och engagemang (t.ex. Pressley 2002). 18
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 18
2019-03-01 14:47
Avkodning innebär att barn lär sig att koppla ihop bokstav med ljud så att de till slut kan ljuda ut ett ord. Det bör elever klara av i slutet av första klass (jfr Skolverket 2016). När avkodningen automatiserats läser barn bekanta ord som helheter, med flyt.1 Barnet kan också dela upp ord i olika betydelsebärande språkdelar, morfem.2 Elever bör kunna läsa bekanta texter med flyt när de går i tredje klass (jfr Skolverket 2016.). När barn lärt sig läsa med flyt kan de lägga fokus på att förstå innehåll och budskap i stället för att avkoda ord. Detta är också en förutsättning för barns ordförrådsutveckling (Myrberg 2004). Ordförrådet framhålls ofta som en central aspekt när det gäller läsförståelse, och kan också relateras till hur lätt eller svår en text upplevs. För att man ska förstå en text bör man känna till minst 95 procent av orden i den (Nation 2001). Läsförståelsen är dessutom beroende av flera andra faktorer, som till exempel vilka bakgrundskunskaper man har och vilken kännedom man har om hur meningar konstrueras (Myrberg 2007). Med undantag för elever med specifika läs- och skrivsvårigheter som rör avkodning, har elever när de når gymnasiet i normala fall sedan länge automatiserat avkodningen och fått flyt i läsandet. Då är förståelsen av det de läser det centrala. Automatiserad avkodning och läsflyt ger alltså förutsättningar för elevers läsförståelse att fortsätta att utvecklas i takt med att eleverna möter allt mer ämnesspecifika och komplexa texter.
Barns läsande som en del av sociala sammanhang Barns allra första steg mot läsande kan också förstås som att barnen deltar i sådana sociala sammanhang som utgår från skrift, och inte enbart handlar om förmågor som barn tillägnar sig (Fast 2007; Björkvall & Engblom 2010). Barns användning av och lek med olika skriftspråkliga uttrycksformer, exempelvis spel, kataloger och barnböcker, innebär ett aktivt och socialt erövrande av litteracitet (Björklund 2008). Barn socialiseras också in i sätt att använda texter, litteraciteter, i hemmet via kultur och olika traditioner. Genom media och populärkultur känner barn igen bland annat namn, ikoner och olika symboler, och de tränar på Även avancerade läsare kan dock behöva avkoda ibland, när de träffar på ett ord de inte känner till sedan tidigare (se t.ex. Danielsson 2003). 2 Exempelvis består bok-en-s av tre morfem, alltså betydelsebärande språkdelar, där bok är roten, en visar att det är bestämd form och s genitiv. 1
19
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 19
2019-03-01 14:47
att läsa och skriva i många olika sammanhang långt innan de börjar skolan. De små barnen deltar i det läsande och skrivande de är del av. En del barn, exempelvis från familjer där man läser mycket skönlitteratur och samtalar om den, kan ta med sig sina erfarenheter in i skolans värld och fortsätta att utveckla dem där. Andra barns erfarenheter av att använda olika former av skrift kan skilja sig från skolans och tas kanske därför inte tillvara på samma sätt (Fast 2007). Exempelvis kanske ett barn från en familj där textanvändningen i hög grad utgår från ett mycket specialiserat område, som till exempel motorsport, vet hur en motortidning ska läsas, men har svårare att uppfatta skönlitterära nyanser. Konsekvensen för eleven kan bli att de litteraciteter som värderas i skolan uppfattas som alltför utmanande, vilket kan skapa ett motstånd. Ett område där barn ofta utvecklar litteraciteter både i och utanför skolan är det digitala. Barnen har ofta hög aktivitet på många olika webbsidor, och de visar stort intresse för att upptäcka och utveckla de litteraciteter som efterfrågas där (Björkvall & Engblom 2010).
Från grundläggande till specialiserat läsande Under sin skoltid möter elever allt mer varierade och ämnesspecifika texter. Det innebär att deras kunskap om hur man läser olika slags texter också förväntas utvecklas under skoltiden.
Ämnesspecifik litteracitet Generell litteracitet
Grundläggande litteracitet
Figur 1.2. Förväntad läsutveckling under skoltiden. (Fritt efter Shanahan & Shanahan 2008.)
20
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 20
2019-03-01 14:47
Forskarna Cynthia och Timothy Shanahan (2008) använder en pyramidliknande modell för att illustrera läsutveckling under skoltiden. Modellen är användbar för att på ett överskådligt sätt illustrera hur läsutvecklingen under skoltiden går från grundläggande till mer specialiserat läsande knutet till olika ämnen. Den avsmalnande formen symboliserar att elevers litteracitet behöver bli smalare, det vill säga mer specialiserad och ämnesspecifik, ju högre upp i skolsystemet de kommer.
Grundläggande och generell litteracitet Under de tidiga skolåren utvecklas den grundläggande litteraciteten hos elever. Det innebär bland annat att de lär sig grundläggande avkodning och förståelse, känner igen vanliga ord och förstår i vilken riktning man läser. Eleverna läser enkla texter med ett bekant innehåll, och börjar känna igen strukturen i en del texter, som till exempel hur sagor och andra berättande texter är uppbyggda. Senare vidgar eleverna sin läsrepertoar ytterligare. De utvecklar en bredare och mer generell litteracitet. Eleverna lär sig då att avkoda längre ord med flera stavelser. De får också ett större ordförråd och kan förstå mer skriftspråkliga och mindre vanliga ord. Eleverna utvecklar dessutom sin repertoar av lässtrategier och använder olika tillvägagångssätt för att ta till sig innehållet i texter. De läser fler slags texter och börjar behärska mer avancerade textstrukturer som parallellhandlingar och orsakssamband (Shanahan & Shanahan 2008).
Ämnesspecifik litteracitet När elever börjar i tredje eller fjärde klass möter de mer krävande och komplexa ämnestexter i olika ämnen. Det talas ibland om en ”textchock”, och en del elever får problem med dessa mer krävande texter (t.ex. Liberg 2006). En anledning är att eleverna nu måste utveckla mer ämnesspecifika litteraciteter som passar för textläsande i olika ämnen (se pyramidens topp i Figur 1.2). Eleverna behöver klara av mer specialiserade sätt att läsa och använda språket, vilket alltså kan skilja sig åt mellan ämnen. Dessa litteraciteter är mindre generella och inte lika lätta att överföra från ett ämne till ett annat (Shanahan & Shanahan 2008). Det specialiserade läsandet fortsätter vidare upp i skolåren. Då eleverna når gymnasienivå är detta särskilt tydligt. Där närmar sig texterna och språkbruket högskolans och yrkeslivets specialiserade texter. Det förutsätter 21
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter inlaga.indd 21
2019-03-01 14:47
Pia Visén (t.v.) är lektor i språkdidaktik med inriktning mot svenska på Stockholms universitet. Hon undervisar på lärarutbildningen och forskar bland annat om läsande och ämneslitteracitet. Författarna har båda lång erfarenhet som gymnasielärare i svenska och engelska. De har tillsammans föreläst på lärarfortbildningar och deltagit i Skolverkets satsning Läslyftet.
Att arbeta med yrkes- och ämnestexter i gymnasieskolan vänder sig till verksamma lärare och lärarstudenter i alla gymnasieämnen. På nok.se/yrkesochamnestexter finns extramaterial för att arbeta med boken kollegialt.
ISBN 978-91-27-81982-5
9 789127 819825
978-91-27-81982-5_Att arbeta med yrkes- och amnestexter omslag.indd 5
ATT ARBETA MED YRKES- OCH ÄMNESTEXTER I GYMNASIESKOLAN
Yvonne Hallesson (t.h.) är lektor i svenska språket vid Uppsala universitet. Hon forskar bland annat om elevers läs- och skrivutveckling, ämneslitteracitet och skolans texter.
texter. Det handlar om allt ifrån lärobokstexter och rapporter till ritningar och recept. Att elever kan läsa, förstå och använda ett ämnes varierande texter är avgörande för god måluppfyllelse, vilket också lyfts fram i gymnasieskolans styrdokument. Därför behöver lärare i gymnasieskolan arbeta medvetet med dessa texter oavsett vilket ämne det gäller. I den här boken går författarna igenom effektiva sätt att läsa olika texter. De erbjuder redskap för att undersöka hur yrkes- och ämnestexter är uppbyggda, och ger exempel på framgångsrika arbetssätt då man läser texter med elever i olika syften. Boken genomsyras av perspektivet att ett lässtöttande arbetssätt, som samtidigt är språk- och kunskapsutvecklande, kan bidra till att fler elever lyckas i sina studier.
HALLESSON • VISÉN
INOM ALLA SKOLÄMNEN hämtas kunskaper ur olika slags
ATT ARBETA MED
ther, toge _ ight sides center d s, r m an es. antie ch p front sea g notch it t S in r 1. h e t c t n at ce eam, ma s back
YRKESOCH ÄMNESTEXTER I GYMNASIESKOLAN
Innan du startar maskinen, kontrollera att rätt säkerhetsutrustning finns på plats och fungerar, bild. Verktyget är rätt uppsatt på spindeln •maskinens varvtal är inställt efter verktytyget och arbetsuppgiften det är städat på och runt maskinen belysningen är tillräcklig
En didaktisk handbok –––––– Kladdkaka 2 ägg
3 dl socker 1 tsk vaniljsocker 4 msk kakao 1 krm salt 1.5 dl vetemjöl 100 g smält smör 1 dl hackad sötmandel eller an dra nötter
’’
Förstår eleverna vad de läser kan de dra nytta av det på flera sätt, göra rätt, och det går fortare. Det blir en praktisk progression utifrån den teoretiska förståelsen läsandet ger.
’’
Bengt, lärare i svetsteknik
’’
För mig är det verkligen givande att jobba med ämnesspecifikt läsande eftersom jag ser att ämneskunskaperna blir bättre hos eleverna.
’’
Gustav, lärare i samhällskunskap
√a √a = a
• YVONNE HALLESSON • PIA VISÉN
2019-03-01 14:59