9789127470392

CARLES

FUSTER & CAMILLA BARDEL

PEDAGOGISK TR LANG ANS ING UAG

I SVENSK KONTEXT

INNEHÅLL

Hur har man hittills förhållit sig till translanguaging i Sverige? 89

Att tillämpa pedagogisk translanguaging i svensk skola 98

Hur kan lärare arbeta med pedagogisk translanguaging?

AVSLUTNING

EFTERORD/AFTERWORD:

Teachers as knowledge generators in the implementation of pedagogical translanguaging

FÖRORD

Translanguaging, eller ofta transspråkande på svenska, står för undervisningsrelaterade eller allmänt kommunikativa praktiker som tillåter och uppmuntrar språkinlärare och språkanvändare att utnyttja hela sin språkliga repertoar. Den språkliga repertoaren kan variera starkt i omfattning, men den är alltid variabel. Resurserna är de språk, dialekter, sociolekter, språkliga element med mera, inklusive olika kommunikativa modaliteter som är tillgängliga för individen. Begreppet kopplas oftast till resonemang om flerspråkiga individer.

Translanguaging utgör idag ett tongivande perspektiv på utbildningsfrågor och språkanvändning i flerspråkiga sammanhang:

Man ser termen translanguaging överallt i aktuella texter om tvåspråkighet, flerspråkighet och andraspråksinlärning.

Man får intrycket av att en gnistrande ny stjärna plötsligt blivit synlig i vartenda hörn av vår galax. (Singleton & Flynn, 2022, s. 136, min övers.)

Detta är anmärkningsvärt med tanke på att termen translanguaging inte varit i omlopp längre än sedan millennieskiftet (Baker, 2001). Begreppet myntades på kymriska (eller walesiska) i en avhandling vid mitten av 1990­talet (Williams, 1994) som etikett på en pedagogisk strategi inom ramen för tvåspråkig utbild­

ning i Wales, nämligen att i klassrummet arbeta med ämnesstoff på både kymriska och engelska. Mer exakt gällde det att låta eleverna ta emot information på det ena språket och sedan aktivt producera informationen på det andra. Translanguaging presenterades som en kritik mot den rådande undervisningsstrategin att till varje pris arbeta med ett språk i taget. Baker (2001), som formulerade den engelskspråkiga versionen av termen, pläderade för att translanguaging kunde vara relevant inte bara för tvåspråkiga klassrum i Wales utan för alla former av tvåspråkig undervisning. Han hävdade mer allmänt att läraren kunde tillåta eleverna att använda båda språken i samma undervisningsförlopp, vilket skulle gynna deras språkutveckling, men på ett planerat sätt.

Senare har translanguaging utvecklats i accelererande fart i olika riktningar och även fått en vidare koppling till flerspråkig språkanvändning i allmänhet. Den tydligaste alternativa utvecklingen har skett i USA med fokus på den grupp skolelever som är födda i familjer med migrantbakgrund (se särsk. García, 2009), men även i Storbritannien av forskare som Li Wei, Angela Creese och Adrian Blackledge. Li (2018) går så långt att han föreslår translanguaging som en fullt utvecklad språkteori. Följande citat är en slagkraftig sammanfattning av utvecklingen: ”Termen har generaliserats från skolan till gatan, från pedagogiska praktiker till vardaglig kognitiv bearbetning, från klassrumslektioner till alla slags sammanhang i en tvåspråkig persons liv” (Lewis m.fl., 2012, s. 647, min övers.). I en systematisk granskning av fältet – en av många – meddelade forskarna att ”en sökning i Google Scholar på ’translanguaging in education’ gav cirka 11 900 resultat” (Bonacina­Pugh m.fl., 2021, s. 441, min övers.).

Translanguaging kan nog sägas höra till de begrepp som ”fäster vid” och som i hög grad uppfattas som självförklarande. Detta kombinerat med termens vaga och allmänna definitioner öppnar 6 • Förord

för att olika individer ger den sin egen betydelse. Exempel på andra sådana begrepp är halvspråkighet och Rinkebysvenska. Alla dessa är termer som blivit populära, utvecklat betydelser i olika riktningar och fått stor spridning i utbildningssammanhang, forskning och i det allmänna språkbruket. De har fått ett ”eget liv” (se vidare Salö & Karlander, 2022; Stroud, 2004).

Utvecklingen av den vidare synen på translanguaging, som alltså inte begränsas till pedagogiska sammanhang, har skett i samklang med och är intimt sammankopplad med en postmodern och poststrukturalistisk perspektivförändring inom främst flerspråkighetsinriktade sociolingvistiska delar av språkvetenskapen. Detta skifte innefattar en kritisk hållning bland annat till enspråkighet som norm och synen på enskilda språk som autonoma avgränsade system. Språk som svenska och arabiska har inom denna tradition inte någon egen existens, utan är sociala konstruktioner och omtalas som ’namngivna språk’.

Flerspråkiga individer uppfattas inte röra sig inom och mellan kognitivt åtskilda språksystem, utan agerar kommunikativt utifrån sin totala språkliga repertoar med resurser från det som enligt företrädarna ”kallas” olika språk, allt efter vad språkanvändningssituationen fordrar. Bonacina­Pugh med kollegor (2021) kallar denna inriktning för ’the fluid languaging approach’, den flexibla språkmodellen, i motsättning till ’the fixed language approach’, den fasta språkmodellen, vilken alltså representerar en traditionell syn på språk som interagerar hos flerspråkiga på systematiska sätt, till exempel genom kodväxling och transfer.

Omkring ett så mångfasetterat begrepp som translanguaging är det inte förvånande att det framförts kritik och skapats debatt. En sorts kritik bygger på att flerspråkiga samhällen och situationer skiljer sig starkt i fråga om hur språken förhåller sig till varandra. Därför är inte alla pedagogiska sammanhang gynnade av de principer som hävdas inom translanguagingperspektivet.

Till exempel innebär en samhällssituation med ett dominerande majoritetsspråk och ett minoritetsspråk med en svag status att skolelever behöver få utrymmen att bara använda minoritetsspråket om deras utveckling av detta språk ska gynnas; om de uppmuntras att spontant använda hela sin språkliga repertoar i alla sammanhang kan det bli mest av majoritetsspråket även under skollektioner vars mål är att utveckla minoritetsspråket.

En annan kritik riktar in sig inte så mycket på den pedagogiska aspekten i sig som på den mer grundläggande kopplingen mellan translanguaging och förnekandet av autonoma språk. TreffersDaller (2025) sammanfattar och systematiserar mycket av kritiken som framförts under åren, särskilt den som riktar in sig på påståendet att element från olika språk inte har en mental representation hos den flerspråkiga individen. Hon pekar på empirisk evidens för att systemen för de skilda språken varken är helt autonoma eller utgörs av en enhetlig repertoar utan snarare är delvis autonoma, delvis överlappande, något som även andra kritiker hävdat (se t.ex. The Integrated Multilingual Model, MacSwan, 2017).

Mot denna bakgrund kan jag konstatera att författarna till denna bok, Pedagogisk translanguaging i svensk kontext, tar ett stort kliv framåt när de benar upp det komplexa kunskapsområde som skapats omkring begreppet translanguaging. Efter ett inledande kapitel om flerspråkighet, vilket ger historiska och kontextuella ramar för behandlingen av begreppet translanguaging, lägger Fuster och Bardel fram två fullmatade kapitel, ett om begreppets ursprung och utvecklingslinjer och ett om translanguaging i Sverige.

Författarna bygger sin framställning på en distinktion mellan spontan och pedagogisk translanguaging. Spontan translanguaging handlar om individens utnyttjande av sin totala språkliga repertoar i olika typer av pedagogiska och vardagliga samman­

9 hang, medan pedagogisk translanguaging rör lärares/undervisningens medvetna, systematiska och strategiska utnyttjande av elevens samtliga språkliga resurser i det pedagogiska förloppet. Utvecklingen i USA, ledd av Ofelia García och som nämnts ovan, framhålls som den tydligaste och mest inflytelserika representanten för spontan translanguaging, medan utvecklingen av translanguaging i Baskien, företrädd av Jasone Cenoz och Durk Gorter (Cenoz & Gorter, 2017), utgör exponenten för pedagogisk translanguaging. Genom att illustrera hur den teoretiska utvecklingen av begreppet i dessa två sammanhang är kopplad till helt skilda flerspråkighetssituationer – den stora gruppen elever/invånare i USA med latinamerikansk bakgrund, ofta med majoritetsspråket engelska som sitt starkare språk, respektive den baskisktalande minoriteten främst i Spaniens baskiska provinser, understryks kontextens avgörande betydelse för konceptualiseringen av translanguaging. I likhet med andra inlägg i litteraturen om translanguaging menar författarna att pedagogisk translanguaging är den mest fruktbara linjen i fältet. Att ta fasta på de konkreta pedagogiska praktikerna är att gå tillbaka till rötterna för translanguaging och kan dessutom ske utan hänsyn till de stora teoretiska och ideologiska klyftor som skiljer fältets olika utvecklingslinjer åt.

I diskussionen om hur translanguaging applicerats i den svenska kontexten, där begreppet cirkulerat i publikationer huvudsakligen under de senaste tio åren, konstateras att forskningen och debatten här epistemologiskt är grundad främst i den amerikanska traditionen. Forskningen har i stor utsträckning fokuserat på pedagogiska frågor av relevans för ’flerspråkiga elever’, det vill säga elever med migrantbakgrund eller elever från de nationella minoritetsgrupperna. Författarna uttrycker otillfredsställelse med detta språkbruk som förekommer allmänt i dagens skoldiskurs, inte minst i gällande officiella dokument, och som

inskränker attributet ’flerspråkig’ till vissa kategorier av elever.

I själva verket är det ju så att alla elever i den svenska skolan är – eller i alla fall blir, inte minst genom skolans undervisning i engelska – flerspråkiga. En huvudpoäng i boken är att pedagogisk translanguaging kan och bör appliceras på alla elever i svensk skola, alltså även de som har svenska som förstaspråk. På det sättet kan pedagogisk translanguaging också nyttiggöras i större utsträckning för undervisning i andra språkämnen som svenska, engelska, moderna språk och modersmål.

Min orientering om bokens innehåll kan ge ett intryck av att detta arbete huvudsakligen handlar om den teoretiska utvecklingen omkring begreppet translanguaging. Så är inte fallet. På flera ställen presenteras och diskuteras praktiker och tekniker för hur pedagogisk translanguaging kan appliceras i klassrummet, både i språk­ och ämnesundervisningen, och det kan konstateras att flera av dessa grepp inte nödvändigtvis är nyheter som tillkommit inom den tid som begreppet translanguaging varit i omlopp. Till exempel är användandet av språkjämförelser och utvecklandet av och utnyttjandet av språklig medvetenhet i språkundervisningen inga nyheter. Den långvariga traditionen att bygga på språkkontraster och språktypologiskt kunnande i exempelvis ämnet svenska som andraspråk är ett bra exempel på det förra. Den pedagogiska rörelsen omkring så kallad ’language awareness’, manifesterad bland annat genom den internationella tidskriften Language Awareness, som nu är inne på sin 34:e årgång, på det senare. Just detta, att translanguaging endast innebär ny terminologi för vad som redan sedan länge är välstuderat eller pedagogiskt accepterat, det vill säga inget nytt, utgör en återkommande kritik (Treffers­Daller, 2025). Denna och mycket annan kritik av begreppet – som på ett förtjänstfullt sätt läggs på bordet och diskuteras i denna bok – är högst relevant, men det går också att som här se translanguaging som en lämplig

Kenneth Hyltenstam

• 11 sammanhållande beteckning, vilken hjälper till att sätta ljuset på pedagogiska strategier, gamla som nya, som kan utnyttjas inom ”en språkvänlig pedagogik”. Vad translanguaging särskilt bidrar med är att motverka enspråkiga strategier som norm i språkundervisning och ämnesundervisning. Sådana strategier kan, som det framhålls i boken, visserligen behövas tillsammans med andra pedagogiska grepp, särskilt i minoritetsspråksundervisning och i undervisning i främmande språk, men att enspråkiga strategier som övergripande norm är begränsande, det är både företrädare för och kritiker av translanguaging överens om.

TERMINOLOGI OCH DEFINITIONER

Här definieras några centrala termer så som de används i boken.

• Andraspråk (på individnivå). De språk som en person inte har lärt sig med sina vårdnadshavare sedan tidig barndom, utan senare (jfr förstaspråk).

• Andraspråk (på samhällsnivå). De språk som inte är majoritetens förstaspråk men används brett i samhället och på institutionell nivå (i t.ex. utbildning, media, förvaltning). Exempel är engelska i Indien och franska i Senegal (jfr främmande språk).

• Flerspråkighet. Samhällens eller individers användning av fler än ett språk.

• Flerspråkig utbildning. Utbildning som syftar till att främja flerspråkighet genom undervisning i eller på flera språk.

• Främmande språk. Språk som lärs in genom formell undervisning snarare än i vardaglig interaktion. Typiska exempel i Sverige kan sägas vara tyska, franska och spanska, men även engelska klassificeras som ett främmande språk i olika didaktiska sammanhang, inte minst av Skolverket (jfr andraspråk).

• Förstaspråk. Det eller de språk som en person har lärt sig tidigt med sina vårdnadshavare. Förstaspråk kallas ofta också ’modersmål’ och i vissa sammanhang ’hemspråk’. Det finns i princip alltid vissa skillnader i den språkliga kompetensen mellan första­ och andraspråkstalare, även om andraspråkstalare som lärt sig språket som barn (särsk. före ca 12 års ålder) oftast bara uppvisar mycket små skillnader gentemot

• Kodväxling. En kommunikationspraktik där flera språk används på fras­ eller satsnivå i ett samtal. Ett exempel med spanska och engelska är ”No tienen ni tiempo sometimes for their own kids” (Poplack, 1980, s. 597) [’De har inte ens tid ibland för sina egna barn’].

• Lingvistiskt landskap. Skriftlig information som finns tillgänglig på skyltar och liknande i den offentliga miljön.

• Majoritetsspråk. Det dominerande språket i en stat. Språket talas av de flesta invånare och är det mest använda språket på institutionell nivå. I många fall är majoritetsspråket också majoritetens förstaspråk, till exempel svenska i Sverige. I vissa stater talas dock inget enskilt förstaspråk av en tydlig majoritet och det dominerande språket är i stället ett så kallat lingua franca, som de flesta talar som andraspråk, exempelvis engelska i Sydafrika.

• Minoritetsspråk. De språk som talas av grupper som är numerärt mindre än resten av befolkningen i en stat och som har en mer begränsad användning på institutionell nivå. Vissa minoritetsspråk är unika i den mening att de alltid är minoritetsspråk, till exempel samiska (i Sverige, Norge, Finland och Ryssland) och kurdiska (i framför allt Turkiet, Iran, Irak och Syrien). Andra minoritetsspråk talas även som majoritetsspråk i andra stater. Spanska är exempelvis ett minoritetsspråk i USA och ett majoritetsspråk i Mexiko, Colombia, Spanien och flera andra stater.

• Skolspråk (eller akademiskt språk). Ett mer formellt register som är typiskt för utbildningssammanhang. Det kännetecknas av mer komplex grammatik (t.ex. passiv snarare än

• Terminologi och definitioner förstaspråkstalare och ofta uppfattas som förstaspråkstalare (se Abrahamsson & Hyltenstam, 2009). Andraspråket kan bli talarens starkaste språk genom hög grad av användning, särskilt om det lärs in i tidig ålder (jfr andraspråk).

aktiv form) och fler lågfrekventa, ofta ämnesspecifika ord (t.ex. densitet, variabel) samt ord med latinskt eller grekiskt ursprung (t.ex. illustrera snarare än visa, reflektera snarare än tänka). Cummins (1979, 2017) benämner detta som ’kognitiv akademisk språkkompetens’ (cognitive academic language proficiency) (CALP) och skiljer det från mer vardagsnära språkfärdigheter. I en studie med elever med utländsk bakgrund i Kanada visade Cummins (1984) att lärare och psykologer ofta utgick från att barnen hade övervunnit alla sina svårigheter med engelskan när de utan ansträngning kunde samtala på språket. Samtidigt gjorde barnen ofta sämre ifrån sig på engelska när det gällde skoluppgifter. Cummins (1984) visade att detta inte hade med inlärningssvårigheter att göra, utan med det faktum att det vanligen tar minst fem år längre för nyanlända att hinna ikapp med skolspråket. Att utveckla flyt i vardagsspråket i ung ålder däremot tar mellan ett och två år om man exponeras mycket för språket (se även studien med finska barn i Sverige av SkutnabbKangas & Toukomaa, 1976, som ligger till grund för Cummins, 1984) (jfr vardagsspråk).

• Språklig medvetenhet. Förmågan att tänka och resonera om språk som ett objekt. Det innebär bland annat att kunna identifiera och beskriva språkliga regler. Ett exempel är att kunna förklara att det finita verbet i svenska huvudsatser alltid står på andra plats (t.ex. ’Vi äter frukost’, ’På morgonen äter vi frukost’).

• Språklig transfer/överföring. Användandet av ett element från ett språk i ett annat språk till följd av en påverkan från det första språket. Ett exempel från en finskspråkig inlärare av engelska noterat av Ringbom (1987, s. 208) är: He bit himself in the language. Ringbom förklarar detta (language i stället för tongue) som en influens av finskans kieli, som betyder

• Vardagsspråk. Ett mindre formellt register typiskt för vardagliga situationer, såsom ett samtal med vänner. Det kännetecknas av enklare grammatik och fler högfrekventa ord (t.ex. säga snarare än argumentera, göra snarare än utföra) samt av ett större beroende av den omgivande kontexten, inklusive tonfall och kroppsspråk, för att kunna tolkas korrekt. Cummins (1979) kallar detta ’grundläggande mellanmänskliga kommunikativa färdigheter’ (basic interpersonal communicative skills) (BICS). Språkvetare uppskattar att det räcker att kunna cirka 2 000 ord för att fungera väl i de flesta samtalssituationer i vardagen (Cummins, 2017) (jfr skolspråk).

16

• Terminologi och definitioner både ’språk’ och ’tunga’. Ett annat exempel är när en svensktalande som läser en text på nederländska kan gissa att huis, wetenschap eller mogelijkheid antagligen betyder ’hus’, ’vetenskap’ och ’möjlighet’.

INLEDNING

Flerspråkighet har under de senaste decennierna aktualiserats och diskuterats i relation till olika grupper av talare och olika sociolingvistiska fenomen – från den alltmer utbredda användningen av engelska och erkännandet av inhemska minoritetsspråk i många länder till ökad migration och den medföljande språkliga mångfalden i samhället. I den här boken diskuteras flerspråkighet i förhållande till translanguaging, ett begrepp som också under senare år har blivit alltmer omtalat. Vad är då egentligen translanguaging? Precis som flerspråkighet är translanguaging någonting mångfasetterat som kan definieras på olika sätt. Translanguaging är ett perspektiv och en språklig praktik som belyser olika sociala eller kognitiva processer som aktualiseras när flera språk används på ett integrerat sätt. Det handlar om att individen använder alla sina språkliga resurser, och i skolsammanhang syftar translanguaging på ett förhållningssätt som bejakar, tillvaratar och främjar elevers flerspråkighet.

Begreppet translanguaging har sitt ursprung i forskning om undervisning och lärande i det tvåspråkiga Wales (Williams, 1994; Baker, 2001) och har sedan utvecklats framför allt i USA, av Ofelia García, och i Baskien, av Jasone Cenoz och Durk Gorter.

Garcías (2009) syn på translanguaging har debatterats intensivt (t.ex. Auer, 2022; Cummins, 2025; García m.fl., 2021; MacSwan, 2017) och Cenoz och Gorter (2017, 2021) i Baskien har

föreslagit ett nytt ramverk för translanguaging, vilket, liksom Garcías, har blivit internationellt inflytelserikt. Antalet empiriska studier har också ökat avsevärt och gett oss bättre kunskaper om vad translanguaging i klassrummet kan ha för kognitiva och socio­affektiva effekter (Hamman­Ortiz m.fl., 2025; Veerman m.fl., 2025).

En distinktion görs ibland mellan spontan och pedagogisk translanguaging (se Fuster & Bardel, 2024). Garcías ramverk om translanguaging handlar om spontan translanguaging, det vill säga flerspråkiga kommunikationspraktiker som kan förekomma i eller utanför klassrummet. Spontan translanguaging syftar på det (oplanerade) sätt på vilket flerspråkiga talare ibland kommunicerar genom att använda element från olika språk. Cenoz och Gorters ramverk däremot fokuserar på pedagogisk translanguaging, det vill säga planerade undervisningsaktiviteter där olika språk jämförs eller alterneras under en lektion i syfte att bättre uppnå ett visst lärandemål. I klassrummet kan, men behöver inte, båda typer av translanguaging äga rum.

Translanguaging är alltså ett begrepp som med tiden har utvecklats i olika riktningar. Vi kommer gå igenom det historiska förloppet i ett internationellt perspektiv för att så småningom komma fram till hur translanguaging beskrivits i Sverige och hur translanguaging kan fungera som ett arbetssätt i språkoch ämnesundervisningen i den svenska skolan.

Sverige är ett intressant exempel eftersom landet på bara några årtionden gått från att vara relativt språkligt homogent till att vara ett av de länder i västvärlden som har störst språklig mångfald. Förutom att engelska har en extremt viktig roll i det svenska samhället, och av många forskare numera betraktas som ett inofficiellt andraspråk i landet (se t.ex. Bardel m.fl., 2023; Hyltenstam, 2004; Hyltenstam & Milani, 2012), har Sverige några av världens mest progressiva lagar när det gäller att stödja

Inledning

minoritetsspråkstalande barns lärande av svenska som andraspråk och samtidigt främja bevarandet av deras förstaspråk (Cummins & Lainio, 2023). I dag talas cirka tvåhundra språk i landet och 27 procent av eleverna i grundskolan har utländsk bakgrund, det vill säga är födda utomlands eller har två utrikes födda föräldrar (Skolverket, 2024). Många av dessa, liksom många barn till en förälder född utomlands, talar ett annat språk än svenska eller vid sidan av svenska i hemmet. Att stödja och främja alla elevers flerspråkighet är ett centralt mål i den svenska skolan. Förutom svenska och engelska läser de flesta elever moderna språk i skolan. Dessutom finns ämnena svenska som andraspråk och modersmål.

Trots den mångfasetterade flerspråkiga situation som råder på samhällsnivå använder många forskare och lärare begreppet flerspråkiga elever för att syfta exklusivt på elever som lär sig svenska som andraspråk, som om resten av elevpopulationen inte vore flerspråkig (se Fuster & Bardel, 2024; Drachmann m.fl., 2023). Denna snäva syn på flerspråkighet återspeglas även i läroplanen. Medan undervisningen i svenska som andraspråk uttryckligen ska beakta att eleverna kan fler språk än målspråket och tillvarata dessa språk (Skolverket, 2022a, s. 241) saknas skrivningar om ett sådant flerspråkigt undervisningssätt specifikt i övriga språkämnen och de andra ämnena. Faktum är dock att även elever med svenska som förstaspråk är flerspråkiga, eftersom de använder både svenska och engelska och oftast också läser ett tredje språk i skolan. Dessutom läser många elever med andra modersmål ämnet svenska och inte svenska som andraspråk. De kan dessutom ha ytterligare språk som talas hemma av andra familjemedlemmar. I denna bok diskuterar vi pedagogisk translanguaging som ett effektivt arbetssätt för alla elever i alla skolformer, för att stärka både ämnesutvecklingen och alla språk samtidigt.

Skolan ska sträva efter att alla elever utvecklar en flerspråkig kompetens, men paradoxalt nog har undervisningen länge byggt på idén att man ska arbeta med ett språk i taget, där andra språk än målspråket inte ska användas eller, i bästa fall, bara fungera som ett stöd vid svårigheter när kunskaperna i målspråket är låga. Ett sådant enspråkigt undervisningsperspektiv står i direkt motsats till vad som avses med translanguaging. I den här boken betonar vi att det inte räcker att bara tillåta spontan translanguaging i klassrummet för att ta tillvara elevers flerspråkighet. Läraren behöver också aktivera elevernas kunskaper i deras olika språk genom tvärspråkliga undervisningsaktiviteter. Vi ser spontan och pedagogisk translanguaging som i ett kontinuum, där spontan translanguaging bör användas på olika sätt beroende på kontextuella faktorer i olika undervisningssituationer.

Boken har ett förord av professor Kenneth Hyltenstam, som reflekterar över bokens innehåll. Tre kapitel utgör bokens huvudtext. Det första kapitlet handlar om flerspråkighet och flerspråkig utbildning. I kapitel 2 beskrivs ursprunget till translanguagingbegreppet i Wales och dess utveckling, med spontan och pedagogisk translanguaging i USA respektive Baskien. Kapitel 3 handlar om hur translanguaging har uppfattats och behandlats i Sverige och hur man skulle kunna utveckla ett arbetssätt med pedagogisk translanguaging i svensk skola. Boken avslutas med ett efterord på engelska av professor Jim Cummins som ytterligare reflekterar över begreppet translanguaging och lyfter fram lärares viktiga roll i implementeringen av pedagogisk translanguaging.

Att stödja och främja alla elevers flerspråkighet är ett centralt mål i den svenska skolan, och pedagogisk translanguaging är ett förhållningssätt som kan leda vägen till det målet.

Pedagogisk translanguaging handlar om undervisningens systematiska och strategiska tillvaratagande av elevers samtliga språkliga resurser. Detta höjer alla elevers språkliga medvetenhet och stärker både språk- och ämnesinlärning.

I denna bok benar författarna upp det komplexa kunskapsområde som har skapats omkring begreppet translanguaging. Efter ett inledande kapitel om flerspråkighet, vilket ger historiska och kontextuella ramar för behandlingen av begreppet translanguaging, kommer ett kapitel om begreppets ursprung och utvecklingslinjer och ett om translanguaging i Sverige.

Boken ger konkreta exempel på hur man kan utveckla ett arbetssätt med pedagogisk translanguaging i svensk kontext, och avslutas med en lista med tillämpbara undervisningsaktiveter som bejakar och främjar elevers flerspråkighet i praktiken.

En huvudpoäng i boken är att pedagogisk translanguaging kan appliceras på alla elever i svensk skola. På det sättet passar boken lärare i språkämnen som svenska, engelska, moderna språk och modersmål, liksom studiehandledare för nyanlända elever. Den är också viktig läsning för lärare i alla ämnen och skolformer samt för skolledare och huvudmän.