CARLES
FUSTER & CAMILLA BARDEL
PEDAGOGISK TR LANG ANS ING UAG
I SVENSK KONTEXT
INNEHĂ LL
Hur har man hittills förhÄllit sig till translanguaging i Sverige? 89
Att tillÀmpa pedagogisk translanguaging i svensk skola 98
Hur kan lÀrare arbeta med pedagogisk translanguaging?
AVSLUTNING
EFTERORD/AFTERWORD:
Teachers as knowledge generators in the implementation of pedagogical translanguaging
FĂRORD
Translanguaging, eller ofta transsprÄkande pÄ svenska, stÄr för undervisningsrelaterade eller allmÀnt kommunikativa praktiker som tillÄter och uppmuntrar sprÄkinlÀrare och sprÄkanvÀndare att utnyttja hela sin sprÄkliga repertoar. Den sprÄkliga repertoaren kan variera starkt i omfattning, men den Àr alltid variabel. Resurserna Àr de sprÄk, dialekter, sociolekter, sprÄkliga element med mera, inklusive olika kommunikativa modaliteter som Àr tillgÀngliga för individen. Begreppet kopplas oftast till resonemang om flersprÄkiga individer.
Translanguaging utgör idag ett tongivande perspektiv pÄ utbildningsfrÄgor och sprÄkanvÀndning i flersprÄkiga sammanhang:
Man ser termen translanguaging överallt i aktuella texter om tvÄsprÄkighet, flersprÄkighet och andrasprÄksinlÀrning.
Man fÄr intrycket av att en gnistrande ny stjÀrna plötsligt blivit synlig i vartenda hörn av vÄr galax. (Singleton & Flynn, 2022, s. 136, min övers.)
Detta Ă€r anmĂ€rkningsvĂ€rt med tanke pĂ„ att termen translanguaging inte varit i omlopp lĂ€ngre Ă€n sedan millennieskiftet (Baker, 2001). Begreppet myntades pĂ„ kymriska (eller walesiska) i en avhandling vid mitten av 1990Âtalet (Williams, 1994) som etikett pĂ„ en pedagogisk strategi inom ramen för tvĂ„sprĂ„kig utbildÂ
ning i Wales, nÀmligen att i klassrummet arbeta med Àmnesstoff pÄ bÄde kymriska och engelska. Mer exakt gÀllde det att lÄta eleverna ta emot information pÄ det ena sprÄket och sedan aktivt producera informationen pÄ det andra. Translanguaging presenterades som en kritik mot den rÄdande undervisningsstrategin att till varje pris arbeta med ett sprÄk i taget. Baker (2001), som formulerade den engelsksprÄkiga versionen av termen, plÀderade för att translanguaging kunde vara relevant inte bara för tvÄsprÄkiga klassrum i Wales utan för alla former av tvÄsprÄkig undervisning. Han hÀvdade mer allmÀnt att lÀraren kunde tillÄta eleverna att anvÀnda bÄda sprÄken i samma undervisningsförlopp, vilket skulle gynna deras sprÄkutveckling, men pÄ ett planerat sÀtt.
Senare har translanguaging utvecklats i accelererande fart i olika riktningar och Ă€ven fĂ„tt en vidare koppling till flersprĂ„kig sprĂ„kanvĂ€ndning i allmĂ€nhet. Den tydligaste alternativa utvecklingen har skett i USA med fokus pĂ„ den grupp skolelever som Ă€r födda i familjer med migrantbakgrund (se sĂ€rsk. GarcĂa, 2009), men Ă€ven i Storbritannien av forskare som Li Wei, Angela Creese och Adrian Blackledge. Li (2018) gĂ„r sĂ„ lĂ„ngt att han föreslĂ„r translanguaging som en fullt utvecklad sprĂ„kteori. Följande citat Ă€r en slagkraftig sammanfattning av utvecklingen: âTermen har generaliserats frĂ„n skolan till gatan, frĂ„n pedagogiska praktiker till vardaglig kognitiv bearbetning, frĂ„n klassrumslektioner till alla slags sammanhang i en tvĂ„sprĂ„kig persons livâ (Lewis m.fl., 2012, s. 647, min övers.). I en systematisk granskning av fĂ€ltet â en av mĂ„nga â meddelade forskarna att âen sökning i Google Scholar pĂ„ âtranslanguaging in educationâ gav cirka 11 900 resultatâ (BonacinaÂPugh m.fl., 2021, s. 441, min övers.).
Translanguaging kan nog sĂ€gas höra till de begrepp som âfĂ€ster vidâ och som i hög grad uppfattas som sjĂ€lvförklarande. Detta kombinerat med termens vaga och allmĂ€nna definitioner öppnar 6 âą Förord
för att olika individer ger den sin egen betydelse. Exempel pĂ„ andra sĂ„dana begrepp Ă€r halvsprĂ„kighet och Rinkebysvenska. Alla dessa Ă€r termer som blivit populĂ€ra, utvecklat betydelser i olika riktningar och fĂ„tt stor spridning i utbildningssammanhang, forskning och i det allmĂ€nna sprĂ„kbruket. De har fĂ„tt ett âeget livâ (se vidare Salö & Karlander, 2022; Stroud, 2004).
Utvecklingen av den vidare synen pĂ„ translanguaging, som alltsĂ„ inte begrĂ€nsas till pedagogiska sammanhang, har skett i samklang med och Ă€r intimt sammankopplad med en postmodern och poststrukturalistisk perspektivförĂ€ndring inom frĂ€mst flersprĂ„kighetsinriktade sociolingvistiska delar av sprĂ„kvetenskapen. Detta skifte innefattar en kritisk hĂ„llning bland annat till ensprĂ„kighet som norm och synen pĂ„ enskilda sprĂ„k som autonoma avgrĂ€nsade system. SprĂ„k som svenska och arabiska har inom denna tradition inte nĂ„gon egen existens, utan Ă€r sociala konstruktioner och omtalas som ânamngivna sprĂ„kâ.
FlersprĂ„kiga individer uppfattas inte röra sig inom och mellan kognitivt Ă„tskilda sprĂ„ksystem, utan agerar kommunikativt utifrĂ„n sin totala sprĂ„kliga repertoar med resurser frĂ„n det som enligt företrĂ€darna âkallasâ olika sprĂ„k, allt efter vad sprĂ„kanvĂ€ndningssituationen fordrar. BonacinaÂPugh med kollegor (2021) kallar denna inriktning för âthe fluid languaging approachâ, den flexibla sprĂ„kmodellen, i motsĂ€ttning till âthe fixed language approachâ, den fasta sprĂ„kmodellen, vilken alltsĂ„ representerar en traditionell syn pĂ„ sprĂ„k som interagerar hos flersprĂ„kiga pĂ„ systematiska sĂ€tt, till exempel genom kodvĂ€xling och transfer.
Omkring ett sÄ mÄngfasetterat begrepp som translanguaging Àr det inte förvÄnande att det framförts kritik och skapats debatt. En sorts kritik bygger pÄ att flersprÄkiga samhÀllen och situationer skiljer sig starkt i frÄga om hur sprÄken förhÄller sig till varandra. DÀrför Àr inte alla pedagogiska sammanhang gynnade av de principer som hÀvdas inom translanguagingperspektivet.
Till exempel innebÀr en samhÀllssituation med ett dominerande majoritetssprÄk och ett minoritetssprÄk med en svag status att skolelever behöver fÄ utrymmen att bara anvÀnda minoritetssprÄket om deras utveckling av detta sprÄk ska gynnas; om de uppmuntras att spontant anvÀnda hela sin sprÄkliga repertoar i alla sammanhang kan det bli mest av majoritetssprÄket Àven under skollektioner vars mÄl Àr att utveckla minoritetssprÄket.
En annan kritik riktar in sig inte sÄ mycket pÄ den pedagogiska aspekten i sig som pÄ den mer grundlÀggande kopplingen mellan translanguaging och förnekandet av autonoma sprÄk. TreffersDaller (2025) sammanfattar och systematiserar mycket av kritiken som framförts under Ären, sÀrskilt den som riktar in sig pÄ pÄstÄendet att element frÄn olika sprÄk inte har en mental representation hos den flersprÄkiga individen. Hon pekar pÄ empirisk evidens för att systemen för de skilda sprÄken varken Àr helt autonoma eller utgörs av en enhetlig repertoar utan snarare Àr delvis autonoma, delvis överlappande, nÄgot som Àven andra kritiker hÀvdat (se t.ex. The Integrated Multilingual Model, MacSwan, 2017).
Mot denna bakgrund kan jag konstatera att författarna till denna bok, Pedagogisk translanguaging i svensk kontext, tar ett stort kliv framÄt nÀr de benar upp det komplexa kunskapsomrÄde som skapats omkring begreppet translanguaging. Efter ett inledande kapitel om flersprÄkighet, vilket ger historiska och kontextuella ramar för behandlingen av begreppet translanguaging, lÀgger Fuster och Bardel fram tvÄ fullmatade kapitel, ett om begreppets ursprung och utvecklingslinjer och ett om translanguaging i Sverige.
Författarna bygger sin framstĂ€llning pĂ„ en distinktion mellan spontan och pedagogisk translanguaging. Spontan translanguaging handlar om individens utnyttjande av sin totala sprĂ„kliga repertoar i olika typer av pedagogiska och vardagliga sammanÂ
9 hang, medan pedagogisk translanguaging rör lĂ€rares/undervisningens medvetna, systematiska och strategiska utnyttjande av elevens samtliga sprĂ„kliga resurser i det pedagogiska förloppet. Utvecklingen i USA, ledd av Ofelia GarcĂa och som nĂ€mnts ovan, framhĂ„lls som den tydligaste och mest inflytelserika representanten för spontan translanguaging, medan utvecklingen av translanguaging i Baskien, företrĂ€dd av Jasone Cenoz och Durk Gorter (Cenoz & Gorter, 2017), utgör exponenten för pedagogisk translanguaging. Genom att illustrera hur den teoretiska utvecklingen av begreppet i dessa tvĂ„ sammanhang Ă€r kopplad till helt skilda flersprĂ„kighetssituationer â den stora gruppen elever/invĂ„nare i USA med latinamerikansk bakgrund, ofta med majoritetssprĂ„ket engelska som sitt starkare sprĂ„k, respektive den baskisktalande minoriteten frĂ€mst i Spaniens baskiska provinser, understryks kontextens avgörande betydelse för konceptualiseringen av translanguaging. I likhet med andra inlĂ€gg i litteraturen om translanguaging menar författarna att pedagogisk translanguaging Ă€r den mest fruktbara linjen i fĂ€ltet. Att ta fasta pĂ„ de konkreta pedagogiska praktikerna Ă€r att gĂ„ tillbaka till rötterna för translanguaging och kan dessutom ske utan hĂ€nsyn till de stora teoretiska och ideologiska klyftor som skiljer fĂ€ltets olika utvecklingslinjer Ă„t.
I diskussionen om hur translanguaging applicerats i den svenska kontexten, dĂ€r begreppet cirkulerat i publikationer huvudsakligen under de senaste tio Ă„ren, konstateras att forskningen och debatten hĂ€r epistemologiskt Ă€r grundad frĂ€mst i den amerikanska traditionen. Forskningen har i stor utstrĂ€ckning fokuserat pĂ„ pedagogiska frĂ„gor av relevans för âflersprĂ„kiga eleverâ, det vill sĂ€ga elever med migrantbakgrund eller elever frĂ„n de nationella minoritetsgrupperna. Författarna uttrycker otillfredsstĂ€llelse med detta sprĂ„kbruk som förekommer allmĂ€nt i dagens skoldiskurs, inte minst i gĂ€llande officiella dokument, och som
inskrĂ€nker attributet âflersprĂ„kigâ till vissa kategorier av elever.
I sjĂ€lva verket Ă€r det ju sĂ„ att alla elever i den svenska skolan Ă€r â eller i alla fall blir, inte minst genom skolans undervisning i engelska â flersprĂ„kiga. En huvudpoĂ€ng i boken Ă€r att pedagogisk translanguaging kan och bör appliceras pĂ„ alla elever i svensk skola, alltsĂ„ Ă€ven de som har svenska som förstasprĂ„k. PĂ„ det sĂ€ttet kan pedagogisk translanguaging ocksĂ„ nyttiggöras i större utstrĂ€ckning för undervisning i andra sprĂ„kĂ€mnen som svenska, engelska, moderna sprĂ„k och modersmĂ„l.
Min orientering om bokens innehĂ„ll kan ge ett intryck av att detta arbete huvudsakligen handlar om den teoretiska utvecklingen omkring begreppet translanguaging. SĂ„ Ă€r inte fallet. PĂ„ flera stĂ€llen presenteras och diskuteras praktiker och tekniker för hur pedagogisk translanguaging kan appliceras i klassrummet, bĂ„de i sprĂ„k och Ă€mnesundervisningen, och det kan konstateras att flera av dessa grepp inte nödvĂ€ndigtvis Ă€r nyheter som tillkommit inom den tid som begreppet translanguaging varit i omlopp. Till exempel Ă€r anvĂ€ndandet av sprĂ„kjĂ€mförelser och utvecklandet av och utnyttjandet av sprĂ„klig medvetenhet i sprĂ„kundervisningen inga nyheter. Den lĂ„ngvariga traditionen att bygga pĂ„ sprĂ„kkontraster och sprĂ„ktypologiskt kunnande i exempelvis Ă€mnet svenska som andrasprĂ„k Ă€r ett bra exempel pĂ„ det förra. Den pedagogiska rörelsen omkring sĂ„ kallad âlanguage awarenessâ, manifesterad bland annat genom den internationella tidskriften Language Awareness, som nu Ă€r inne pĂ„ sin 34:e Ă„rgĂ„ng, pĂ„ det senare. Just detta, att translanguaging endast innebĂ€r ny terminologi för vad som redan sedan lĂ€nge Ă€r vĂ€lstuderat eller pedagogiskt accepterat, det vill sĂ€ga inget nytt, utgör en Ă„terkommande kritik (TreffersÂDaller, 2025). Denna och mycket annan kritik av begreppet â som pĂ„ ett förtjĂ€nstfullt sĂ€tt lĂ€ggs pĂ„ bordet och diskuteras i denna bok â Ă€r högst relevant, men det gĂ„r ocksĂ„ att som hĂ€r se translanguaging som en lĂ€mplig
Kenneth Hyltenstam
âą 11 sammanhĂ„llande beteckning, vilken hjĂ€lper till att sĂ€tta ljuset pĂ„ pedagogiska strategier, gamla som nya, som kan utnyttjas inom âen sprĂ„kvĂ€nlig pedagogikâ. Vad translanguaging sĂ€rskilt bidrar med Ă€r att motverka ensprĂ„kiga strategier som norm i sprĂ„kundervisning och Ă€mnesundervisning. SĂ„dana strategier kan, som det framhĂ„lls i boken, visserligen behövas tillsammans med andra pedagogiska grepp, sĂ€rskilt i minoritetssprĂ„ksundervisning och i undervisning i frĂ€mmande sprĂ„k, men att ensprĂ„kiga strategier som övergripande norm Ă€r begrĂ€nsande, det Ă€r bĂ„de företrĂ€dare för och kritiker av translanguaging överens om.
TERMINOLOGI OCH DEFINITIONER
HÀr definieras nÄgra centrala termer sÄ som de anvÀnds i boken.
⹠AndrasprÄk (pÄ individnivÄ). De sprÄk som en person inte har lÀrt sig med sina vÄrdnadshavare sedan tidig barndom, utan senare (jfr förstasprÄk).
⹠AndrasprÄk (pÄ samhÀllsnivÄ). De sprÄk som inte Àr majoritetens förstasprÄk men anvÀnds brett i samhÀllet och pÄ institutionell nivÄ (i t.ex. utbildning, media, förvaltning). Exempel Àr engelska i Indien och franska i Senegal (jfr frÀmmande sprÄk).
⹠FlersprÄkighet. SamhÀllens eller individers anvÀndning av fler Àn ett sprÄk.
⹠FlersprÄkig utbildning. Utbildning som syftar till att frÀmja flersprÄkighet genom undervisning i eller pÄ flera sprÄk.
⹠FrÀmmande sprÄk. SprÄk som lÀrs in genom formell undervisning snarare Àn i vardaglig interaktion. Typiska exempel i Sverige kan sÀgas vara tyska, franska och spanska, men Àven engelska klassificeras som ett frÀmmande sprÄk i olika didaktiska sammanhang, inte minst av Skolverket (jfr andrasprÄk).
âą FörstasprĂ„k. Det eller de sprĂ„k som en person har lĂ€rt sig tidigt med sina vĂ„rdnadshavare. FörstasprĂ„k kallas ofta ocksĂ„ âmodersmĂ„lâ och i vissa sammanhang âhemsprĂ„kâ. Det finns i princip alltid vissa skillnader i den sprĂ„kliga kompetensen mellan första och andrasprĂ„kstalare, Ă€ven om andrasprĂ„kstalare som lĂ€rt sig sprĂ„ket som barn (sĂ€rsk. före ca 12 Ă„rs Ă„lder) oftast bara uppvisar mycket smĂ„ skillnader gentemot
âą KodvĂ€xling. En kommunikationspraktik dĂ€r flera sprĂ„k anvĂ€nds pĂ„ fras eller satsnivĂ„ i ett samtal. Ett exempel med spanska och engelska Ă€r âNo tienen ni tiempo sometimes for their own kidsâ (Poplack, 1980, s. 597) [âDe har inte ens tid ibland för sina egna barnâ].
⹠Lingvistiskt landskap. Skriftlig information som finns tillgÀnglig pÄ skyltar och liknande i den offentliga miljön.
⹠MajoritetssprÄk. Det dominerande sprÄket i en stat. SprÄket talas av de flesta invÄnare och Àr det mest anvÀnda sprÄket pÄ institutionell nivÄ. I mÄnga fall Àr majoritetssprÄket ocksÄ majoritetens förstasprÄk, till exempel svenska i Sverige. I vissa stater talas dock inget enskilt förstasprÄk av en tydlig majoritet och det dominerande sprÄket Àr i stÀllet ett sÄ kallat lingua franca, som de flesta talar som andrasprÄk, exempelvis engelska i Sydafrika.
⹠MinoritetssprÄk. De sprÄk som talas av grupper som Àr numerÀrt mindre Àn resten av befolkningen i en stat och som har en mer begrÀnsad anvÀndning pÄ institutionell nivÄ. Vissa minoritetssprÄk Àr unika i den mening att de alltid Àr minoritetssprÄk, till exempel samiska (i Sverige, Norge, Finland och Ryssland) och kurdiska (i framför allt Turkiet, Iran, Irak och Syrien). Andra minoritetssprÄk talas Àven som majoritetssprÄk i andra stater. Spanska Àr exempelvis ett minoritetssprÄk i USA och ett majoritetssprÄk i Mexiko, Colombia, Spanien och flera andra stater.
⹠SkolsprÄk (eller akademiskt sprÄk). Ett mer formellt register som Àr typiskt för utbildningssammanhang. Det kÀnnetecknas av mer komplex grammatik (t.ex. passiv snarare Àn
⹠Terminologi och definitioner förstasprÄkstalare och ofta uppfattas som förstasprÄkstalare (se Abrahamsson & Hyltenstam, 2009). AndrasprÄket kan bli talarens starkaste sprÄk genom hög grad av anvÀndning, sÀrskilt om det lÀrs in i tidig Älder (jfr andrasprÄk).
aktiv form) och fler lĂ„gfrekventa, ofta Ă€mnesspecifika ord (t.ex. densitet, variabel) samt ord med latinskt eller grekiskt ursprung (t.ex. illustrera snarare Ă€n visa, reflektera snarare Ă€n tĂ€nka). Cummins (1979, 2017) benĂ€mner detta som âkognitiv akademisk sprĂ„kkompetensâ (cognitive academic language proficiency) (CALP) och skiljer det frĂ„n mer vardagsnĂ€ra sprĂ„kfĂ€rdigheter. I en studie med elever med utlĂ€ndsk bakgrund i Kanada visade Cummins (1984) att lĂ€rare och psykologer ofta utgick frĂ„n att barnen hade övervunnit alla sina svĂ„righeter med engelskan nĂ€r de utan anstrĂ€ngning kunde samtala pĂ„ sprĂ„ket. Samtidigt gjorde barnen ofta sĂ€mre ifrĂ„n sig pĂ„ engelska nĂ€r det gĂ€llde skoluppgifter. Cummins (1984) visade att detta inte hade med inlĂ€rningssvĂ„righeter att göra, utan med det faktum att det vanligen tar minst fem Ă„r lĂ€ngre för nyanlĂ€nda att hinna ikapp med skolsprĂ„ket. Att utveckla flyt i vardagssprĂ„ket i ung Ă„lder dĂ€remot tar mellan ett och tvĂ„ Ă„r om man exponeras mycket för sprĂ„ket (se Ă€ven studien med finska barn i Sverige av SkutnabbKangas & Toukomaa, 1976, som ligger till grund för Cummins, 1984) (jfr vardagssprĂ„k).
âą SprĂ„klig medvetenhet. FörmĂ„gan att tĂ€nka och resonera om sprĂ„k som ett objekt. Det innebĂ€r bland annat att kunna identifiera och beskriva sprĂ„kliga regler. Ett exempel Ă€r att kunna förklara att det finita verbet i svenska huvudsatser alltid stĂ„r pĂ„ andra plats (t.ex. âVi Ă€ter frukostâ, âPĂ„ morgonen Ă€ter vi frukostâ).
⹠SprÄklig transfer/överföring. AnvÀndandet av ett element frÄn ett sprÄk i ett annat sprÄk till följd av en pÄverkan frÄn det första sprÄket. Ett exempel frÄn en finsksprÄkig inlÀrare av engelska noterat av Ringbom (1987, s. 208) Àr: He bit himself in the language. Ringbom förklarar detta (language i stÀllet för tongue) som en influens av finskans kieli, som betyder
âą VardagssprĂ„k. Ett mindre formellt register typiskt för vardagliga situationer, sĂ„som ett samtal med vĂ€nner. Det kĂ€nnetecknas av enklare grammatik och fler högfrekventa ord (t.ex. sĂ€ga snarare Ă€n argumentera, göra snarare Ă€n utföra) samt av ett större beroende av den omgivande kontexten, inklusive tonfall och kroppssprĂ„k, för att kunna tolkas korrekt. Cummins (1979) kallar detta âgrundlĂ€ggande mellanmĂ€nskliga kommunikativa fĂ€rdigheterâ (basic interpersonal communicative skills) (BICS). SprĂ„kvetare uppskattar att det rĂ€cker att kunna cirka 2 000 ord för att fungera vĂ€l i de flesta samtalssituationer i vardagen (Cummins, 2017) (jfr skolsprĂ„k).
16
âą Terminologi och definitioner bĂ„de âsprĂ„kâ och âtungaâ. Ett annat exempel Ă€r nĂ€r en svensktalande som lĂ€ser en text pĂ„ nederlĂ€ndska kan gissa att huis, wetenschap eller mogelijkheid antagligen betyder âhusâ, âvetenskapâ och âmöjlighetâ.
INLEDNING
FlersprĂ„kighet har under de senaste decennierna aktualiserats och diskuterats i relation till olika grupper av talare och olika sociolingvistiska fenomen â frĂ„n den alltmer utbredda anvĂ€ndningen av engelska och erkĂ€nnandet av inhemska minoritetssprĂ„k i mĂ„nga lĂ€nder till ökad migration och den medföljande sprĂ„kliga mĂ„ngfalden i samhĂ€llet. I den hĂ€r boken diskuteras flersprĂ„kighet i förhĂ„llande till translanguaging, ett begrepp som ocksĂ„ under senare Ă„r har blivit alltmer omtalat. Vad Ă€r dĂ„ egentligen translanguaging? Precis som flersprĂ„kighet Ă€r translanguaging nĂ„gonting mĂ„ngfasetterat som kan definieras pĂ„ olika sĂ€tt. Translanguaging Ă€r ett perspektiv och en sprĂ„klig praktik som belyser olika sociala eller kognitiva processer som aktualiseras nĂ€r flera sprĂ„k anvĂ€nds pĂ„ ett integrerat sĂ€tt. Det handlar om att individen anvĂ€nder alla sina sprĂ„kliga resurser, och i skolsammanhang syftar translanguaging pĂ„ ett förhĂ„llningssĂ€tt som bejakar, tillvaratar och frĂ€mjar elevers flersprĂ„kighet.
Begreppet translanguaging har sitt ursprung i forskning om undervisning och lĂ€rande i det tvĂ„sprĂ„kiga Wales (Williams, 1994; Baker, 2001) och har sedan utvecklats framför allt i USA, av Ofelia GarcĂa, och i Baskien, av Jasone Cenoz och Durk Gorter.
GarcĂas (2009) syn pĂ„ translanguaging har debatterats intensivt (t.ex. Auer, 2022; Cummins, 2025; GarcĂa m.fl., 2021; MacSwan, 2017) och Cenoz och Gorter (2017, 2021) i Baskien har
föreslagit ett nytt ramverk för translanguaging, vilket, liksom GarcĂas, har blivit internationellt inflytelserikt. Antalet empiriska studier har ocksĂ„ ökat avsevĂ€rt och gett oss bĂ€ttre kunskaper om vad translanguaging i klassrummet kan ha för kognitiva och socioÂaffektiva effekter (HammanÂOrtiz m.fl., 2025; Veerman m.fl., 2025).
En distinktion görs ibland mellan spontan och pedagogisk translanguaging (se Fuster & Bardel, 2024). GarcĂas ramverk om translanguaging handlar om spontan translanguaging, det vill sĂ€ga flersprĂ„kiga kommunikationspraktiker som kan förekomma i eller utanför klassrummet. Spontan translanguaging syftar pĂ„ det (oplanerade) sĂ€tt pĂ„ vilket flersprĂ„kiga talare ibland kommunicerar genom att anvĂ€nda element frĂ„n olika sprĂ„k. Cenoz och Gorters ramverk dĂ€remot fokuserar pĂ„ pedagogisk translanguaging, det vill sĂ€ga planerade undervisningsaktiviteter dĂ€r olika sprĂ„k jĂ€mförs eller alterneras under en lektion i syfte att bĂ€ttre uppnĂ„ ett visst lĂ€randemĂ„l. I klassrummet kan, men behöver inte, bĂ„da typer av translanguaging Ă€ga rum.
Translanguaging Àr alltsÄ ett begrepp som med tiden har utvecklats i olika riktningar. Vi kommer gÄ igenom det historiska förloppet i ett internationellt perspektiv för att sÄ smÄningom komma fram till hur translanguaging beskrivits i Sverige och hur translanguaging kan fungera som ett arbetssÀtt i sprÄkoch Àmnesundervisningen i den svenska skolan.
Sverige Àr ett intressant exempel eftersom landet pÄ bara nÄgra Ärtionden gÄtt frÄn att vara relativt sprÄkligt homogent till att vara ett av de lÀnder i vÀstvÀrlden som har störst sprÄklig mÄngfald. Förutom att engelska har en extremt viktig roll i det svenska samhÀllet, och av mÄnga forskare numera betraktas som ett inofficiellt andrasprÄk i landet (se t.ex. Bardel m.fl., 2023; Hyltenstam, 2004; Hyltenstam & Milani, 2012), har Sverige nÄgra av vÀrldens mest progressiva lagar nÀr det gÀller att stödja
Inledning
minoritetssprÄkstalande barns lÀrande av svenska som andrasprÄk och samtidigt frÀmja bevarandet av deras förstasprÄk (Cummins & Lainio, 2023). I dag talas cirka tvÄhundra sprÄk i landet och 27 procent av eleverna i grundskolan har utlÀndsk bakgrund, det vill sÀga Àr födda utomlands eller har tvÄ utrikes födda förÀldrar (Skolverket, 2024). MÄnga av dessa, liksom mÄnga barn till en förÀlder född utomlands, talar ett annat sprÄk Àn svenska eller vid sidan av svenska i hemmet. Att stödja och frÀmja alla elevers flersprÄkighet Àr ett centralt mÄl i den svenska skolan. Förutom svenska och engelska lÀser de flesta elever moderna sprÄk i skolan. Dessutom finns Àmnena svenska som andrasprÄk och modersmÄl.
Trots den mÄngfasetterade flersprÄkiga situation som rÄder pÄ samhÀllsnivÄ anvÀnder mÄnga forskare och lÀrare begreppet flersprÄkiga elever för att syfta exklusivt pÄ elever som lÀr sig svenska som andrasprÄk, som om resten av elevpopulationen inte vore flersprÄkig (se Fuster & Bardel, 2024; Drachmann m.fl., 2023). Denna snÀva syn pÄ flersprÄkighet Äterspeglas Àven i lÀroplanen. Medan undervisningen i svenska som andrasprÄk uttryckligen ska beakta att eleverna kan fler sprÄk Àn mÄlsprÄket och tillvarata dessa sprÄk (Skolverket, 2022a, s. 241) saknas skrivningar om ett sÄdant flersprÄkigt undervisningssÀtt specifikt i övriga sprÄkÀmnen och de andra Àmnena. Faktum Àr dock att Àven elever med svenska som förstasprÄk Àr flersprÄkiga, eftersom de anvÀnder bÄde svenska och engelska och oftast ocksÄ lÀser ett tredje sprÄk i skolan. Dessutom lÀser mÄnga elever med andra modersmÄl Àmnet svenska och inte svenska som andrasprÄk. De kan dessutom ha ytterligare sprÄk som talas hemma av andra familjemedlemmar. I denna bok diskuterar vi pedagogisk translanguaging som ett effektivt arbetssÀtt för alla elever i alla skolformer, för att stÀrka bÄde Àmnesutvecklingen och alla sprÄk samtidigt.
Skolan ska strÀva efter att alla elever utvecklar en flersprÄkig kompetens, men paradoxalt nog har undervisningen lÀnge byggt pÄ idén att man ska arbeta med ett sprÄk i taget, dÀr andra sprÄk Àn mÄlsprÄket inte ska anvÀndas eller, i bÀsta fall, bara fungera som ett stöd vid svÄrigheter nÀr kunskaperna i mÄlsprÄket Àr lÄga. Ett sÄdant ensprÄkigt undervisningsperspektiv stÄr i direkt motsats till vad som avses med translanguaging. I den hÀr boken betonar vi att det inte rÀcker att bara tillÄta spontan translanguaging i klassrummet för att ta tillvara elevers flersprÄkighet. LÀraren behöver ocksÄ aktivera elevernas kunskaper i deras olika sprÄk genom tvÀrsprÄkliga undervisningsaktiviteter. Vi ser spontan och pedagogisk translanguaging som i ett kontinuum, dÀr spontan translanguaging bör anvÀndas pÄ olika sÀtt beroende pÄ kontextuella faktorer i olika undervisningssituationer.
Boken har ett förord av professor Kenneth Hyltenstam, som reflekterar över bokens innehÄll. Tre kapitel utgör bokens huvudtext. Det första kapitlet handlar om flersprÄkighet och flersprÄkig utbildning. I kapitel 2 beskrivs ursprunget till translanguagingbegreppet i Wales och dess utveckling, med spontan och pedagogisk translanguaging i USA respektive Baskien. Kapitel 3 handlar om hur translanguaging har uppfattats och behandlats i Sverige och hur man skulle kunna utveckla ett arbetssÀtt med pedagogisk translanguaging i svensk skola. Boken avslutas med ett efterord pÄ engelska av professor Jim Cummins som ytterligare reflekterar över begreppet translanguaging och lyfter fram lÀrares viktiga roll i implementeringen av pedagogisk translanguaging.
Att stödja och frÀmja alla elevers flersprÄkighet Àr ett centralt mÄl i den svenska skolan, och pedagogisk translanguaging Àr ett förhÄllningssÀtt som kan leda vÀgen till det mÄlet.
Pedagogisk translanguaging handlar om undervisningens systematiska och strategiska tillvaratagande av elevers samtliga sprÄkliga resurser. Detta höjer alla elevers sprÄkliga medvetenhet och stÀrker bÄde sprÄk- och ÀmnesinlÀrning.
I denna bok benar författarna upp det komplexa kunskapsomrÄde som har skapats omkring begreppet translanguaging. Efter ett inledande kapitel om flersprÄkighet, vilket ger historiska och kontextuella ramar för behandlingen av begreppet translanguaging, kommer ett kapitel om begreppets ursprung och utvecklingslinjer och ett om translanguaging i Sverige.
Boken ger konkreta exempel pÄ hur man kan utveckla ett arbetssÀtt med pedagogisk translanguaging i svensk kontext, och avslutas med en lista med tillÀmpbara undervisningsaktiveter som bejakar och frÀmjar elevers flersprÄkighet i praktiken.
En huvudpoÀng i boken Àr att pedagogisk translanguaging kan appliceras pÄ alla elever i svensk skola. PÄ det sÀttet passar boken lÀrare i sprÄkÀmnen som svenska, engelska, moderna sprÄk och modersmÄl, liksom studiehandledare för nyanlÀnda elever. Den Àr ocksÄ viktig lÀsning för lÀrare i alla Àmnen och skolformer samt för skolledare och huvudmÀn.