MED VÄRLDEN I
Innehåll
Förord 7
Författarens tack 15
1. Vad ska vi göra med barnen? 16
2. Vilket slags samhälle behöver skolan? 36
3. Parks–Eichmann-paradoxen och utbildningens två paradigm 56
4. Åter till subjektifiering 80
5. Lärifiering, givenhet och undervisningens gåvor 112
6. Formen spelar roll: Utbildning som pekande 142
7. Utbildning med världen i centrum 168
Referenser 190
Förord
Detankar som presenteras i den här boken kan ses som kulmen av det skrivande, föreläsande och den undervisning som jag har ägnat mig åt de senaste drygt trettiofem åren. I ett avseende tog det hela avstamp redan 1987, året då jag publicerade min första akademiska text. Men mitt intresse för utbildning och mer specifikt dess ”form” – något jag diskuterar i kapitel 6 – går mycket längre tillbaka än så, det har snarare varit ett tema som följt hela min levnadsbana än bara ett medvetet val eller beslut.
Kapitlen i den här boken talar om en ”dimension som saknas” i dagens utbildning, om en känsla av förlust och ett slags försumlighet. Det hela härrör ur en övertygelse som har vuxit med åren – och inte bara blivit starkare, utan även tilltagit i fokus och precision – om att någonting saknas i dagens undervisningsdiskurs och -praktik. Detta härrör ur övertygelsen att det som är distinkt pedagogiskt1 med utbildning har försvunnit utom synhåll, eller i varje fall har förflyttats ut till marginalerna i dagens samtal om utbildning (se även Biesta & Säfström, 2011; Biesta 2018a).
Nu för tiden är den här diskussionen full av hänvisningar till ”lärande” och ”utveckling”. Men en sak som verkar glömmas bort om och om igen är att ”lärande” och ”utveckling” är termer
utan riktning. Så till den grad att ordet ”lärande” inte har någon som helst betydelse,2 det måste alltid specificeras vad lärandet handlar om och vad det ska vara till för. Och samma sak gäller utveckling i sig, som kan ta vilken riktning som helst. Därmed är det tämligen meningslöst att bara säga att skolans uppgift är att stödja barnens lärande eller främja deras utveckling, kanske också för att man då glömmer bort att även brottslingar behöver lära sig och utvecklas.
Med det vill jag inte antyda att man löser problemen genom att sätta lärande och utveckling i en normativ, moralisk eller etisk ram. Inte heller att lära sig med ett syfte, eller att försöka utvecklas i en specifik riktning fångar in ”realiteten” med utbildning. Vi kan trots allt lära oss och utvecklas på egen hand, medan det krävs minst två för att utbildning ska ske: en som utbildar och en som ”tar emot” utbildningen (självfallet finns det ytterligare frågor man kan ställa om vad det innebär att utbilda och vad det innebär att ”ta emot” utbildning).
Den tanke som jag framför allt utforskar i denna bok handlar om att vad som står på spel i den här relationen inte är vad den som ”tar emot” kan lära sig av pedagogen eller hur den som ”tar emot” utbildning kan utvecklas som ett resultat av det pedagogen erbjuder. Den viktiga frågan är snarare vad den som ”tar emot” kommer att göra med det han eller hon har lärt sig, med hur han eller hon har utvecklats och med vem han eller hon har blivit, och framför allt vad den som ”tar emot” kommer att göra när något spelar roll, det vill säga, när denna individ möter något i sitt liv som riktas till hen och kräver hens uppmärksamhet. Vad – eller vem – detta ”någonting” är, och när och varifrån det kan tänkas komma, är något vi aldrig vet på förhand, vilket också innebär att det i grunden ligger bortom vår kontroll. Det ges, men inte tas.
Det är inom detta anmärkningsvärda och viktiga område som det pedagogiska arbetet med utbildning äger rum. Det äger rum utan garantier – vilket innebär att det i ett avseende är ”omöjligt” (se Donald, 1992, s. 1–16) – och därmed innebär det alltid en risk (se Biesta, 2014a). Likväl är denna risk vacker – en estetisk term3 – eftersom det som står på spel i den här risken är ”jagets” själva ankomst i världen. Det är med andra ord här som subjektifieringen kommer in, det vill säga ”jagets” anländande i världen som (eget självständigt) subjekt i sitt eget liv, inte som objekt av krafter och önskemål från ”någon annanstans”.
Jag påstår inte att det här är det enda som spelar roll i utbildning, eller att skolor och universitet bara ska ägna sig åt detta. Men jag vill påstå att när den här dimensionen saknas, när den antingen är bortglömd eller aktivt borttagen, så slutar utbildningen att vara pedagogisk. I stället blir den något som producerar saker – saker som läranderesultat eller elever med vissa betyg eller med en viss uppsättning kompetenser. Den blir en objektifierande process, eller förvandlas till ett krav, på elever, om självobjektifiering. Utbildningen omvandlas till tillämpad psykologi, tillämpad sociologi, tillämpad neurovetenskap, tilllämpad inlärningsteori och så vidare, men glömmer, trots en massa goda avsikter, bort att ställa frågan om huruvida det faktiskt är någon ”där”.
När allt kommer omkring är det denna enkla fråga, som kan ta sig många uttryck och som går till botten med vad det faktiskt är som gör utbildning pedagogisk. I de sju föreliggande kapitlen kommer jag att göra mitt bästa för att förespråka det här sättet att engagera sig i utbildningen eller, närmare bestämt, engagera sig i utbildningen på ett pedagogiskt sätt. Jag hoppas att mitt utforskande kan komma till användning, även om jag kan komma att göra de läsare som söker konkreta förslag för hur man ska
göra det här besvikna. Anledningen till att jag inte kommer med några sådana förslag är inte för att de tankar jag lägger fram inte har någon betydelse för hur utbildning utövas, utan för att jag anser att utbildning i grund och botten är en praktisk konst.
Det här innebär att poängen med pedagogiska studier inte handlar om att säga åt utbildare/pedagoger vad de ska göra, utan att förse dem med verktyg som kan utveckla deras pedagogiska konstnärskap (för den sistnämnda termen, se Stenhouse, 1988; Eisner, 2001), det vill säga deras eget pedagogiska omdöme och uppfinningsrikedom. I det här avseendet håller jag också helt och fullt med om Richard Peters observation om att bli utbildad ”inte är att ha anlänt till en destination, (utan) att färdas med en annan utsikt” (Peters, 1965, s. 110). Det bästa jag kan hoppas på är därför att den här boken kan ändra pedagogers inställning en aning, förskjuta deras uppmärksamhet en aning, så att de ser nya saker, eller ser välbekanta saker i ett nytt ljus.
Medan min resa har varit min har jag haft turen att träffa på många andra resenärer längs vägen. De har inspirerat mig, de har uppmuntrat mig, de har kommit med nya frågor, de har även avbrutit mig emellanåt och gjort mig förvirrad, och då har de förändrat min egen inställning och bana. Under resans gång har jag, så gott jag har kunnat, försökt ägna mig åt det som har dykt upp. Det har inneburit risker, och en del risker har hanterats bättre än andra, men risken har hela tiden varit mödan värd, även om det inte har varit lätt alla gånger.
Precis som med så många andra saker som var planerade till 2020, blev det en del avbrott i skrivandet av den här boken. Jag hade fått en synnerligen generös inbjudan från professor Shigeo Kodama att tillbringa mars 2020 på pedagogiska institutionen vid universitetet i Tokyo, och jag hade planerat att ha kommit en bra bit med mitt skrivande och diskutera ett utkast av boken
med kollegor och studenter där. Tyvärr fick det besöket ställas in och det var först framåt slutet av 2020 som jag lyckades komma igång med skrivandet igen. Jag är dock mycket tacksam för professor Kodamas inbjudan, inte minst för att den gav mig ingivelse att överväga det här bokprojektet, och jag hoppas kunna återvända till Japan i framtiden.
Jag vill tacka Barbara Thayer-Bacon för den inbjudan som lät mig utforska relationen mellan skola och samhälle mer i detalj och arbeta med den spännande frågan om vilket slags samhälle skolan egentligen behöver. Christoph Tescher har min tacksamhet eftersom det var han som först uppmärksammade mig på denna fråga. Jag vill tacka Jim Conroy för att tillhandahålla den inspirerande miljö där jag kunde utforska frågor om gåvor, att vara begåvad och undervisningens gåvor. Ingrid Lindell, Daniel Enstedt och Christer Ekholm skapade en unik möjlighet att återvända till mina tankar om syftet med utbildning, och i synnerhet den där besvärliga tanken om ”subjektifiering”.
Idén om Parks–Eichmann-paradoxen dök upp under det arbete jag gjorde tillsammans med Patricia Hannam, David Aldridge och Sean Whittle om religiös litteracitet. Jag vill tacka Patricia för våra pågående undersökningar kring betydelsen av en världscentrerad utbildning inom det religionsdidaktiska fältet. Johannes Bellmann har varit till stor hjälp för min fördjupade förståelse för komplexiteten i den tyska diskussionen om Bildung och Erziehung. Jag vill tacka Karin Priem för att hon introducerade Klaus Pranges arbete för mig, och Karsten Kenklies för att han klargjorde en del intrikata detaljer vad gäller tyskt pedagogiskt tankegods. Jag vill framhålla Daniel Hasketts ansträngningar för att behålla Homer Lanes tankar i tryck, och tacka honom för att han så generöst delade med sig av sekundärlitteratur om Lane.
Lærke Grandjean påminner mig ideligen om att kampen för utbildning inte får avstanna och uppmuntrar mig att fortsätta, medan Steen Nepper Larsen ser till att jag förblir realistisk genom att ställa rätt frågor vid rätt tillfälle. Mycket av det tänkande som ligger till grund för den här boken har vuxit fram ur de avslappnade samtalen med kollegor på universitetet
i Agder i Norge. Jag vill tacka Tore Dag Bøe, Bård Bertelsen, Lisbet Skregelid, Monica Klungland, Aslaug Kristiansen, Dag Øystein Nome, Sigurd Tenningen and Rolf Sundet för vårt gemensamma intellektuella sökande, som har lett in oss på remarkabla spår. Jag vill också tacka Herner Sæverot för hans ständiga bidrag inom fältet utbildningsteori, John Baldacchino för hans enastående energi och entusiasm, och Carl Anders Säfström för hans generositet och vänskap.
Ett sista tack går till alla de som har bidragit till översättningen av mitt arbete genom åren. Jag vill särskilt tacka Masamichi Ueno, som tillsammans med kollegor har gjort stora ansträngningar för att tillgängliggöra mitt arbete i Japan, och Kang Zhao för hans anmärkningsvärda och fortsatta ansträngningar att göra mitt arbete tillgängligt i Kina.
Nu återstår det bara för mig att säga att jag redan var tämligen överraskad när min ”trilogi” – Beyond learning (2006a), Good education in an age of measurement (2010a) och The beautiful risk of education (2014a) – blev en kvartett med The rediscovery of teaching (2017a, sv. utgåva Undervisningens återkomst, 2019). Jag är ännu mer förvånad över att det här nu har utvecklats till en kvintett. I Me-ti: Book of intervention in the flow of things, skriver Berthold Brecht: ”Varje lärare måste lära sig hur man slutar undervisa när det är dags. Det är en svår konst. Det är bara få som, när tiden är den rätta, är kapabla att låta verklig-
heten ta deras plats” (Brecht, 2016, s. 98). Kanske innebär den femte volymens ankomst i ”kvintetten” att det är dags för mig att lyda Brechts råd.
Edinburgh, januari 2021
Noter
1. Jag är medveten om att sättet som jag använder adjektivet ”pedagogisk” på kan låta obekant och på ett sätt även underligt [på engelska], men jag ber läsaren hänga kvar, eftersom det hela förhoppningsvis blir tydligare under läsandets gång. Beträffande mitt möte med en recensent som tyckte att det här sättet att använda ”pedagogisk” på var rena nonsens, se Biesta (2011).
2. Annorstädes (Biesta, 2014a, s. 69–70) har jag hävdat att ”lärande” varken är ett verb – det beskriver inte någon specifik aktivitet – eller ett substantiv – det hänvisar inte till något specifikt fenomen eller någon specifik process – utan främst kan uppfattas som en utvärderande term, det vill säga som en bedömning vi gör om en förändring efter att förändringen har inträffat. Vi kan aldrig säga om vi lär oss någonting här och nu, utan kan bara komma till den slutsatsen i efterhand, det vill säga retrospektivt. Det finns därför ingen särskild aktivitet som vi kan hänvisa till som ”lärande” eller en ”lärande aktivitet”, vilket innebär att det är bättre att använda termer som ”studera”, ”testa”, ”göra en ansträngning” och så vidare. Jag återkommer till den här diskussionen i kapitel 6.
3. Syftar på den ursprungliga betydelsen av ”estetik”, att kunna uppfattas av sinnena.
Författarens tack
Till kapitel 2 har jag använt tankar som först publicerades som ”What kind of society does the school need? Redefining the democratic work of education in impatient times” i Studies in Philosophy and Education, 38(6), 657–668 (2019).
Till kapitel 3 har jag använt material som först publicerades som ”Can the prevailing description of educational reality be considered complete? On the Parks–Eichmann paradox, spooky action at a distance, and a missing dimension in the theory of education”, i Policy Futures in Education, 18(8), 1011–1025 (2020). Kapitel 3 bygger på ”Risking ourselves in education: Qualification, socialisation and subjectification revisited”, från Educational Theory, 70(1), 89–104, och en första utforskning av Marions texter gavs ut som ”The three gifts of teaching: Towards a non-egological future for moral education”, i Journal of Moral Education (2020). Jag är tacksam över möjligheten att få använda detta material i den här boken.
1. Vad ska vi göra med barnen?
Den
här boken handlar om utbildning. Det är inte den första boken jag har skrivit i ämnet och det kommer helt klart inte att bli den sista. Därmed kan man sannerligen fråga sig om det finns något att tillägga till den stadigt ökande strömmen av publikationer, och, vad som är viktigare, om det finns någonting nytt att säga om utbildning. Min ambition med den här boken är dock tämligen blygsam. Jag presenterar ingen ny revolutionerande insikt när det gäller utbildning, inte heller erbjuder jag någon ny agenda för utbildningspolicy, eller någon ny modell eller approach när det gäller utbildningspraxis. Jag tycker nämligen att ett av de främsta problemen med dagens utbildning är att det erbjuds för många modeller och tillvägagångssätt, och att så många av dem utlovar att de ska kunna ”fixa” utbildningen en gång för alla. Forskning inom en rad olika områden fortsätter att komma med betydelsefulla bidrag till alla dessa ”lösningar”. Men den globala utbildningseffektivitetsindustrin (Biesta, 2015a) kan mycket väl ha blivit den
starkaste rösten i diskussionen om vad utbildning är och vad den ska vara till för.
I ljuset av detta är det tämligen nedslående att så många beslutsfattare och politiker är oförmögna att ställa det som framkommer i PISA och liknande undersökningar i ett meningsfullt perspektiv. Deras spontana reaktioner – med antingen stolthet över att de befinner sig på ”toppen” eller ett erkännande om att det finns ”allvarliga problem” som behöver ”åtgärdas omedelbart” – utmanar inte direkt det ”utbildningsskick” (D’Agnese, 2017) som den globala utbildningseffektivitetsindustrin verkar ha lyckats etablera (se även Derwin, 2016). Och medan beslutsfattare och politiker kanske har manöverutrymme, om än inom politikens och beslutsfattandets invecklade dynamik, så är det i mycket mindre grad fallet vad gäller skolor, högskolor och universitet. Här lyder lärare och administratörer under gällande policydirektiv med lite utrymme för egna bedömningar och idéer (se Priestly m.fl., 2015). Det här blir särskilt problematiskt när deras jobb har blivit beroende av att producera en fortgående ökning av elevers och studenters provresultat eller att säkerställa att de utvecklas längs en förutbestämd kurva (se t.ex. Baker m.fl., 2010; Ravitch, 2011).
En anmärkningsvärd aspekt av flera av dessa utvecklingar är att alla verkar ha sin grund i goda avsikter, särskilt löftet att förbättra utbildningen. Under min ganska långa karriär inom utbildningsfältet har jag faktiskt aldrig träffat på någon som medvetet har försökt göra utbildningen sämre. Alla verkar vara inställda på att förbättra utbildningen, fast deras tankar om vad som räknas som en förbättring och hur man på ett meningsfullt sätt åstadkommer det varierar väldigt mycket (se även Biesta, 2016a). Och självfallet finns det ju också en elitistisk agenda som fokuserar på förbättring för de få, och inte det stora flerta-
let. Allt detta, plus själva omfattningen av alla utbildningsprojekt runt om i världen, bidrar till att förklara varför det här området vekar röra sig i så många, och även motsatta, riktningar. Med så mycket som ”knuffar” och ”drar” har det blivit svårt att vidmakthålla eller ens skapa en känsla av riktning. Och det här är ett lika stort problem för beslutsfattare och politiker som för lärare och administratörer, liksom för eleverna och studenterna själva.
Allt detta förvärras ytterligare av två faktorer. En är den tämligen bristfälliga kvaliteten på själva utbildningsdiskursen, vilken, som jag har hävdat upprepade gånger i tidigare publikationer (se särsk. Biesta, 2006a, 2010a, 2018a), har kommit att domineras av det rätt så urvattnade och pedagogiskt föga hjälpsamma utbildningsspråket, och spridningen av det här språket har bara fortsatt och fortsatt. Den andra är att man i hög grad uppfattar det som att problem med utbildning, även problemet med hur man förbättrar utbildningen, handlar om kontroll. Inte bara satsas det enorma summor på forskning som ska ta reda på vilka ”utbildningsinsatser” som är mest effektiva för att generera ett specifikt ”resultat”. Också eleverna görs i allt högre grad delaktiga i den här ambitionen, exempelvis när det sägs att de ska bli ”självreglerande elever” som ska ”äga” sitt eget lärande – en strategi som kan låta befriande men som egentligen är ett krav på det jag uppfattar som en form av självobjektifiering (se även Vassallo, 2013; Ball & Olmedo, 2013).
Att existera som subjekt
Något som verkar glömmas bort i allt det här – och en del kanske skulle säga bli behändigt bortglömt i allt det här – är att elever och studenter inte bara är objekt för ”utbildningsinterventio-
ner”, effektiva eller inte, utan också är subjekt i sin egen rätt. Det vi med andra ord verkar ha glömt är att själva poängen med utbildning aldrig kan handla om att underkasta eleverna pågående extern kontroll, utan att utbildning alltid ska vara inriktad på att förstärka elevens eller studentens förmåga att ”anta” sin egen ”subjekthet”, för att använda en klumpig formulering. Det här är kanske huvudproblemet med utbildningsspråket, eftersom så fort som vi hävdar att utbildning ”bara handlar om lärande”, glömmer vi genast bort att det som verkligen spelar roll är vad eleverna och studenterna gör med det de har lärt sig. Vi lockas alltför snabbt till att övervaka och mäta själva lärandet, söka efter de interventioner som ger önskat resultat, försöker kontrollera hela maskineriet, och med det lätt glömmer det faktum att barn och unga är människor som står inför utmaningen att leva sina egna liv, och försöka leva det väl.
I den här boken kommer jag att argumentera för att det är den här existentiella frågan – frågan hur vi som människor existerar ”i” och ”med” världen, naturligt och socialt – som är utbildningens centrala, grundläggande och om man vill ultimata angelägenhet. Det är även anledningen till att jag föreslår att utbildning ska sätta världen i centrum, det vill säga vara inriktad på att utrusta nästa generation för och uppmuntra den att existera ”i” och ”med” världen, och göra det på sitt eget sätt. Det innebär självfallet inte att jag menar att det att existera på sitt eget sätt är detsamma som att ”bara göra det man vill”. Tvärtom handlar att existera som subjekt ”i” och ”med” världen om att erkänna att världen, naturligt och socialt, sätter gränser och skapar begränsningar för vad vi kan önska av och göra med den – något som rör både demokrati och ekologi. Det är en av de främsta anledningarna till varför jag fortsätter förorda ordet ”subjekt”, eftersom det på en och samma gång betonar att vi är ursprunget
till våra egna handlingar och är underkastade det som världen, naturlig och social, ”gör” med vår ”nya början”, för att använda en arendtsk term (se Arendt, 1958, s. 184). ”Subjekt” – eller för att använda ett annat klumpigt ord: subjekt-het (se även Biesta, 2017a, kap. 1) avser därför inte individer, utan hur individer existerar (se även Böhm, 1997).
Den existentiella inriktning som presenteras i den här boken är inte avsedd som ett förnekande av det faktum att barn utvecklas och lär sig. Men som John Dewey redan så hjälpsamt har påpekat är ”ren” barncentrerad utbildning, som bara inriktar sig på hur barn lär sig och utvecklas, faktiskt ”riktigt korkad” (Dewey, 1984, s. 59). Som pedagoger bör vi åtminstone vara intresserade av i vilken riktning barnen utvecklas och substansen hos det de kanske lär sig, eftersom lärande och utveckling kan ta så många riktningar, och det är inte alla riktningar som gynnar intresset för att ta sig an utmaningen att försöka leva sitt liv väl. Lika ”korkat” är det med rent läroplansinriktad utbildning, för att bara försöka fylla barnen med läroplansinnehåll och övervaka huruvida det fastnar och replikeras, utan minsta tanke på vilka de är och på vad de kan tänkas göra med allt det innehåll de förvärvar, missar den existentiella poängen med utbildning och som jag ser det missar man därmed själva poängen med utbildning.
”Utbildning”
En knepig omständighet när jag skriver är att det på engelska endast finns ett ord, education, för det jag diskuterar, medan det på andra språk, såsom tyska, nederländska och nordiska språk, finns en mer nyanserad terminologi för begreppet. Det här kan vara nog så förvirrande, särskilt när folk tror att de talar om
samma ”verklighet”, men faktiskt åberopar rätt olika fenomen och agendor. Lösningen på detta är inte att dividera om vilken begreppsdefinition som är ”rätt” eller vem som ”äger” ordets betydelse. Utmaningen ligger snarare i att utarbeta sätt att uttrycka sig som tillåter en tillräckligt precis beskrivning av vad som är viktigt och vad som spelar roll vad gäller ”education”. Det här är anledningen till att jag fortsätter betona att språk verkligen spelar roll för utbildning (se Biesta, 2004), och varför jag fortsätter utveckla nya och förhoppningsvis mer precisa och meningsfulla sätt att tala inom och om utbildning.
En sak som jag vill klargöra är att när jag talar om utbildning, tänker jag på det som ett verb och inte ett substantiv. För mig åsyftar det en aktivitet som handlar om något pedagoger gör. Jag skulle säga att utbildning är en form av avsiktlig handling, det vill säga någonting som pedagoger gör medvetet, även om detta för mig inkluderar den kanske lite udda men pedagogiskt viktiga kategorin avsiktlig icke-handling. Trots allt är det bästa man som pedagog kan göra i vissa situationer just att inte handla, inte ingripa, inte säga något, inte tjata, utan bita sig i tungan, eftersom ”tjat” kan få motsatt effekt mot det man hoppas uppnå. För mig avser då inte ”utbildning” någon ”amorf” process som kanske eller kanske inte har något inflytande på barn. Jag förnekar inte att sådana processer förekommer och att de kan ha en inverkan, men jag föreslår att vi använder ordet ”utbildning” för den mer specifika kategorin avsiktliga handlingar eller, om det fungerar, för avsiktligt pedagogiska handlingar.
Vad ska vi göra med barnen?
Det här väcker genast en hel rad frågor, såsom varför sådana handlingar egentligen existerar, vad sådana handlingar förväntas
åstadkomma och hur sådana handlingar kan rättfärdigas (i den sista frågan, se t.ex. Flitner, 1989[1978]; Prange, 2010). När det gäller den första frågan skulle vi kunna följa den tyska pedagogen Siegfried Bernfeld (1973, s. 51) och hans förslag att utbildning/fostran är samhällets svar på ”utvecklingens faktum”, fast jag tenderar att föredra Hannah Arendts formulering att fostran handlar om ”vår attityd gentemot nativitet”, det vill säga, ”gentemot det faktum att vi alla föds in i världen och att världen hela tiden förnyas genom födelse” (Arendt, 1977, s. 196). Med ett mer vardagligt språk skulle vi därmed kunna säga att utbildning börjar med den enkla frågan: ”Vad ska vi göra med barnen?”
Samtidigt som den här frågan kan låta nog så enkel tar den oss snabbt till några av de främsta predikamenten och ständigt återkommande frågorna om utbildning. Frågan belyser först och främst förekomsten av ett ”vi”, och med det ställs frågan om vilka detta ”vi” är, det vill säga vilken pedagogens identitet är, och även vad som ger detta ”vi” rätten eller ens viljan att ”göra” någonting med ”barnen” till att börja med. Frågan belyser också själva existensen hos en kategori som kallas ”barn”, vilket leder till vidare frågor om vem som hör hemma i den kategorin, vad vår uppfattning om barnet i utbildningskontexten egentligen är, och varför ”vi” skulle anta att ”barnen” faktiskt behöver fostran och utbildning.
När det gäller det där sista skulle man kunna säga att frågan vad vi ska göra med barnen faktiskt är tämligen arrogant – som om det är upp till ”oss” att bestämma och ”barnen” att helt enkelt godta. Det här hjälper oss inte bara att förstå att i ett mycket grundläggande avseende blir utbildning och fostran alltid en oönskad intervention, det är inte något som ”barnen” har bett om. Det hjälper oss även att förstå en annan viktig sak, och det är att utbildning alltid framstår som en obefogad intervention.
Utbildning och fostran framstår alltid som makthandlingar. I efterhand kommer kanske barnen tillbaka till sina pedagoger och bekräftar att deras interventioner faktiskt var ganska hjälpsamma, men det finns inga garantier för att barnen någonsin kommer att göra det. Om så är fallet skulle man kunna säga att barnen ”auktoriserar” den makt som pedagogen utövat och omvandlar med det (enkelriktad) makt till (relationell) auktoritet.1 Men som pedagoger kan vi aldrig anta eller ta för givet att detta kommer att inträffa, vilket innebär att vi som pedagoger även alltid riskerar oss själva i den pedagogiska praktiken (jag återkommer till detta i kap. 4).
Så, vad ska vi göra med barnen då?
När vi tittar på utbildningens historia i västvärlden kan vi urskilja ett antal olika svar på frågan om vad ”vi” ska göra med ”barnen”, det vill säga på frågan om vad som egentligen är poängen med utbildningen. Intressant nog spelar flera av de svaren fortfarande en roll i samtidens tankar och utövande.
I antikens Grekland var till exempel en huvudsaklig ”agenda” för utbildning, med namnet paideia (παιδεία), att ge fria män – inte kvinnor, slavar eller hantverkare – tid och resurser att utveckla sig mot medborgerlig utomordentlighet (ἀρετή) .
Vi kan fortfarande finna detta positivt i idéerna om Bildung och allmänbildning, och negativt i elitistiska synsätt på utbildning. När Bibeln i och med reformationen blev en bok som alla fick läsa, lade man tanken att alla skulle kunna läsa till utbildningens agenda. Det här ”litteracitetstemat” är fortfarande mycket närvarande i dagens utbildning. Upplysningens främsta tema var att alla skulle få tänka självständigt, det vill säga använda sitt eget förnuft. Temat återfinns än i dag i idéer om utbildning i kritiskt
tänkande, men det som är intressant är att Immanuel Kant, en av de främsta tyska upplysningsfilosoferna, inte betonade behovet att utveckla en förmåga till kritiskt tänkande så mycket som behovet att utveckla modet att använda sitt förnuft.2 Framemot slutet av 1800-talet kom utbildningsdiskussionen alltmer att handla om att tillhandahålla utbildning åt alla, och att göra det på ett jämlikt sätt. Och än en gång är det fortfarande ett viktigt tema i dag, till exempel i FN:s mål för hållbar utveckling och ambitionen att så många länder som möjligt ska erbjuda utbildningsmöjligheter för alla.
I skenet av de här imponerande ambitionerna är det en ganska stor besvikelse att se att dagens utbildningsdiskussion verkar vara fokuserad på att få ”höga” poäng i PISA, bli lika bra som ”Finland” (eller vilket land som hade det bästa resultatet senast), ta första plats i någon lista och så vidare. Nu kan man ju hävda att det helt enkelt är ett val vi gör här och nu – även om frågan om vem som har en röst i det valet så klart är avgörande – precis som man gjorde sina val under äldre tider. Det stämmer att svaren på vad vi tror att utbildning ska sikta på är historiskt betingade: det är något som utvecklas olika under olika historiska tider. Men det innebär inte att vi bara kan plocka dem ur tomma luften. Det innebär snarare att svaret vi kommer med beror på vilken historia vi vill relatera till, vilken historia vi ser och uppfattar som ”vår” historia.
Utbildning efter Auschwitz
Jag vill hävda att vi ur utbildningssynpunkt fortfarande lever ”i skuggan av Auschwitz”. Det är inte bara för att Auschwitz har visat oss att systematisk utrotning av (andra) människor är en verklig möjlighet, utan det har även, i och med att man gjorde
detta, visat oss att systematisk objektifiering av (andra) människor är en verklig möjlighet med förödande konsekvenser. Av den anledningen tenderar jag att instämma med den inledande meningen i Theodor Adornos essä ”Utbildning efter Auschwitz”, där han framhåller att ”det främsta kravet på all utbildning är att Auschwitz inte händer igen” (Adorno, 1971, s. 79). Intressant nog lade Adorno till att det kravet har sådan prioritet ”framför alla andra krav” att han upplever det som att han ”inte behöver och inte bör rättfärdiga det”, för ”att rättfärdiga det vore monstruöst i skenet av den monstrositet som ägde rum” (ibid.).
Det är förstås en sak att hålla med om att det här är utbildningens yttersta uppdrag, men en annan att lista ut hur utbildningen ska ske för att Auschwitz inte ska ske igen. I detta avseende är det kanske mer realistiskt och ärligt att ha Primo Levis iakttagelse att i och med att Auschwitz har hänt så ”kan det hända igen” i beaktande (Levi, 1985, s. 199). Iakttagelsen visar trots allt att Auschwitz inte bara är den ondska som finns utom oss och som ska hållas i schack. Den visar snarare att vi alla bär på möjligheten till ett Auschwitz inom oss.
Auschwitz visar oss inte bara möjligheten till ondska, inbegripet hur ”banal” ondskan faktiskt kan vara (Arendt, 1963).
Auschwitz konfronterar oss också med vår frihet; med villkoren för vår frihet, ”utfärdandet” av vår frihet, frågan om vår frihet, gåtan kring vår frihet och även mysteriet med vår frihet. Auschwitz visar oss att vi kan agera, och påminner oss om att vi måste agera, det vill säga att livet inte rullas ut framför oss utan att vi är aktörer i det – vilket självfallet inte antyder att vår makt är total och utan begränsningar. Vi agerar alltid i världen, naturligt och socialt, det är inget vi skapat och det erbjuder både möjligheter och begränsningar. Vi kan ju självfallet använda vår makt till att förverka vår frihet. Vi kan bestämma oss för att
UTBILDNING MED VÄRLDEN I CENTRUM är utbildningsfilosofen Gert J.J. Biestas angelägna inlägg i den långvariga debatten om vad utbildning egentligen bör fokusera på. I de sju kapitlen belyser Biesta vikten av att uppmärksamma utbildningens existentiella inriktning, inte sett som överförande av kunskap och förmågor, utan som en handling som riktar elevernas uppmärksamhet mot den värld de existerar i, så att de kan leva upp till det som världen begär och behöver av dem. Han betonar skolans unika ställning som den plats där nya generationer får möta världen och se sig själva i förhållande till den. I vilken utsträckning ett samhälle är berett att tillgängliggöra den tid som behövs för detta pedagogiska arbete är ett viktigt mått på dess demokratiska kvalitet.
Utbildning med världen i centrum vänder sig främst till forskare inom pedagogik, men även till verksamma lärare och lärarstudenter som är intresserade av utbildnings- och undervisningsfilosofi.