9789127461765 by Smakprov Media AB

Varför och hur? Syftet med boken är att inspirera till och ge stöd för ett

barbro westlund

arbeta med faktabilderböcker i förskolan

barbro westlund

språkutvecklande arbetssätt, där ett aktivt textarbete med faktabilderböcker får ett större utrymme i förskolans pedagogik. och samtal om det lästa ingår som en viktig daglig rutin. Flera studier har visat att när man högläser böcker med fakta för barn, uppstår fler samtal om texten och förklaringar av svåra ord än vid läsning av berättande bilderböcker. Därför är det viktigt att båda textgenrerna används i balans med varandra. Genom att högläsa och samtala om faktabilderböcker tillägnar sig barnen ämneskunskaper, samtidigt som de utvecklar sitt språk. Det sker med andra ord både en språk- och kunskapsutveckling. Barnen lär sig att »hitta språket i ämnet«.

barbro westlund, lektor i läs- och skrivutveckling, före detta lärarutbildare vid Stockholms universitet och klasslärare. Hon har disputerat i didaktik med fokus på hur man stödjer och bedömer elevers läsförståelse och författat flera böcker som vänder sig till lärare och lärarutbildningen. Under åren har hon fått flera priser och utmärkelser, senast »Läromedelsförfattarnas speciella pris« (2021).

arbeta med faktabilderböcker i förskolan

Alla barn behöver erbjudas en rik språkmiljö, där högläsning

Arbeta med

FAKTABILDERBÖCKER

i förskolan

varför och hur? ISBN 978-91-27-46176-5

9 789127 461765

O_Arbeta-med-faktabilderböcker_170x240.indd Alla sidor

2022-12-19 15:10

Innehåll Inledning 6

DEL 1. Varför ska vi arbeta med faktabilderböcker i förskolan? 9 Att ta utgångspunkt i läroplanen 10 Att ha en helhetssyn på barnet 12 Olika utvecklingsstadier 13 Att erbjuda en rik språkmiljö 14 Varför är högläsning viktigt? 15 Barns förhållande till böcker i olika åldrar 16 Högläsning av fakta i bilderböcker 17

Vad är en faktabilderbok? 18 Den första pekboken som faktabilderbok 20 Begrepp och faktakunskap 20

Barn och textaktiviteter 24 Att arbeta skolförberedande med faktakunskap 26 Hur kan vi besvara barns ”varför-frågor”? 27 Kopplingar mellan textformat, modaliteter och meningsskapande 28 Att skapa en balans mellan olika textgenrer 32 Dialogiska textsamtal 33 Att få ett språk för att kunna resonera 35 Sambandet mellan språk, lärande och identitet 36

Reflektioner 37 Faktabilderböcker som har omnämnts i del 1 38 Berättande bilderböcker som har omnämnts i del 1 38

DEL 2. Från teori till praktik 39 Vad är det för vits med teorier? 40 Relationen mellan teori, didaktik och metod 41

Sex utgångspunkter inför arbete med texter 43 1. Modellering och imitation 43 2. Upprepad läsning 44 3. Ordförråd och meningsbyggnad 45 4. Utomhusmiljön som språkfrämjande arena 46 5. Att ge stöd i ett nytt språk 47 6. Att skapa intresse för skriftspråket 48

Arbeta med faktabilder4.indd 3

2022-12-19 09:58

Ingen enskild metod passar alla – men en reflekterad praktik gynnar alla! 49 Att grunda för ett livslångt lärande 50 Åtta rekommenderade nyckelkompetenser 51

Reflektioner 54 Faktabilderböcker som har omnämnts i del 2 54 Berättande bilderböcker som har omnämnts i del 2 54

DEL 3. Forskning är aldrig statisk – vad har man trott och vad vet vi nu? 55 Forskare sätter på sig olika ”forskarglasögon” 56 Tidiga förståelseprocesser 56 Gryende förståelse 58 Ett forskningsfält etableras 59 Studier om språkutveckling vid högläsning 61 Betydelsen av att arbeta långsiktigt 65 Studier om betydelsen av hur djur avbildas 66 Studier om hur språket främjas av faktabilderböcker 69 Att få syn på sitt lärande 70

Reflektioner 72 Faktabilderböcker som har omnämnts i del 3 72 Berättande bilderböcker som har omnämnts i del 3 72

DEL 4. Att organisera för arbete med faktabilderböcker 73 En jämn balans – det bästa för alla barns lärande 74 Kriterier för en informerande faktabilderbok 75 Läsa hela boken eller göra tankestopp? 76 Att planera inför, under och efter en läsaktivitet 77 Att kombinera läsning av berättande bilderböcker och faktabilderböcker 79 Att få med ointresserade barn vid högläsningen 80 Att organisera läsningen 81 Språkrummet är större än innevistelsen 83

Förslag på upplägg vid högläsning med textsamtal 84 Att samlyssna på texter på olika språk 88 Barn som inte vågar yttra sig – att införa ”tanketid” 89 Vad utmärker den dialogiska högläsaren? 91 Reflektioner 92 Faktabilderböcker som har omnämnts i del 4 92 Berättande bilderböcker som har omnämnts i del 4 92

Arbeta med faktabilder4.indd 4

2022-12-19 09:58

DEL 5. Förslag på undervisningsmodeller 93 Syftet med undervisningsförslagen 94 Presentation av tre områden med undervisningsförslag 95

1. Bildning, tänkande och kunskapsutveckling (undervisningsförslag 1–7) 98 1: Vi jämför fantasi och fakta i böckernas värld 98 2: Vi sätter på oss våra röntgenglasögon och gör en faktabilderbokspromenad 101 3: Att förstå matematikens språk och att tillämpa det i praktiken 103 4: Att få syn på våra tankar och känslor 108 5: På bokstavsjakt! 110 6: Vi leker med ämnesord och vidgar vår kunskap om världen 114 7: Vi blir konstdetektiver! 116

Kortfattad forskningsförankring (undervisningsförslag 1–7) 118 2. Demokratiska värden, värderingar och mänskliga rättigheter (undervisningsförslag 8–12) 120 8: Att få vara och tänka olika 120 9: Att respektera varandras integritet och arbeta med samtycke 122 10: Att bejaka kulturarv och traditioner 124 11: Att motverka indelning av människor i ”vi” och ”de andra” 128 12: Vi är också värda att bli lyssnade på! 129 Kortfattad forskningsförankring (undervisningsförslag 8–12) 131 3. Hållbar utveckling – ekologiska, sociala och ekonomiska aspekter (undervisningsförslag 13–17) 133 13: Vi i förskolan – rutiner, gemenskap och ansvar 133 14: Vi kan påverka genom vad vi gör och varför 137 15: Hur fungerar näringskedjan – och hur påverkas allt liv av den? 139 16: Allting hänger ihop!” 142 17: Vad är det för vits med att känna olika rädslor – hur märks de och hur kan de hanteras? 144

Kortfattad forskningsförankring (undervisningsförslag 13–17) 148 Reflektioner 149 Avslutningsvis 150 Referenser 151 Register 156

Arbeta med faktabilder4.indd 5

2022-12-19 09:58

Inledning Att arbeta med faktabilderböcker kan och bör aldrig bli ett huvudsyfte i förskolans pedagogik. Det är inte heller min tanke med den här boken. Syftet med boken är i stället att inspirera till och ge stöd för ett språkutvecklande arbetssätt, där ett aktivt textarbete med faktabilderböcker får ett större utrymme i förskolans pedagogik. Faktabilderböcker används oftast vid temaarbeten, men inte specifikt för att stärka barnens språk, så för att ge stöd för ett språkutvecklande arbetssätt betonar jag kopplingen mellan språk och tankeprocesser – det vill säga att tänkandet utvecklas i språket (Vygotskij, 1999). I en kunskapsöversikt om Språkutvecklande förskola (Björk-Willén, 2022) står det i förordet att det finns ”stora utmaningar när det gäller förskolans möjligheter att använda den forskningsbaserade kunskap som finns och översätta den i praktiskt pedagogiskt arbete” (mina kursiveringar i citatet). Av de sammanfattande resultaten framgår vidare att förskolepersonalen generellt sett är bra på att stärka barnens vardagsspråk men är sämre på att stödja deras kunskapsrelaterade språk. Det är dessa kunskapsrelaterade och praktiknära luckor jag önskar att den här boken kan fylla. Att behärska ett språk att utveckla sina tankar på, påverkar barns möjligheter att lära, kunna uttrycka uppfattningar och skapa ny kunskap. Hur forskningen om detta kan omsättas till praktiskt genomförande beskriver jag bland annat genom att hänvisa till och också tolka några citat från Läroplan för förskolan, Lpfö 18. Du kommer att få läsa om vikten av högläsning och samtal om texter utifrån olika syften, vad det innebär att grunda för ett livslångt lärande och vilka grundläggande, kunskapsrelaterade språkliga och skriftspråkliga färdigheter alla barn behöver ha tillägnat sig inför den obligatoriska skolstarten. Det bör alla pedagoger i förskolan ha kunskap om. Förskolan har, så som jag önskar förmedla med den här boken, en mycket viktig roll ur ett språkutvecklande perspektiv och i det livslånga lärandet. Som författare till boken har jag medvetet använt mig av ett stilgrepp där texten omväxlande är informerande, resonerande, exemplifierande och reflekterande. Det är ett sådant förhållningssätt jag önskar också skulle

Arbeta med faktabilder4.indd 6

2022-12-19 09:58

kunna genomsyra förskolepedagogiken. Det gäller framför allt vid arbete med faktabilderböcker och utifrån ett muntligt undervisningsperspektiv, där ett kollegialt samtal står i fokus som rör betydelsen av att gemensamt reflektera över vilka texter vi väljer att läsa med barnen utifrån olika syften. Bästa hälsningar

Arbeta med faktabilder4.indd 7

2022-12-19 09:58

Arbeta med faktabilder4.indd 8

2022-12-19 09:58

DEL 1. VARFÖR SKA VI ARBETA MED FAKTABILDERBÖCKER I FÖRSKOLAN? Här i bokens inledande del tolkar jag förskolans läroplan, Lpfö 18, utifrån de aspekter som har speciell relevans för boken, det vill säga barns språk- och kunskapsutveckling samt lärande. Högläsningens betydelse betonas och varför dialogiska samtal om texten är viktiga. Vidare beskrivs vad faktabilderböcker är och varför det är viktigt att arbeta med dem.

VARFÖR SK A VI ARBE TA MED FAK TABILDERBÖCKER I FÖRSKOLAN?

Arbeta med faktabilder4.indd 9

2022-12-19 09:58

Att ta utgångspunkt i läroplanen

”

Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. (Lpfö 18, s. 7)

En läroplan kan beskrivas som en lagtext för alla som arbetar med utbildning och lärande. Det innebär att förskolan ska utmana och stödja varje barn utifrån de mål och riktlinjer som finns angivna i Läroplan för förskolan, Lpfö 18. I förskolan innebär undervisning att rikta barnets lärande mot något specifikt, det vill säga det som anges som mål och riktlinjer i läroplanen. De yngre barnen, och inte minst de allra yngsta, kan inte arbeta med samma texter som de äldre barnen – och inte heller resonera om dem på samma sätt, eftersom de fortfarande håller på att lära sig nya ord och vad de betyder. Trots det är förskolans läroplan likadant utformad för samtliga åldrar. Isaksson Iliev (2021) väcker tankar om vad ett undervisningsansvar innebär när det gäller de allra yngsta barnen (ett till två år): En intervjustudie med fem erfarna förskollärare visar att de som har ansvar för den yngsta barngruppen upplever att läroplanen ”främst är formulerad utifrån vad de äldsta barnen ska ha undervisats i då de lämnar förskolan” (s. 18). Av intervjuerna framgår vidare att pedagogerna saknar exempel på undervisningssituationer att få inspiration och lärdom från. Samtliga intervjuade anser att undervisning är viktig även för de allra yngsta, trots att mycket omsorg tar tid. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2018, s. 7) konstateras att ” … undervisning i förskolan uppfattas som otydlig och gör att förskollärare i förskolan inte använder undervisning som en självklar del av det pedagogiska arbetet.” Det är således ingen enkel uppgift att bryta ner målen i Lpfö. Vi borde därför utgå från att förskolan inte bara ska lägga grunden för olika kunnande och lärande utan även skapa grunden för de allra yngsta barnen att utveckla olika förmågor. Då blir uppdraget ”undervisning” lättare att förstå. Med start från femårsåldern ska också grunden läggas för en smidig övergång till förskoleklassen. Begreppet undervisning i förskolan, som

DEL 1

Arbeta med faktabilder4.indd 10

2022-12-19 09:58

omfattar barns utveckling under cirka fem år, ska således tolkas och brytas ner så att alla barn får en likvärdig utbildning, oavsett vilken förskola barnet går på. Min ambition med denna bok har därför varit att också ge flera konkreta undervisningsförslag även för de yngre barnen: ett till (knappa) tre år. Vi kan dock inte förvänta oss att barn i ett- till tvåårsåldern kan lika mycket som en två- till treåring. Men barns språkutveckling börjar långt före ettårsåldern, ja redan efter ett par levnadsveckor! Hur och hur ofta en vuxen pratar med sitt barn får betydelse, likaså om pekböcker introduceras tidigt, även om barnet knappt kan fokusera blicken.

Strax efter sin födelse får Leslie Anne bilderboken Goodnight Moon av sin farmor. När boken överräcks till pappan, säger farmodern: ”Det är dags att börja läsa för henne.” Sonen tittar förvånat på sin mamma och svarar: ”Men du kan inte mena allvar, hon är ju bara två dagar. Det är ju helt absurt, hon kan ju inte förstå!” Farmodern säger då: ”Men du pratar ju redan med henne utan att hon förstår. Så varför skulle du då inte kunna läsa för henne?” Så här börjar Leslie Anne sin resa in i läsandets värld. Föräldrarna tar för vana att läsa högt för henne varje dag, och ibland också flera gånger om dagen. När Leslie Anne är 6 månader sitter hon en dag i sin farmors knä, håller en bilderbok framför sig och ”läser”: ”A baa, baa, a baa baa”, medan hon vänder blad och omväxlande söker ögonkontakt med sin farmor. Denna nickar uppmuntrande för att visa att hon förstår. Leslie Anne såg ofta att föräldrarna och farmodern läste mycket på egen hand. Detta påverkade henne till att utveckla en positiv attityd till läsning. Hon lärde sig tidigt att läsa genom att fråga om bokstäverna i de texter som lästes för henne och hon behöll sitt intresse för läsning upp i vuxen ålder. (Moorhead, 1990, min översättning av farmoderns beskrivning av sin roll som farmor och tillika läsforskare.)

Vi kan säga att vuxna i barnens hemmiljö är barnens första ”pedagoger”. Det är detta uppdrag förskolan fortsätter med – att vara goda pedagoger. Ibland behöver barnen mycket stöd och ibland mindre. Men alla barn har rätt att få utvecklas utifrån sina bakgrunder och förutsättningar. Det gäller även de barn som har kommit långt i sin språkutveckling.

VARFÖR SK A VI ARBE TA MED FAK TABILDERBÖCKER I FÖRSKOLAN?

Arbeta med faktabilder4.indd 11

2022-12-19 09:58

DEL 2. FRÅN TEORI TILL PRAKTIK

Här i del 2 tas begreppet bildning upp och jag förklarar vidare varför vi behöver luta oss mot teorier i vår undervisning. Med stöd av didaktisk teori identifieras vidare sex utgångspunkter som bör gälla vid allt arbete med texter i förskolan. Slutligen beskriver jag hur uppdraget att grunda för ett livslångt lärande kan förstås och tillämpas i praktiken.

VARFÖR SK A VI ARBE TA MED FAK TABILDERBÖCKER I FÖRSKOLAN?

Arbeta med faktabilder4.indd 39

2022-12-19 09:58

Vad är det för vits med teorier?

”

Utbildningen ska alltid vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet när det gäller såväl innehåll som arbetssätt. Barnen ska ges förutsättningar för bildning, tänkande och kunskapsutveckling utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska. Detta förutsätter att alla i arbetslaget deltar i en aktiv diskussion om barnens lärande och om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden. (Lpfö 18, s. 10)

All forskning förhåller sig till teorier på olika sätt. ”En teori” kan jämföras med en karta över terrängen, havet eller stjärnhimlen. Kartan i sig är inte verkligheten, den är bara en abstrakt bild av verkliga förhållanden. Men kartor gör det möjligt att överblicka och orientera sig: Olika färdriktningar kan tas ut och olika sträckor kan mätas. Men kartan motsvarar inte alltid verkligheten. Man kan snava på stenar i skogen eller ett oväntat oväder kan dyka upp på sjön. På samma sätt som olika kartor används i terrängen, på havet eller för att betrakta stjärnhimlen, förhåller det sig med teorier som rör barns lärande, språk- och kunskapsutveckling. Teorier har ingen funktion om de inte tillämpas – de behöver också beprövas. Hur relationen mellan teori och praktik bör se ut läser du om under nästa rubrik. När det gäller begreppet ”bildning” finns ingen entydig definition. Utbildning ger ofta förutsättningar för att man blir bildad men behöver inte göra det. Begreppet anspelar alltså inte bara på att man är intellektuellt skolad eller att man läser mycket och är bevandrad i litteraturen. Att vara bildad innebär också att ha förmåga att förstå världen på olika sätt – språkligt, kulturellt, känslomässigt, sinnligt, estetiskt och kreativt. Bildning handlar om att också kunna förstå olika sammanhang och resonera om dessa utifrån olika perspektiv, även didaktiska. Vi lär genom hela livet och somliga är villiga att göra det mer än andra. Skillnaden kan förklaras med vilken attityd man har till ett livslångt lärande. I följande citat ser du hur en internationellt känd läsforskare uttrycker detta utifrån ett pedagogiskt perspektiv:

DEL 2

Arbeta med faktabilder4.indd 40

2022-12-19 09:58

”

Låt mig berätta om ett av de viktigaste sambanden vi funnit när vi intervjuat ett stort antal lärare [pedagoger] under åren. Det är alltid de skickligaste lärarna [pedagogerna] som berättat att det är så mycket de behöver lära sig. Det är alltid de som söker professionell utveckling. (Pressley, 2006, s. 6, min översättning)

Relationen mellan teori, didaktik och metod Jag har tagit stöd i didaktisk teori för att klargöra hur du kan arbeta med faktabilderböcker i förskolan. Men de didaktiska frågorna kan givetvis ställas till allt litteraturarbete och språkutvecklande arbetssätt i förskolan. De didaktiska frågorna i faktarutan löper som en röd ”tanketråd” genom boken. Didaktikens kärna är kopplingen mellan teori och metod. Didaktikens grundfrågor utgår från att du i undervisningen gör medvetna och planerade val: • Varför ska jag/vi göra just detta? (syftet) • Vad ska jag/vi göra? (reflekterat innehåll) • Med vad ska jag/vi göra det? (vilket material) • Hur ska jag/vi göra det? (genomförandet) • Vilka är det jag/vi ansvarar för? (anpassning till barngruppen) • När ska jag/vi genomföra olika aktiviteter? (tidsaspekt och planering)

Didaktiska och bildningsdidaktiska modelleringar Wickman m.fl. (2018) har intresserat sig för hur didaktiska modeller kan tillämpas i de naturvetenskapliga ämnena och använder begreppet didaktisk modellering. Hur vi gör för att stödja barns lärande och kunskapsutveckling bygger på lärarens/pedagogens kunskaper i de områden hen undervisar om och som eleven (eller barnet) förväntas lära sig. Didaktiska modeller knyter samman teori och praktik. De didaktiska frågorna blir alltså vägledande i varför och hur du väljer att modellera. En modell, vars syfte är att visa barnen hur man på bästa sätt kan ta till sig ett kunskapsområde, provas. Vid modellering anges alltid ett syfte. Om modellen inte fungerar, provas en annan utifrån samma syfte.

FRÅN TEORI TILL PRAK TIK

Arbeta med faktabilder4.indd 41

2022-12-19 09:58

DEL 3. FORSKNING ÄR ALDRIG STATISK – VAD HAR MAN TROTT OCH VAD VET VI NU? Del 3 inleds med ett klargörande från min sida som visar vilken forskning den här boken bygger på, förutom didaktisk teori. Detta följs av en genomgång av det övergripande synsätt på tidig språkförståelse som behöver landa i förskolepedagogiken. Ett sätt att förstå barns tidiga förståelse, och de strategier de använder för att förstå en text, kan beskrivas som ”gryende förståelse”. Denna gryende förståelse föregår avkodningsförmågan och påverkar barnens senare läsförståelse. Därefter ligger fokus på den forskning som inriktats specifikt mot de skillnader som uppkommer hos barn om de får lyssna och samtala om faktabilderböcker jämfört med berättande bilderböcker.

VARFÖR SK A VI ARBE TA MED FAK TABILDERBÖCKER I FÖRSKOLAN?

Arbeta med faktabilder4.indd 55

2022-12-19 09:58

Forskare sätter på sig olika ”forskarglasögon” Block och Parris (2008) använder prisman som metafor för att beskriva de perspektiv som forskare väljer att speciellt fokusera på. Med hjälp av olika prismor kan fenomenet ”ljus” separeras och studeras utifrån de färger det består av och hur det bryts. På samma sätt förhåller det sig med läsforskning. Forskare kan separera och studera olika perspektiv inom ett speciellt forskningsområde. Vi sätter helt enkelt på oss olika forskarglasögon för att bättre förstå komplexa fenomen som tillsammans skapar en enhet. Vissa läsforskare intresserar sig främst för hur hjärnan fungerar, medan andra forskare intresserar sig för betydelsen av social interaktion. Olika perspektiv bidrar på så sätt till att sammantaget öka förståelsen för hur våra elever läser och förstår. (Texten är hämtad från Skolverkets lärportal, modulen Samtal om text, av Molloy & Westlund, 2018: ”Varför ska vi ha textsamtal?”).

I den här boken har jag främst satt på mig forskarglasögon som fokuserar på hur man kan arbeta med faktabilderböcker i förskolan. Men samtidigt ingår det perspektivet i ett större sammanhang, vars främsta syfte är att stödja barns tidiga språkförståelse och senare läsförståelse.

Tidiga förståelseprocesser Hur ser då utvecklingsstegen ut för barnets läsförståelse? I en rapport hänvisar Myrberg (2007) till tidigare forskare som Vellutino, som jämfört utvecklingsstegen för barnets läsförståelse med trestegshopp i friidrott. Det första utvecklingssteget, Talspråksplattformen, står för att språket främst utvecklas i muntliga sammanhang. Det sker före skolstarten. Nästa utvecklingssteg är Kodknäckarfasen, då barnet lär sig att läsa. Detta förväntas ske under första skolåret, men med start i förskoleklassen. Det tredje utvecklingssteget är Förståelseprocesserna, som påverkar läsförståelsen. Utvecklingen mot läsförståelse beskrivs även på ett annat sätt (van den Broek m.fl., 2005). Figur 2 visar det vanligaste sättet att förklara barns utveckling mot läsförståelse, som föregås av basfärdigheten avkodning (”Commonly-held View of Comprehension Developing after Basic Literacy Skills”). Det har dock inte tillräckligt beaktats hur små barn skapar mening

DEL 3

Arbeta med faktabilder4.indd 56

2022-12-19 09:58

Vad har man trott?

Vad vet vi nu?

Grundläggande språkfärdigheter

Ålder/ Tid

Avkodning Förståelsefärdigheter Läsförståelse

Figur 2: Tidigare synsätt på utveckling av läsförståelse.

Ålder/ Tid

Grundläggande språkfärdigheter

Förståelsefärdigheter

Avkodning Läsförståelse

Figur 3: Förändrat synsätt på utveckling av läsförståelse.

och börjar använda sig av olika förståelsefärdigheter, samtidigt som de lär sig språket. Resultatet av forskargruppens studier visar emellertid att barn redan i tvåårsåldern kan förstå relationer mellan tre sekvenser (början, mitten, slutet) i en text som har lästs högt för dem och också dra enklare slutsatser. Dessa tidiga språk- och förståelsefärdigheter har en direkt påverkan på barnets senare läsförståelse, även om också avkodning påverkar läsförståelse. Figur 3 visar på en parallell utveckling av språk- och förståelsefärdigheter före avkodningen (”Parallell Development of Comprehension and Basic Literacy skills”). Samtidigt som figur 3 ger viktiga insikter om tidiga parallella språk- och förståelseprocesser, har Leppola m.fl. (2016) funnit att ytterligare en aspekt bör beaktas: fyraåringars förmåga att kunna fokusera och koncentrera sig på en uppgift utan att ge upp (”task orientation”), förklarar i hög grad deras läsförståelse i åk 3. Det gäller alltifrån hur uthålliga barnen är med att bygga med legoklossar till att kunna koncentrera sig vid en kortare lässtund. En bristande förmåga att kunna koncentrera sig kan ha flera orsaker. Att ha ”myror” i kroppen när man är liten är fullt naturligt. Men om barnet ofta ger upp när det ställs inför en uppgift, eller inte kan sitta still ens en kort stund för att lyssna på en bok, bör vi givetvis fundera på vad det beror på. Är det lekaktiviteten barnet är ointresserat av eller är uppgiften för svår eller för lätt? Intresserar inte boken eller är den för svår att förstå språkmässigt? Är det svårt att sitta tillsammans med andra barn under samlingen och lyssna? Är det lättare att lyssna och samtala i en mindre grupp?

FORSKNING ÄR ALDRIG STATISK – VAD HAR MAN TROT T OCH VAD VE T VI NU?

Arbeta med faktabilder4.indd 57

2022-12-19 09:58

DEL 4. ATT ORGANISERA FÖR ARBETE MED FAKTABILDERBÖCKER Del 4 tar upp vad du behöver tänka på vid högläsning och arbete med främst faktabilderböcker. Tillvägagångssättet skiljer sig nämligen en hel del från högläsning och arbete med berättande bilderböcker. Här ges flera förslag på hur du kan organisera din högläsning med lämplig storlek på barngrupperna och så att den utgår från varje barns behov, personlighet och talspråkliga utveckling. Flerspråkighet bör uppmuntras, samtidigt som barnen ska få stöd i att utveckla en fullgod svenska. Utifrån ett sådant synsätt bör även personalens flerspråkighet tas tillvara.

FORSKNING ÄR ALDRIG STATISK  VAD HAR MAN TROT T OCH VAD VE T VI NU?

Arbeta med faktabilder4.indd 73

2022-12-19 09:58

En jämn balans – det bästa för alla barns lärande Flera forskare beskriver att en strukturerad och genomtänkt undervisning i flera steg ger bäst effekt för alla barn, men särskilt för andraspråksinlärare och barn i behov av särskilt stöd. Samtidigt ska barnens fria lek och upptäckarglädje uppmuntras – där flera språk tillåts att blandas. Förskolan ansvarar dock också för att alla barn får stöd i att lära sig fullgod svenska. Vi talar ofta om betydelsen av att se flerspråkighet som en resurs i barnens språkutveckling. Men även personalens flerspråkighet bör tas tillvara. Kulturrådet och Skolverket (2022) ger följande handfasta råd i Läs tillsammans! På förskolan, biblioteket och i hemmet: ”Använd flerspråkighetskompetensen i personalgruppen för att till exempel spela in sagor som brukar användas vid högläsningsstunderna” (s. 32, min kursivering). På så sätt kan många barn få höra samma saga inspelad på sina respektive modersmål. Jag menar att samma tillvägagångssätt bör kunna användas genom att spela in högläsning av faktabilderböcker på olika språk. Den bästa effekten för alla barns lärande uppnås nämligen när det råder en balans mellan arbete med faktabilderböcker och berättande bilderböcker (eller kapitelböcker). Men, som vid all undervisning, finns det ingen enskild metod som är den bästa. Det gäller både vid arbete med berättande texter och faktatexter. Det är därför vi provar olika modeller – vi modellerar och anpassar modellerna så att de passar den egna barngruppen. När vi organiserar för aktivt arbete med texter är det viktigt att skapa en balans i vad som görs såväl inför, under som efter läsningen. Det är också viktigt att i förväg kontrollera att de böcker man planerar att arbeta med håller god kvalitet, till exempel informerande faktabilderböcker.

DEL 4

Arbeta med faktabilder4.indd 74

2022-12-19 09:58

DEL 5. FÖRSLAG PÅ UNDERVISNINGSMODELLER

Att lägga grunden för ett livslångt lärande i förskolan kan vara avgörande för barns möjligheter till val av utbildning och framtida yrkesval. Det inbegriper att också förstå innebörden av demokratiska värderingar och hållbar utveckling. Utifrån dessa perspektiv ger jag exempel på ett större antal undervisningsförslag som är tänkta att ytterligare inspirera till ett aktivt arbete med främst faktabilderböcker.

VARFÖR SK A VI ARBE TA MED FAK TABILDERBÖCKER I FÖRSKOLAN?

Arbeta med faktabilder4.indd 93

2022-12-19 09:58

Bildning, tänkande och kunskapsutveckling (undervisningsförslag 1–7)

”

Barnen ska ges förutsättningar för bildning, tänkande och kunskapsutveckling utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska. (Lpfö 18, s. 10)

Undervisningsförslag 1: Vi jämför fantasi och fakta i böckernas värld Syftet är att barnen ska förstå att författaren har olika intentioner med sin text. Berättelsestrukturen i en saga jämförs med informationsstrukturen i en faktabilderbok. Undervisningsförslaget passar främst de äldre barnen. SÅ HÄR KAN DU GÖRA:

Rita av ”sagobokshanden” (se bild) på ett större papper eller gör en digital variant och visa den på storskärm. I exemplet använder jag bilderboken Rödluvan, som finns i flera utgåvor. Steg 1: Läs först hela sagan med barnen och samtala därefter om den utifrån sagans typiska berättarstruktur: Var är Rödluvan? Vem handlar det mer om än Rödluvan? och så vidare. Steg 2: Håll upp händerna och räkna fingrarna. Var är handflatan? Ser du att alla fingrarna sitter fast i handflatan? (Gör gärna lite rörelselekar med fingrarna.) Vilken funktion har ofta tummen? Steg 3: Visa sagobokshanden. Presentera de olika fingrarna efter hand som du visar vad de har för funktion när ni läser en saga. ”Tänk högt” (modellera) inför barnen när du visar hur du själv återberättar sagan med start från tummen. Peka på de olika fingrarna i takt med att du berättar. Upprepa proceduren om det behövs.

DEL 5

Arbeta med faktabilder4.indd 98

2022-12-19 09:58

Långfingret: Mormor är sjuk Ringfingret: … plockar blommor … Lillfingret: Hur slutar sagan?

tet

elser Slu

Pekﬁngret: Flickan, mamman …

Händ

Tummen: ”Det var en gång”, ”I ett hus i skogen …”

Problem

Vem, vilka?

Sagobokshanden

Nä

r, v ar

Jag sam

manfat

tar

Handﬂatan: Jag sammanfattar Handleden: Jag funderar på om sagan slutar lyckligt eller olyckligt? Jag undrar över …

Jag tän

ker!

Figur 11: Sagobokshanden.

Steg 4: Låt barnen återberätta sagan utifrån samma struktur. Peka på vilket finger som för tillfället gäller. Peka sedan på handflatan och säg att: Nu ska vi berätta hela sagan utan avbrott. Det är här alla fingrar sitter fast! Vem vill börja? Steg 5: Introducera det som står på handleden. Börja med att modellera och tänka högt för att sedan låta barnen alltmer utmana sitt tänkande. Så här kan du börja: Jag undrar över varför mormor var sjuk. Jag hade nog blivit rädd om jag mött en varg i skogen … Hur känns det att gå vilse? Hur tänker ni …?

Prova med andra sagor vid ett annat tillfälle. Så småningom räcker det troligtvis att bara använda de egna händerna när modellen tillämpas. Om ni till exempel arbetar med bilderboken De tre Bockarna Bruse av Anna Höglund kan en tänkarfråga i flera led bli: Varför gick den minsta bocken först? Borde inte den stora bocken gå först? Varför var trollet så argt?

FÖRSLAG PÅ UNDERVISNINGSMODELLER

Arbeta med faktabilder4.indd 99

2022-12-19 09:58

Ringﬁngret: Vad tror du att vi får reda på genom rubrikerna? Har du någon fråga? Lillﬁngret: Vilka ord är viktiga? Har du hört dem förr? Vet du vad de betyder eller kan vi hitta några ledtrådar?

ite

ao rd

er Vik tig

Långﬁngret: Vad vet du redan? Hur vet du det?

Rubrik

Bilder

Tummen: Vad tror du att boken handlar om? Vad vill författaren att vi ska lära oss? Pekﬁngret: Vad får vi reda på genom bilderna? Vad ser du?

Vad vet ja

Faktabokshanden

Jag sam

manfatt

Jag tänk

er!

Handﬂatan: Jag sammanfattar Handleden: Jag tänker på vad jag nu vet – och vad jag mer vill veta! Jag undrar över …

Figur 12: Faktabokshanden.

Gör på samma sätt när du introducerar faktabokshanden. Använd en enklare informerande faktabilderbok när du modellerar, till exempel Minifakta om nyckelpigor av Per Østergaard. Uppmärksamma barnen på att titeln på en faktabilderbok ger oss viktig information om det författaren vill att vi ska lära oss mer om, upptäcka eller bli nyfikna på. Vilken fakta beskrivs just i den här boken? Vad är det som gör att du tror det? Viktiga ledtrådar i faktabilderboken är också rubriker, förklarande bilder eller foton. Hur ser vi att det är en rubrik? Varför finns det rubriker? (Se undervisningsförslag 2 för fler idéer.) Tänk på att det för de yngre barnen kan det vara tillräckligt utmanande att lära sig skilja på sagors typiska inledningsfras: ”Det var en gång …” och faktabilderbokens inledningsfras, som kan vara: ”Det finns många olika slags bilar …” eller: ”Elefanten är världens största djur som lever på land.” Ge de äldre barnen ytterligare utmaningar genom att de får jämföra berättelsestrukturen i sagobokshanden och den beskrivande eller informerande strukturen i faktabokshanden. Låt barnen få fundera på frågor som: Vad tycker du är den största skillnaden mellan händerna? Ge stödfrågor som: Kan en faktatext börja med ”Det var en gång…?” och: Kan en saga också lära oss fakta? Berätta hur du tänker!

100

DEL 5

Arbeta med faktabilder4.indd 100

2022-12-19 09:58

Varför och hur? Syftet med boken är att inspirera till och ge stöd för ett

barbro westlund

arbeta med faktabilderböcker i förskolan

barbro westlund

arbeta med faktabilderböcker i förskolan

Alla barn behöver erbjudas en rik språkmiljö, där högläsning

Arbeta med

FAKTABILDERBÖCKER

i förskolan

varför och hur? ISBN 978-91-27-46176-5

9 789127 461765

O_Arbeta-med-faktabilderböcker_170x240.indd Alla sidor

2022-12-19 15:10