9789144111629 by Smakprov Media AB

RÖRELSEFÖRMÅGA I IDROTT OCH HÄLSA En bok om rörelse, kunskap och lärande

GUNN NYBERG & HÅK AN L ARSSON

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39149 ISBN 978-91-44-11162-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild och illustrationer: Gunn Nyberg Printed by Interak, Poland 2016

INNEHÅLL

Författarpresentation 7 Förord 9 Inledning 11

Del I Vad är rörelseförmåga?

1 Idrott och hälsa – ett rörligt ämne 21 Skolämne och vetenskaplig disciplin 21 Idrottsämnets kunskapsuppdrag – en kort historik 23 Ämneskunskaper i idrott och hälsa 26 Idrott och hälsa – ett ämne med otydliga kunskapsmål 29 Det ”dolda” lärandet och den underförstådda idrottsliga förmågan 31 Det ”dolda” lärandet och hälsosam livsstil som framtida mål 34 2 Vad är kunskap i ett praktiskt ämne? 39 Den praktiska kunskapens bördor 39 Rörelseförmåga – som ämneskunskap 42 Lärares uppdrag – att utveckla förmågor 47 3 Kunskap, kunnande och lärande 53 Vad är kunskap? 53 Praktik och teori i skolan 54 En utmaning av kunskapsdualismen – knowing how 56 © F ö rfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

Innehåll

Kunnandets tysta dimension 61 Lärande – som utveckling av rörelseförmåga 65 Teorier om motoriskt lärande 66 Motoriska förmågor 69 Lärande som utökat erfarande 71 Kunnande som att erfara fenomen 73 4 Vad kan rörelseförmåga innebära? 77 Forskningsprojektets syfte 77 Att undersöka rörelsekunnande 78 Rörelsekunnande hos nybörjare 79 Rörelsekunnande hos experter 84 Tekniskt korrekt eller kunnande i förgrunden 85 Stavhopparnas rörelsekunnande 86 Freeskiåkarnas rörelsekunnande 92 Sammanfattning – vad rörelseförmåga kan innebära 103 Didaktisk kommentar 105

Del II Att undervisa i rörelseförmåga

5 Att utveckla rörelseförmåga i undervisningen 111 Undervisningsexemplen 111 Urskilja sitt sätt att röra sig – löpning 112 Introduktion och uppvärmning 115 Erfara skillnad mellan spända och avslappnade armar 116 Erfara armföringens olika möjliga riktningar 116 Erfara anspänning och lägen i axlar, armbågar, nacke, bål och skulderblad 117 Erfara armföringens betydelse för syftet med löpningen 117 Sammanfattning och reflektion 118 Urskilja sitt eget sätt att röra sig – exemplet gympa 119 Sammanfattning och reflektion 124

Innehåll

Lösa rörelseproblem 125 Rotera framåt så långsamt eller snabbt som möjligt 127 Öka och minska rotationshastigheten 128 Sammanfattning och reflektion 130 Erfara och förstå samband mellan rörelser 131 Uppvärmning 133 Armrörelsernas påverkan på längden 133 Armrörelsernas påverkan på höjden 134 Armrörelsernas påverkan på rotation i luften 135 Sammanfattning och reflektion 136 Exempel är alltid exempel på något 137 6 Kropp och rörelse i ämnet idrott och hälsa – fler didaktiska utmaningar 139 Föreställningar om kropp och rörelse – att utmana rådande normer 139 Att tänka på i undervisningen 144 Att utmana underförstådda standards of excellence 147 Att utmana föreställningar om flickors och pojkars sätt att röra sig 152 Att tänka på i undervisningen 155 Sammanfattning och reflektion 159 7 Avslutande diskussion 161 Några ord om bedömning 162 Utmaningar i undervisningen 164 Litteraturförteckning 167 Person- och sakregister 175

DEL I

Vad är förelseförmåga?

KAPITEL 3

Kunskap, kunnande och lärande

I det här kapitlet kommer vi att diskutera kunskapsbegreppet med särskilt fokus på praktiska kunskapstraditioner, den traditionella uppdelningen mellan praktisk och teoretisk kunskap samt vad kunnande och förmåga kan vara i relation till kunskap. Innehållet är tänkt att bidra med en teoretisk grund för, och ett sätt att förhålla sig till, rörelseförmåga som uttryck för kunskap utan att nödvändigtvis skilja på praktik och teori vilket annars är vanligt i skolan, inte minst i ämnet idrott och hälsa.

Vad är kunskap? Begreppet kunskap använder vi ofta i dagligt tal utan att vi förväntar oss att någon ber om ett förtydligande. Vi utgår från att vi mestadels menar samma sak och det gör vi nog, åtminstone om vi inte börjar utreda och diskutera det mer i detalj, vilket vi kommer att göra i kommande avsnitt. I utbildningssammanhang har kunskap sedan lång tid avsett så kallade påståendekunskaper eller, med andra ord, kunskap som kan verbaliseras genom propositioner, exempelvis sådan kunskap som finns i böcker (Carlgren, 2011b, s. 47). Ofta använder vi ordet kunskap även när vi avser ett innehåll i en kurs eller ett ämne. Det kan handla om att vi menar vilket stoff som ska väljas ut att undervisas om, ett kunskapsinnehåll som exempelvis andra världskriget, geometri, musklernas funktion eller folkdanser. När vi använder begreppet kunskap i den här boken är det oftast i en vidare betydelse som omfattar fler aspekter av kunskap vilka kommer att framgå senare. Begreppet kunnande däremot, används för att framhålla en förmåga som människor utvecklar genom att ”ta hand om” ett kunskaps innehåll. Dewey och Bentley (1949) använder begreppen known (kunskap, © F ö rfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

Del I Vad är förelseförmåga?

det kända) och knowing (kunnande) i syfte att belysa ett, som de kallar, transaktionellt förhållande1 mellan människa och kunskap. Carlgren (2011b) har utgått från relationen mellan knowing och known då hon beskriver lärares professionella objekt som ”ett arbete med transaktionen mellan kunnandet och det som ska kunnas (det kända) för specifika elever” (s. 53). Det innebär att det stoff, kunskapsinnehållet, som lärare väljer, är relaterat till det kunnande (eller den förmåga) som det är tänkt att eleverna ska få möjlighet att utveckla.

Praktik och teori i skolan En relativt vanlig föreställning är att det finns två olika sorters kunskap, till exempel ”praktisk” och ”teoretisk”, där den praktiska kunskapen länge har ansetts mindre värd än den teoretiska, även kallad den intellektuella, kunskapen (Liedman, 2002; Molander, 1996). I den svenska läroplanen beskrivs kunskap som innefattande fyra aspekter: fakta-, förståelse-, färdighets- och förtrogenhetskunskaper. Enligt Carlgren (2009) representerar detta ett synsätt på kunskap som innebär att gränsdragningen mellan praktisk och teoretisk kunskap inte behövs. Fakta-, färdighets-, förståelse- och förtrogenhetskunskap ska ses som aspekter av all kunskap, vilket representerar en kunskapssyn som bland annat Carlgren och Molander förespråkar (Carlgren, 2009; Molander 1996). Det här sättet att se på kunskap skrevs fram i samband med läroplans reformen 1994 och utgick från synen på kunskap inom forskning som då var aktuell (Carlgren, 2011b). Tanken med den framskrivna kunskapssynen som innefattande flera aspekter av kunskap var bland annat att man skulle beakta den underförstådda tysta dimensionen som främst representerades av begreppet förtrogenhetskunskap. Att vara förtrogen med något kan till exempel vara att känna på en degs konsistens och kunna avgöra om det behövs mer mjöl (oavsett vad som står i receptet), att kunna urskilja en färgs olika nyanser (även om det inte finns ord för att beskriva en sådan skillnad) eller hur olika viner smakar. Det kan också innebära att kunna avgöra om 1 Ett transaktionellt förhållande mellan eleven och det som ska kunnas innebär enligt Dewey att det sker en påverkan åt vardera hållet och att det i detta uppstår ett tredje fenomen, kunnandet.

3 Kunskap, kunnande och lärande

en patients andning tyder på lunginflammation eller när det är dags att, som lärare, förklara ett fenomen på ett annat sätt för en elev. Det kan också innebära, vilket är mest relevant i samband med rörelsekunnande, att kunna urskilja olika sätt att springa, sitt eget sätt att springa eller avgöra om man måste ta sats för att komma över en vattenpöl. Tolkningen av läroplanens framskrivna kunskapssyn resulterade dock, menar Carlgren (2011b), i en bild av de fyra kunskapsaspekterna som en hierarki, där faktakunskaper utgjorde botten i hierarkin, följt av förståelse och färdighet. Förtrogenhetskunskapen, som i många fall omtolkades till någon slags metareflektion, en form av reflektion över sitt eget lärande, förlorade sin innebörd av praktisk kunskap som byggde på sinnliga erfarenheter (Carlgren, 2011b, s. 51). Ett annat sätt att beskriva vad som hände är att den teoretiska kunskapen behöll sin starka position i kunskapshierarkin och att den därmed utgör en ram för vilken typ av kunskap i skolan som är gällande. Vi har ett språkbruk som kan sägas spegla en föreställning om att fysiska processer (som representerar den praktiska kunskapen) och mentala processer (som representerar den teoretiska kunskapen) är skilda på det sättet att de har olika egenskaper och att mentala processer har den egenskapen att de är överordnande och styrande. Ett exempel på föreställningen om den mentala processen som överordnad och styrande kan tydligt utläsas i en nyligen genomförd forskningsöversikt som behandlar motoriskt lärande inom vetenskapsdisciplinen neurovetenskap: Motoriskt lärande innefattar flera samverkande komponenter: bearbetning och insamling av sensorisk information som är relevant för handling på ett effektivt och ändamålsenligt sätt, tillämpning av en rad beslutsfattande strategier vars syfte är att definiera vilka rörelser som ska utföras och i vilken ordning, aktivering av kontrollerande processer under den motoriska handlingen inklusive en frammatningskontroll, en reaktiv kontroll och en biomekanisk kontroll. Gatti m.fl., 2013, s. 37, författarnas översättning och kursivering

Citatet visar att artikelförfattarnas antagande är att en mental ”beslutsfattande” process som styr över en följande fysisk muskulär aktivitet är förgivettagen. Det här antagandet har dock utmanats med andra sätt att tänka kring mentala och fysiska processer, inom kunskapsfilosofin såväl som inom neurobiologin, vilket vi kommer att behandla i följande avsnitt. © F ö rfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

Del I Vad är förelseförmåga?

En utmaning av kunskapsdualismen – knowing how Kan förmågan att röra sig på olika sätt, skapa rörelser, lära sig rörelser och härma rörelser, betraktas som en färdighet som har med kunskap att göra och inte som enbart motoriska, muskulära handlingar som måste styras av mentala, kognitiva processer? Gilbert Ryle, filosof och verksam vid Oxfords universitet, utkom 1949 med en samling texter som sammantaget argumenterade mot det grundläggande misstag som utgjorde utgångspunkten för den cartesianska dualismen2 (Ryle, 2009[1949], s. 18). Misstaget gäller uppfattningen att mentala, kognitiva processer anses tillhöra en överordnad kategori som har en samordnande och koordinerande funktion (som vi visade exempel på med citatet ovan). Ryle exemplifierar med berättelsen om en besökare som kommer till Oxfords universitet. Han vandrar runt bland alla byggnader, ordentligt förvirrad eftersom han aldrig hittar själva universitetet (Ryle, 2009[1949]). Förvirringens orsak är antagandet om att universitetet är en särskild byggnad som går att identifiera som ”universitet”. Han behöver få förklarat för sig att Universitetet inte är en annan byggnad, någon dold motsvarighet till de undervisningsbyggnader, laboratorier och kontor som han redan observerat. Universitetet är helt enkelt det sätt som allt han tidigare sett är organiserat. Ryle, 2009[1949], s. 6, författarnas översättning

Ryle vill med den här metaforen visa att universitetet (tänkandet) inte är en avgränsad del utan konstitueras av flera samverkande faktorer. När vi pratar om en persons intellektuella kapacitet är det oftast det teoretiska tänkandet vi syftar på. Men ”teoretiserande” är exempel på en handling som kan genomföras mer eller mindre intelligent, vilket kan gälla för alla former av handlingar (Ryle, 2009[1949], s. 16). Den cartesianska dualismen utgår från 2 Den cartesianska dualismen är ett uttryck som anspelar på den franske vetenskapsmannen René Descartes som anses ha myntat uttrycket ”jag tänker därför finns jag”, vilket också står för en åtskillnad, dualism, mellan kropp och tanke. Descartes menade att kroppen och tanken är två helt åtskilda substanser och att tänkandet innehar den överordnande och styrande funktionen medan kroppen mest fungerar som en behållare för tanken. Det är denna uppdelning av tanke och kropp i en överordnad respektive underordnad kategori som utgör kategorimisstaget som Ryle argumenterar emot.

3 Kunskap, kunnande och lärande

antagandet om att intelligenta handlingar kräver någon form av teoretisk applikation. Ett antagande om att det finns ett motsatsförhållande mellan ”fysisk” och ”mental” leder till att muscular doing (muskulära aktiviteter) inte kan förknippas med mentala processer (Ryle, 2009[1949], s. 21). Den här tankefiguren är en missuppfattning menar Ryle, som understryker att när vi beskriver en handling som intelligent så innefattar handlingen inte två från varandra skilda processer (Ryle, 2009[1949], s. 18). Det är förstås svårt, menar han, att rent visuellt och auditivt uppfatta skillnaden på en intelligent och en mindre intelligent eller rent vanemässig handling, men det är inte samma sak som att medge att skillnaden skulle bestå i någon dold mental styrande process. En clowns begåvning eller klokhet kan sägas vara de handlingar han utför: Han snubblar och ramlar precis som klumpiga människor gör, förutom att han snubblar och ramlar avsiktligt efter mycket övning […]. Åskådarna applåderar hans skicklighet att låtsas vara klumpig, men vad de applåderar är inte resultatet av någon dold styrande mekanism ”i huvudet”. Det är hans uppträdande som de beundrar, men de beundrar det inte som en effekt av några osynliga interna orsaker, utan för genomförandet av en färdighet. Ryle, 2009[1949], s. 21, författarnas översättning

Clownens handlingar kan anses innefatta en enda process som inte behöver delas upp i mentala och fysiska processer. Detta är en central utgångspunkt i Ryles argumentation för innebörden i knowing how till skillnad från knowing that, vilket innebär så kallad propositionell kunskap: att ”veta att” något förhåller sig på det ena eller andra sättet (Ryle, 2009[1949]). I undervisningen uttrycker eleverna sitt kunnande genom sina handlingar, vilket också innebär att de visar sitt kunnande inte enbart genom ord utan genom exempelvis sitt sätt att röra sig. Att klättra uppför ett träd, dansa schottis, räkna ut volymen på en sfär, hoppa över en bäck, analysera en dikt, göra en lay-up i basket, spela piano, läsa en text och härma ett danssteg är exempel på handlingar som alla kan utföras mer eller mindre intelligent. Handlingen är heller inte mindre intelligent om det kunnande den ger uttryck för inte kan förklaras och artikuleras av den som behärskar handlingen. Med det här synsättet följer att begrepp som till exempel förstå, begripa, uppfatta och erfara även kan ”förstås” i ljuset av kropp och tanke som en © F ö rfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

Del I Vad är förelseförmåga?

integrerad helhet. Vårt språk kan tyckas utgå från ett synsätt på kropp och tanke som åtskilda. Hur ofta säger vi om en person, som kan utföra en komplicerad rörelse som till exempel en dubbelvolt, att hon eller han förstår den rörelsen? Att förstå en rörelse relaterar snarare till att förstå i tanken hur en rörelse ska utföras. Vi förväntar oss nog heller inte alltid av en person som verbalt uttrycker en sådan förståelse, att hen i nästa sekund reser sig upp, tar sats och demonstrerar den diskuterade dubbelvolten. Den förmågan använder vi vanligtvis andra ord för, som till exempel att ha god motorisk färdighet eller att vara välkoordinerad. Polanyi (1969) exemplifierar hur olika begrepp i vårt språk används för ett teoretiskt förstående respektive en praktisk färdighet: Trots att vi föredrar att använda uttrycken att förstå ett omfattande ärende eller en situation och att behärska en färdighet så använder vi begreppen nästan som synonymer. I själva verket talar vi om att begripa eller fatta något. Polanyi, 1969, s. 126, författarnas översättning

Att behärska en dubbelvolt, en farttagning för en rotation i en specifik riktning eller att kunna rotera med en viss hastighet för att landa säkert kan beskrivas som ett specifikt kunnande som tar sig uttryck i intelligent handlande utan att behöva relateras till någon avskild mental process som styr handlingen. Den processen kan i så fall betraktas som invävd i handlingen. Dessa specifika kunnanden karaktäriseras av det som enligt Ryle kännetecknar intelligenta handlingar: en uppmärksamhet på avvikelser och misstag, en uppmärksamhet på hur man kan korrigera och förbättra sitt sätt att röra sig, en uppmärksamhet på att lära av andra och att ständigt vara uppmärksam på en utveckling av kunnandet. Sammanfattningsvis kan det beskrivas som Ryle uttrycker det: ”performing critically” (Ryle, 2009[1949], s. 17), eller med andra ord ett kritiskt, uppmärksamt genomförande och övande av rörelser. Ryles beskrivning av bergsklättraren i mörkret kan tjäna som illustration av ett sådant kunnande: Men en bergsbestigare som går på istäckta klippor i stark vind i mörkret rör sig inte vanemässigt; han tänker vad han gör, han är förberedd på farliga situationer, han sparar på energin, han provar sig fram och experimenterar; efter ett tag vandrar han med viss färdighet och omdöme. Om han gör ett

3 Kunskap, kunnande och lärande

misstag är han uppmärksam på att inte upprepa det och om han märker att en ny teknik visar sig effektiv är han beredd att använda och förbättra den. Han ledsagar sig själv och lär sig att vandra under dessa förhållanden. Ryle, 2009[1949], s. 30, författarnas översättning

Det är också en beskrivning av en persons kunnande varav en stor del är personlig och tyst i den meningen att det kan vara svårt för bergsklättraren att i ord förklara allt han kan. Han har utvecklat, och utvecklar samtidigt, ett kunnande, eller flera kunnanden (förmågor), som kan gå att beskriva mer utförligt. Vi kan jämföra Ryles argumentation med Descartes uppdelning av tanke och handling enligt neurobiologen Damasios (1994) resonemang i boken Descarte’s error. Damasio tar bland annat upp Descartes isärhållande av tänkandet från hjärnan och kroppen (s. 247), vilket i en mer modern version kan beskrivas som uppfattningen att tanke och hjärna är relaterade till varandra men bara på det sättet att ”the mind” (som står för tänkandet) är den mjukvara (software program) som körs i hårddisken (hjärnan) eller att hjärnan och kroppen är relaterade på det sättet att hjärnan inte kan överleva utan stöd från kroppen (s. 248). Damasio tar upp det kända uttrycket ”Jag tänker alltså finns jag” som Descartes myntade och menar: Tolkat bokstavligt uttrycker konstaterandet raka motsatsen till vad jag tror är sanningen beträffande medvetandets ursprung och relationen mellan med vetande och kropp. Descartes menar att tänkandet, och detta att vi är medvetna om att vi tänker, är den mänskliga existensens fundament. Och eftersom vi vet att Descartes uppfattade tänkande som någonting helt skilt från kroppen, hyllar hans berömda citat en grundläggande dualism: medvetandet, det ”tänkande tinget” (res cogitans), är skilt från den icke-tänkande kroppen, som är utsträckt i rummet (res extensa) och uppbyggd av mekaniska delar. Damasio, 2003, s. 273

Descartes misstag, menar Damasio, är uppfattningen att tanke och kropp är separerade. Tanken är kroppslös. Lite syrligt påpekar Damasio att man kanske kan förstå tänkandet utan att relatera till neurobiologi, neuro anatomi, neurofysiologi och neurokemi, men han finner det själv osannolikt. Intressant, och paradoxalt nog, menar Damasio, finns det hjärnforskare som tror att de kan undersöka tänkandet utan att ta hänsyn till neurobiologi © F ö rfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

Del I Vad är förelseförmåga?

och utan att de för den skull skulle komma på tanken att kalla sig dualister. Han menar att om hjärnforskare studerar tänkandet som om det vore oberoende av kroppen så representerar det förhållningssättet den dualism som Descartes grundlade: att kropp och tanke är åtskilda substanser. Kropp och tankevärld är sammanflätade, påverkas av och påverkar varandra och utvecklas tillsammans som en odelbar helhet. Men trots många exempel på perceptionsprocesser som visar den komplexa interaktionscykeln mellan hjärna, kropp, omgivning, intention och handling så är den vanliga uppfattningen att kropp och hjärna är strukturellt och funktionellt separerade (Damasio, 1994, s. 224). Damasio illustrerar den här komplexa processen genom en så enkel handling som att stå på ett berg och titta på sin favoritutsikt. Långt fler organ än näthinnan och hjärnbarken är då involverade. Medan hornhinnan är passiv så släpper ögats lins och iris inte bara igenom ljuset, utan de anpassar sin storlek och form relaterat till utsikten. Ögonglobens position regleras av flera muskler i syfte att fokusera effektivt på utvalda objekt, och huvudet och nacken rör sig för att inta en optimal position. Utan dessa och en mängd andra justerande handlingar ser man faktiskt inte särskilt mycket. Alla dessa justeringar är beroende av signaler (efferenta) från hjärna ut till kroppen såväl som det omvända, signaler (afferenta) till hjärnan från kroppen. Men detta är långt ifrån allt som sker. Det du känner till sedan tidigare om landskapet du överblickar, liksom dina erfarenheter av liknande och andra landskap, påverkar ditt seende och uppfattningen av vad du ser. De signaler som hjärnan erhåller om det natursceneri du betraktar bearbetas på olika nivåer. Subkortikala strukturer som övre fyrhögarna aktiveras, liksom de tidiga sensoriska barkområdena, och de olika omkopplings stationer i hjärnbarkens associationsbanor och det limbiska systemet som står i ömsesidig förbindelse med dessa områden. Relevant kunskap kopplad till natursceneriet aktiveras via dispositiva representationer i dessa olika sektorer i hjärnan, och resten av kroppen aktiveras i det som sker. De inre organen reagerar på bilderna du ser, och på de mentala bilder med anknytning till de yttre synintrycken som minnet genererar. Slutligen har ett nytt minne av det aktuella natursceneriet skapats, och i detta minne finns många av de förändringar som beskrivits ovan lagrade. En del av dessa hör hemma i hjärnan (den bild som byggts upp av världen utanför tillsammans med de mentala bilder som skapats med minnets hjälp), medan andra utspelar sig i kroppen. Damasio, 2003, s. 251

3 Kunskap, kunnande och lärande

Perception av externa objekt är med andra ord inte bara en fråga om att hjärnan tar emot signaler från ett givet stimulus. Organismen modifierar och anpassar sig så att samspelet blir så bra som möjligt. Kroppen är långt ifrån passiv. Perceptionsprocessen är lika mycket en fråga om hur människan agerar i samspel med sin omgivning som hur hon tar emot signaler från den. Både Ryle och Damasio, som representerar kunskapsfilosofin respektive neurobiologin, utmanar – på liknande sätt men utifrån olika vetenskapstraditioner – den dualism mellan fysiska och mentala processer som vi i den västerländska kunskaps- och vetenskapstraditionen bär med oss som tankefigurer. Dessa föreställningar härstammar från Descartes idéer om kropp och tanke som åtskilda. Om vi utmanar den här dualismen betyder det att vi kan tala om förmågor och kunnande utan att dela upp dessa i teoretiskt respektive praktiskt kunnande.

Kunnandets tysta dimension Idén om kropp och tanke som integrerade då kunnande uttrycks på olika sätt är framträdande även i Michael Polanyis filosofiskt inspirerade forskning om kunskap som kunnande: knowing. I begreppet knowing innefattas praktisk såväl som teoretisk kunskap samtidigt som kunskap betraktas som en process. Mest känd är Polanyi som myntaren av begreppet tacit knowing som ofta översatts till ”tyst kunskap”. Han menade att all kunskap, hur vetenskaplig och objektiv den än utger sig för att vara, är grundad i praktiken. Kunskap är också, menade han, grundad på en tro, en tillit, som är starkt socialt och samhälleligt relaterad i den meningen att det inte är möjligt, ens för den positivistiskt 3 övertygade vetenskapskvinnan/mannen, att lära sig något utan att ha en stark tillit till en tradition med en så kallad mästare att följa (Mitchell, 2006, s. 68). Polanyi, som själv tillhörde naturvetenskapens tradition (han var både kemist och filosof), menade att all kunskap har en personlig dimension som utvecklas och formas i det sammanhang man finns till. Det innebär att man får med sig en mängd outtalade kunskaper från den praktik, eller det sam3 Den positivistiska vetenskapstraditionen förespråkar att all vetenskaplig kunskap måste vara objektiv, det vill säga helt fri från eventuella trosföreställningar och personligt färgade intryck, vilket Polanyi menar är i princip omöjligt att uppnå.

Del I Vad är förelseförmåga?

manhang, man ingår i och att dessa kunskaper formar en slags kroppslig bakgrund för hur man förhåller sig till sådant som utgör fokus för uppmärksamheten (till exempel att stå på ett berg och titta på utsikten – vad man tittar på och hur det uppfattas påverkas av tidigare erfarenheter som bildar en kroppslig bakgrund). Det är genom erfarenhet i praktiken och den kunskap som då utvecklas, som en kroppsligt assimilerad bas för utvecklandet av all kunskap skapas (Mitchell, 2006, s. 63). Det som utgör bakgrunden kallar Polanyi för subsidiary awareness, medan det som (för tillfället) är fokus för uppmärksamheten kallas ”fokal uppmärksamhet” (Polanyi, 1962, s. 55). Det sker en ständig växelverkan mellan dessa dimensioner av uppmärksamhet och det är denna relation som Polanyi benämner tacit knowing (1969, s. 140). All kunskap utvecklas genom en ständig integration av oartikulerade ”delar” (particulars), vilket skapar en slags kroppslig bakgrund och bidrar till hur det som är föremål för den fokala uppmärksamheten erfars. Denna integrationsprocess, som vi kan finna i den visuella perceptionen av objekt såväl som vid upptäckten av vetenskapliga teorier, är den dolda kraften som vi har letat efter. Jag ämnar kalla den tyst kunnande (tacit knowing). Polanyi, 1969, s. 140, författarnas översättning

Tacit knowing kan tolkas som relationen mellan fokal och bakomliggande uppmärksamhet. Den tysta kunskapen existerar bara när det finns möjlighet till växelverkan mellan de båda dimensionerna. Något som uppmärksammas fokalt kan vara tydligt och formulerbart, till exempel att passera en ribba i ett höjdhopp, eller mer svårformulerat, som att exempelvis vara uppmärksam på hur det ska kännas i kroppen när jag är i ett läge då jag inte kommer att riva ribban med underbenen. Polanyi (1962) utgår från naturvetenskapens praktik varifrån han hämtar många exempel. Den som är engagerad i vetenskap är också beroende av de erfarenheter och färdigheter som hen utvecklat genom att lära av andra, genom att använda utrustningen i laboratoriet och använda sina sinnen (Polanyi, 1962, s. 49) för att med hjälp av denna integration av tyst kunskap utöva sin vetenskap. För att tydligare exemplifiera hur detta går till hämtar Polanyi exempel från det område som vi i dagligt tal kallar praktiska färdigheter: att kunna cykla, simma, spela piano samt hantverkskunnande av olika slag. Polanyi beskriver tyst kunnande som en triadisk process där den fokala 62

3 Kunskap, kunnande och lärande

uppmärksamheten, den ”bakomliggande” (subsidiära) uppmärksamheten och människan själv utgör fundamenten (Polanyi, 1968, s. 30) samtidigt som begreppet knowing, enligt Polanyi, inbegriper både praktisk och teoretisk kunskap (Polanyi, 1954). Den här triaden är dynamisk och föränderlig på så sätt att om den fokala uppmärksamheten riktas mot någon del i bakgrunden så ändras bakgrunden till att bli föremål för den fokala uppmärksamheten. Anta att det skulle vara möjligt, åtminstone i princip, att identifiera alla subsidiära delar i en triad; hur svårfångade de än må vara, skulle vi ändå stå inför det faktum att allt som tjänar som bakgrund [det subsidiära] upphör att tjäna som dylikt när den fokala uppmärksamheten riktas mot det. Det förvandlas då till något annat, och den mening det hade i triaden har försvunnit. Polanyi, 1968, s. 31, författarnas översättning

Det här fenomenet har många människor med säkerhet upplevt. Tänk dig till exempel att du hamnar i en situation där du måste förklara för någon vilken fot du använder för att trycka ned kopplingen, vilket finger du använder när du trycker till spaken som reglerar blinkern och i vilken ordning du gör detta när du ska växla ned och svänga i en korsning samtidigt som du utför denna handling. Det blir säkerligen svårt att bibehålla uppmärksamheten på bilen framför eller på fotgängaren som står redo att gå över gatan. Det som tidigare varit del av den bakomliggande uppmärksamheten (trycka ned kopplingen, slå på blinkern och växla ned) blir plötsligt föremål för en fokal uppmärksamhet; fundamenten i triaden har delvis växlat plats. Det här exemplet visar ett kunnande som med tiden blivit en ”bakom liggande” uppmärksamhet. Vi har alla antagligen haft kopplingsfoten, blinkerfingret och ordningsföljden i användandet som föremål för den fokala uppmärksamheten då vi lärde oss köra bil, men det då artikulerbara kunnandet har med tiden blivit tyst (Polanyi, 1954). Kännare och experter inom olika områden kan sägas ha utvecklat en bred och djup bas som tjänar som en ”bakomliggande uppmärksamhet” (subsidiary awareness) ur vilken det blir svårt att identifiera och artikulera aspekter av kunnandet. Det blir underförstått, förgivettaget, det förvandlas till en del av tacit knowing. Det är missvisande, menar Polanyi, att tolka en sådan process som resultatet av repetition (somliga skulle kalla det automatisering av rörelser) – det är en medveten aktiv process, en strukturell förändring i triaden, för att © F ö rfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

Gunn Nyberg är doktor i utbildningsvetenskap med inriktning praktiska kunskapstraditioner. Hon är verksam vid Högskolan Dalarna och hennes forskning fokuserar främst på kunskap, kunnande och lärande i rörelse och rörelseaktiviteter samt skolämnet idrott och hälsa. Håkan Larsson är professor i idrott med inriktning utbildningsvetenskap. Han är verksam vid Gymnastik- och idrottshögskolan och Högskolan Dalarna och hans forskning fokuserar främst på två områden: genus och sexualitet i idrott samt idrottsdidaktik.

RÖRELSEFÖRMÅGA I IDROTT OCH HÄLSA En bok om rörelse, kunskap och lärande I ämnet idrott och hälsa ska eleverna få möjlighet att utveckla sin rörelseförmåga. Men vad är rörelseförmåga egentligen? Innebär det att vara framgångsrik i bollspel, att kunna springa fort eller att behärska en satstagning för en rotation i luften? Genom att ge en bild av vad rörelseförmåga kan vara, hur rörelse förmåga kan utvecklas och vad det kan betyda för elever att röra sig på olika sätt i olika sammanhang, bidrar Rörelseförmåga i idrott och hälsa med tankar och idéer om hur undervisning i ämnet kan utformas. Boken handlar också om hur vi kan utmana normer som påverkar elevers lärande, undervisningens innehåll samt våra föreställningar om vad som räknas som ”bra i idrott”. Författarna hoppas att boken ska kunna bidra till ett perspektivskifte som utmanar de (ofta outtalade och förgivettagna) kvalitetskrav som etablerade och formaliserade idrotter bär med sig till undervisningen i idrott och hälsa. Boken vänder sig främst till studerande som ska bli lärare i idrott och hälsa samt verksamma lärare, men också till andra som har intresse av undervisning i rörelse och rörelseförmåga.

Art.nr 39149

studentlitteratur.se