9789147122813

ANDRA UPPLAGAN

Lyssnandets pedagogik ÅBERG, LENZ TAGUCHI

– etik och demokrati i pedagogiskt arbete

I

Lyssnandets pedagogik beskriver Ann Åberg arbetet med att utveckla den pedagogiska praktiken i en förskola. Med hjälp av inspirerande exempel ur sin egen vardag beskriver

Lyssnandets pedagogik

författaren gruppens erfarenheter av förändringsarbetet. För att ge ett teoretiskt perspektiv på frågeställningarna har Hillevi Lenz Taguchi, lektor på lärarhögskolan i Stockholm, bjudits in som gästförfattare i boken. Resultatet är en rikt illustrerad bok som väver samman beskrivningar av ett konkret vardagsarbete med ett teoretiskt tänkande.

Denna andra upplaga av boken innehåller en helt ny del som handlar om hur lyssnandets pedagogik kan ta form tillsammans med de yngre barnen. I två kapitel ger Ann Åberg exempel från ett projektarbete på en yngrebarnsavdelning.

I berättelsen visar hon hur pedagogerna gör sig lyhörda för barnens egna prioriteringar och deras sätt att förstå världen.

Boken vänder sig till blivande och yrkesverksamma förskollärare.

ANN ÅBERG

Ann Åberg är pedagogisk ledare och förskollärare.

HILLEVI LENZ TAGUCHI

Lyssnandets pedagogik

Hillevi Lenz Taguchi är professor och biträdande avdel-

ningsföreståndare på Avdelningen för förskollärarutbildning och förskoleforskning vid Stockholms unviversitet.

Best.nr 47-12281-3 Tryck.nr 47-12281-3

4712281-Aberg_omslag.indd 1

– etik och demokrati – etik och demokrati i pedagogiskt arbete i pedagogiskt arbete

3/16/18 3:02 PM

Ann Ă…berg Hillevi Lenz Taguchi

Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati i pedagogiskt arbete

l i ber

Innehåll Förord 6 Förord till de teoretiska mellanspelen 9 DEL I Om att arbeta sig fram till en mer demokratisk pedagogik 11 Kapitel 1. Från leda till lust 12

Att försöka passa in i metoder 12 Nätverkets betydelse 15 Vilja, lust och mod 17 Kapitel 2. Att lyssna är att förstå 19

Observera eller dokumentera – vad är skillnaden? 20 Planeringstid blir reflektionstid 23 När blir dokumentationen en pedagogisk dokumentation? 26 Pedagogisk dokumentation som ett verb 29 Kapitel 3. Att förändra i den pedagogiska miljön 31

Dokumentation som stöd i miljön 35 Kapitel 4. Samlingen som ett redskap för etik och demokrati 39

Barnen visar vägen 42 En mötesplats för lärande och demokrati 46 Teoretiskt mellanspel: Om fantasier och rädsla i ett pedagogiskt arbete 49 DEL II Ett (mer) etiskt och demokratiskt arbetssätt tar form 61 Kapitel 5. Sätt att praktisera etik och demokrati 62

Barnsyn och kunskapssyn hör ihop 62

Vuxna vet verkligen inte allting bättre! 64 Vuxna som förmedlar eller barn som ställer frågor 64

Demokrati och delaktighet 68 Makt och ansvar 71 Att vara delaktig på olika sätt 73 Vad är rättvisa? 75 Det enskilda barnets utveckling 76 Kapitel 6. Att dokumentera, lyssna och reflektera 80

Olikheten blir lärandets drivkraft 80 Ett (miss)lyckat grupparbete 85 Att välja och ge förutsättningar 87 Teoretiskt mellanspel: Om lust och mod i ett kooperativt lärande 90 DEL III Kooperativt lärande i en förhandlande pedagogik 97 Kapitel 7. Barnen i ett kooperativt lärande 98

Att lyssna för att finna meningsfullhet 98 Exempel på den första dokumentationen 100 Om kooperativa lärprocesser 102 Att ta hand om det barnen skapar 105 En lärande utvärdering med barnen 120 Pedagogernas utvärdering av Kråkprojektet 126 Fåglar förvandlas till matematik 130 Dokumentation växer fram tillsammans med barnen 133 Kapitel 8. En förhandlande pedagogik 135

Pedagogernas olikhet som en tillgång 135 En framväxande och förhandlande planeringsdag 136 Hur blir föräldrarna delaktiga? 138 Om kontinuitet 141 Teoretisk avrundning: Dekonstruktiva samtal och en motståndets etik i en förhandlande pedagogik 146

DEL IV Att lyssna på de yngre barnens upptäckter 155 Kapitel 9. Projekterande arbetssätt tillsammans med yngre barn 156

Med vilken blick väljer vi att se på det barnen gör? 156 Lyssna till barns handlingar 157 Pedagoger och barn utforskar tillsammans 159 Ge plats åt långsamheten 165 Dokumentationerna hjälper oss att sänka tempot 168 Förbinda och sprida upptäckter och intressen 168 Demokratiska värden i praktiken 171 Att göra sig känslig för vad barnen försöker berätta 172 Att stanna upp och tolka och analysera 173 Att synliggöra intressespår 174 Kapitel 10. Barnens intressen berikar förskolans miljö 176

Varje nytt projekt lämnar spår 178 Att välkomna barnen in i förskolans rum 182 Återblick skapar reflektion och leder till nya idéer 196 Epilog 205

Förskolan – en demokratisk mötesplats för en hållbar framtid 205 Glädje, skratt och roligheter 206 Litteratur 207

5

Förord

D

en bok du nu håller i din hand är en upp­ daterad upplaga av Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Naturligtvis har mitt sätt att formulera mina tankar kring förskolans praktik förändrats under åren som gått sedan första upplagan. I dialog med andra möter jag hela tiden nya tankar som ger mig nya perspektiv. Jag får ständigt nya erfarenheter som leder till nya sätt att förstå och uttrycka mig. Men trots det har jag beslutat mig för att lämna den ursprungliga texten orörd, med undantag för kapitel 2 som jag valt att delvis skriva om.

I den första upplagan beskrev jag i rollen som förskollärare ett förändringsarbete tillsammans med de äldre barnen i förskolan. Numera arbetar jag nära barn och pedagoger i rollen som pedagogisk ledare. Jag har också förmånen att som föreläsare och handledare få möta många andra utanför mitt eget sammanhang, som på ett eller annat sätt arbetar med eller i förskolan. Eftersom jag påfallande ofta möter frågan ”Men de yngre barnen då, hur gör vi med dem?” har jag valt att utöka boken med en ny del om hur lyssnandets pedagogik kan ta form tillsammans med de yngre barnen. I två kapitel gör jag några nedslag i ett längre projektarbete på avdelningen Stjärnan, en av våra yngrebarnsavdelningar. Min ambition är inte att berätta om allt som händer i projektet.

Istället vill jag lyfta fram några valda delar som jag av olika anledningar fäst mig särskilt vid. I berättelsen vill jag framför allt beskriva hur pedagogerna gör sig lyhörda för barnens egna prioriteringar och deras sätt att förstå världen. Jag vill 6

skildra hur pedagogerna lyssnar in och tar barnens lekar och intressen på allvar och hur de i mötet med barnen värnar om att sänka tempot och ge plats för en aktiv långsamhet.

I första upplagan inledde jag förordet med en berättelse hämtad ur min egen praktik som jag vill återkomma till. Den beskriver hur Victor, fem år, sätter ord på värdet av att inte fastna i förgivettagna föreställningar om omvärlden utan istället förstå det vi tänker och ser som något som är i ständig förändring. I en del av ett projekt med de äldre barnen på avdelningen Myran byggde barnen skulpturer av skrot. När de sammanfogade skrotbitarna med varandra fascinerades barnen av att bitarna plötsligt såg ut på ett helt annat sätt. I ett nytt sammanhang tillsammans med andra skrotbitar blev en rostig plåtbit något helt nytt. Barnen sa att de byggde med mojänger och molijoxer. En morgon när Victor satt och vände och vred på en mojäng som han hade hittat på gatan utanför frågade han: ”Vad är egentligen en mojäng?” ”Hmm, jag har ingen aning”, svarade jag. Victor tittade på sin mojäng en lång stund, sedan sa han: ”Nån kanske vet vad en mojäng är, men ingen vet vad den kan bli.” Victors filosofiska tanke väckte nya tankar och frågor hos oss pedagoger. Någon kanske vet vad ett barn är, men ingen vet vad ett barn kan bli. Någon kanske vet vad en förskola är, men ingen vet vad den kan bli.

Någon kanske vet hur världen är, men ingen vet vad den kan bli. Frågor som sedan dess hjälper mig att vidga blicken och försöka förstå det till synes självklara ur fler perspektiv.

Efter att ha arbetat i många år som förskollärare trodde jag att jag visste vad det innebar att ”ta hand om barn”. Just den vissheten fick mig att tröttna och vilja lämna förskolan. Men när jag fick förmånen att vara delaktig i ett förändringsarbete i vår förskola förändrades hela min vardag. Bokens första tre delar handlar om ett förändringsarbete som utmanade och vände upp och ner på mitt traditionella sätt att förstå mitt uppdrag som pedagog. Det fick mig också att inse nödvändigheten i att tillsammans reflektera mer nogsamt kring etik och demokrati i det pedagogiska arbetet. Med konkreta exempel beskriver jag hur arbetet med pedagogisk dokumentation öppnar upp för en ny förståelse av såväl barn som förskolans uppdrag. De erfarenheter vi gör längs vägen leder till att vi kommer till insikt om värdet av att förstå förskolan som en mötesplats för gemensamt lärande – en demokratisk mötesplats som värnar om värden som olikhet, lyssnande och delaktighet. Med pedagogisk dokumentation som verktyg erövrar vi tillsammans med barnen sakta men säkert en etisk medvetenhet som leder oss fram till ett mer demokratiskt arbetssätt. Ett arbetssätt som inte handlar om att passa in sig själv och barnen i en fastlåst metod utan om en strävan att hålla det pedagogiska arbetet i ständig förändring tillsammans med barnen.

Jag beskriver mina erfarenheter i förändringsarbetet ur en praktikers perspektiv. Hillevi Lenz Taguchi, numera professor på Stockholms universitet, som under en lång tid följde vårt förändringsarbete är inbjuden som gästförfattare i boken och bidrar med det vi kallat teoretiska mellanspel. Praktiken behöver teoretiska perspektiv för att utvecklas och teoretiska resonemang behöver en praktik för att utvecklas.

Med åren har jag lärt mig att om ett förändringsarbete ska få fart, och möjlighet att leva vidare, är det oerhört viktigt att vi tillsammans bygger en kultur som präglas av generositet. Det handlar om att skapa sammanhang där vi har tillit till varandra och tänker att alla gör så gott de kan. Det krävs ett oavbrutet välkomnande av förändring i förskolans praktik. En vilja att alltid vara öppen för nya och andra sätt att tänka och göra. Men det betyder inte att vi ska förkasta allt vi har gjort tidigare – det är värdefulla erfarenheter som vi kan titta tillbaka på och med ny blick använda på nya sätt, om och om igen.

Ska vi klara av att förändra gamla invanda mönster är det av största vikt att vi väljer att titta tillbaka på vår historia med en kärleksfull och vänlig blick. Det vi gjorde förr var bra då, utifrån den verklighet vi befann oss i med en annan syn på barn och barns väg till kunskap än den som råder idag. Jag är stolt över min historia men jag kan inte oreflekterat fortsätta göra som jag alltid gjort. Allt runtomkring förändras och jag möter hela tiden nya barn med nya frågor. Det blir angeläget att lyssna mycket medvetet och noga på de barn som står framför mig här och nu.

I detta nogsamma lyssnande har det blivit möjligt för mig att ompröva min traditionella blick på barnet – från att tro mig veta vad ett barn är eller borde vara till att nyfiket undra vad ett barn kan bli. Nyfikenhet och förundran inför varandra och världen är en fundamental drivkraft i allt lärande. Hur kan vi i förskolan göra oss lyhörda för och ta vara på barns förundran över omvärlden?

Hur ger vi varje barn tillit till sina egna tankar och kreativa förmågor att förändra världen?

7

Tack

Under åren i förändringsarbete har jag mött både stora och små människor som haft en avgörande betydelse för hur det blivit möjligt att samla ihop mina erfarenheter i bokform. Jag vill särskilt tacka mina kollegor Jenny Lovén, Carina TegnérEk och Camilla Håkansson. Utan er vid min sida hade boken varit helt omöjlig att skriva. Vårt tålmodiga arbete med att förändra vår praktik har genomsyrats av stark vilja, stort engagemang, mod, tålamod, generositet, tillit, hopp, nyfikenhet och massor av skratt. Det hade naturligtvis varit omöjligt att skriva boken utan hjälp av alla kloka och nyfikna barn jag mött. Tack för att ni bjudit in mig i era tankar och gjort mig obotligt nyfiken.

Jag vill också rikta ett varmt och innerligt tack

till pedagogerna på avdelningen Stjärnan – Eva Bylund, Linda Husfeldt och Helena Gabrielsson – som bidragit med värdefulla tankar och exempel till den nya delen i boken. I samarbete med er lär jag mig hela tiden något nytt. Jag vill också tacka mina vänner Lotta Enerskog och Nina Odegard som så nogsamt läst och delat med sig av sina kloka tankar kring den nya textdelen i boken. Ett särskilt tack vill jag rikta till redaktören Annika Claesdotter som varit ovärderlig under skrivprocessen. Och sist men inte minst ett varmt tack till alla er andra som på olika sätt inspirerat, uppmuntrat och utmanat mig i mina tankar, ingen nämnd, ingen glömd.

Stockholm januari 2018 Ann Åberg

8

Förord till de teoretiska mellanspelen

J

ag mötte Ann första gången år 1996 på en kurs i pedagogisk dokumentation, där jag var kursle­dare tillsammans med bildlärare och konstnär Karin Furness och Ann var kursdeltagare.

Den kunskap jag hade om svensk förskola var då begränsad till att ha följt ett nätverk under två år i utvecklings- och forskningsprojektet ”Pedagogik i en föränderlig omvärld”.1 Som kursledare gjorde jag genast klart för deltagarna att jag var där för att lära mig om deras praktik, men jag hoppades förstås också att de skulle kunna lära sig något nytt om sin egen praktik i mötet med de teoretiska kunskaper och erfarenheter jag hade.

Mycket förenklat skulle man kunna säga att det viktigaste i mötet mellan mig och Ann har handlat om att Ann har kunnat synlig- och begreppsliggöra teorierna i praktiken, medan jag har kunnat synlig- och begreppsliggöra den pedagogiska praktiken i teorierna. Detta utbyte har lett fram till att jag uppmuntrat Ann att skriva en bok om sina viktiga erfarenheter, och att hon velat att jag skulle bidra med teoretiska kommentarer i denna bok. De är ett slags kortare teoretiska utmaningar som har till syfte att ge en annan blick på det Ann har att berätta. Kanske kan de också inspirera läsaren till att läsa vidare i andra texter för att få syn på teorierna i den egna praktiken.

Enligt mitt sätt att se på saken hör teori och praktik inte bara ihop, utan är ett och detsamma.

All pedagogisk praktik utförs alltid med utgångs-

punkt från ett sätt att tänka om barn, utveckling, lärande, lek eller kunskap. Ibland kanske också med en tanke om varför vi ska ha förskolor i vårt samhälle. Och all teori utgår alltid från praktiker av levt liv som utgångspunkt. Som pedagog tänker man sällan medvetet kring detta. Men för att ett levande arbete i samklang med varje nytt barn och varje ny barngrupp ska kunna åstadkommas i förskolor och skolor behöver pedagoger aktivt synliggöra vilka föreställningar som styr vardagsarbetet. Det är detta ständigt pågående synliggörande och utmanande pedagogiska arbete som Ann Åberg i denna bok beskriver som en lyssnandets pedagogik.

Ann och jag har under de senaste 10 åren båda tränat det Ann berättat att förskolebarnet Filip kallat ”hörstyrka”. Detta begrepp är helt i samklang med idén om en praktik av lyssnandets pedagogik. Medan Ann har stått mitt i praktiken fysiskt nära barnen, har jag som forskare varit mer på fysisk distans från barnen men kommit dem nära via den pedagogiska dokumentationen.

Jag har försökt lyssna in de harmonier och disharmonier som den svenska förskolepraktiken tonar fram som i mötet med olika teorier. I de teoretiska mellanspelen försöker jag beskriva hur vi kan lyssna till den pedagogiska praktiken på nya sätt, för att höra oväntade melodislingor i den musik vi trodde oss känna till.

1. Projektet leddes av professor Gunilla Dahlberg vid Lärarhögskolan i Stockholm, Harold Göthson och Anna Barsotti (båda från Reggio Emilia-institutet) och finansierades av Socialdepartementet. Projektet finns framskrivet i Dahlberg, Moss & Pence, 2001.

9

Ann, å sin sida, har ansträngt sig att lyssna på vad barnen gör och säger på ett nytt sätt. Därigenom har hon i en mycket specifik mening kunnat ge barnen makt i de egna lärprocesserna. Lyssnandet har gjort det möjligt för henne att utgå från och utmana de tankar, fantasier och olika sätt att förstå som barnen på olika sätt ger uttryck för när de samspelar, leker, konstruerar, prövar, ritar, undersöker och pratar. Hon har kunnat ge dem förutsättningar att tänka och göra vidare och mer. När hon gjort detta har hon också givit sig själv en form av makt över sin egen pedagogiska praktik på ett helt nytt sätt. Hon har, som yrkesverksam förskollärare, blivit det jag kommer att kalla för ett aktivt kunskapsskapande

subjekt. Därmed har hon utmanat idén om att det går att lära sig en metod för lärande som sedan ska praktiseras för att barn ska bli på ett visst sätt.

Istället praktiserar hon tillsammans med barn och kollegor ett ständigt pågående kunskapsskapande arbete, inte bara om vad ett barn och lärande kan vara och bli, utan även om vad förskolan och hon själv kan vara och bli.

Jag vill tacka Ann för att hon antagit den stora utmaningen att skriva denna bok om sina och hennes kollegors erfarenheter, men också för att jag fick medverka i denna viktiga och vackra bok.

Tack riktas också till Helge Ax:son Johnsons stiftelse för ekonomiskt bidrag som möjliggjort färdigställandet av mina avsnitt i boken.

Stockholm oktober 2004 Hillevi Lenz Taguchi

10

DE L I.

Om att arbeta sig fram till en mer demokratisk pedagogik

Â

11

kapitel

1

Från leda till lust

J

ag sitter och pratar med Filip. Han är fem år och otroligt intresserad av saltvattenfiskar och be­skriver, mycket utförligt, för mig varför fis­karna i Stilla havet inte kan simma omkring i vattnet utanför Möja där han har sitt sommarhus. Jag blir djupt imponerad av hans kunskaper. : Vad mycket du vet, hur har du lärt dig allt det där? : Man måste ha bra hörstyrka förstår du. jag : Hörstyrka, vad är det? filip : Jo, man måste lyssna hela tiden på vad alla pratar om, noga måste man lyssna. Det är bara så man kan få en bra hörstyrka. jag

filip

Filip är medveten om värdet av att lyssna för att lära och förstå sin omvärld. Gång på gång för­ und­ras jag över barns förmåga att lyssna. Barn lyssnar noga, med både ögon och öron. Men hur lyssnar vi vuxna på barnen? Vi pedagoger har väl alltid lyssnat på barnen, kan man tänka. Visst har vi lyssnat, men frågan är: hur har vi lyssnat?

Hur gör vi vuxna egentligen när vi samtalar med barn? Min bild är att vi vuxna oftare är mer upptagna av att förmedla det vi kan och vet än att lyssna på barns tankar. Om det är så har vi nog förlorat en del av ”hörstyrkan”. Jag är alldeles övertygad om att vi pedagoger behöver en bra hörstyrka för att kunna skapa en förskola/skola som bygger på ett demokratiskt förhållningssätt.

Vi behöver lyssna på barnen för att ge både dem 12

och oss själva möjlighet att tillsammans reflektera kring etik och demokrati i vardagen. Vi pedagoger har ansvar för att ge barn möjlighet att vara delaktiga och kunna påverka sin egen vardag och jag tror inte att det finns några gen­vägar. Det handlar om att bli ärligt nyfiken och medvetet lyssna på det barnen gör och tänker i vardagen.

Det handlar om att återerövra ”hörstyrkan”.

Att försöka passa in i metoder Jag har nog alltid letat efter det där ”rätta sättet” att arbeta på en förskola. För att hitta det har jag genom åren försökt att följa olika metoder. Men hur jag än ansträngde mig att passa in i alla olika modeller blev det aldrig på samma sätt som det stod i böckerna. Metoderna jag prövade verkade inte stämma överens med min egen vardag. Kanske var det just mina försök att passa in mig själv och barnen i metoder som blev orsaken till att jag tappade stora delar av min hörstyrka. Jag glömde bort att lyssna och utgå ifrån de barn som stod mitt framför mig. Jag ville något, men jag kunde inte formulera mina tankar i ord. Vad hade jag då för syn på barn och kunskap? Självklart hade jag ett sätt att tänka om barn och hur barn lär, men jag var inte medveten om hur jag tänkte. Vi diskuterade överhuvudtaget inte kring värdegrundsfrågor, vilket naturligtvis gjorde det omöjligt för oss

att mötas i gemensamma etiska reflektioner kring vårt pedagogiska arbete.

Efter många års försök att passa in i det traditionella mönstret, som jag trodde var nödvändigt, började jag känna ledan komma krypande som ett osynligt spöke.

Att jag tappat lusten blev tydligt för mig när jag stod inför starten av en ny hösttermin. Plötsligt kändes mitt arbete på förskolan bara som en enda lång upprepning. En upprepning av före­gående år och året dessförinnan. Termin efter termin såg likadan ut, vecka efter vecka och dag efter dag.

Framför mig såg jag höstens alla temaveckor som redan var inplanerade och klara. Materialet var detsamma som föregående höst, samma sånger och samma gamla manus för oss vuxna, där allt som var viktigt att lära barnen fanns samlat för att kunna användas om och om igen. Vi skulle plocka löv i skogen och låta barnen klistra dem på trädet som vi brukade göra, barnen skulle få måla hösttavlor och vi skulle sjunga samma gamla höstvisor. Inget var nytt, jag hade redan varit med om höstterminen innan den ens börjat. Det kändes inte roligt längre, lusten hade försvunnit.

Att ge sig ut på djupt vatten

Ledan är en livsfarlig fiende och jag funderade på att lämna förskolan. Men en handledarutbildning med fokus på reflektion fick mig på andra tankar.

Under utbildningen kom jag via litteratur och föreläsningar i kontakt med hur man arbetar och tänker i Reggio Emilias förskolor i norra Italien.

Reggio Emilias arbetssätt är ingen metod utan representerar ett synsätt, ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende förmågor och rättigheter. Det finns inga handböcker och inte heller något speciellt utarbetat materi-

al. Jag blev alltså tvungen att börja tänka själv.

Men hur enkelt var det? Det var verkligen inte så lätt att hitta mina egna tankar kring lärande, när jag i alla år hängt upp mig på andras metoder och andras sätt att tänka. Jag blev tvungen att vända upp och ner på alla gamla föreställningar om både mig själv som pedagog och min syn på barn, för att bli medveten om mina egna värderingar. Att försöka förstå och sedan utmana mina djupt rotade tankemönster var spännande, men gjorde mig stundtals både förvirrad och osäker.

Den fortbildning jag varit i kontakt med genom åren hade oftast handlat om att lyssna på någon föreläsare, vilket i och för sig var intressant, men eftersom vi inte hade för vana att reflektera tillsammans kring det vi hört, ledde föreläsningarna sällan till någon egentlig skillnad i verksamheten.

Möjligheterna att sätta en före­läsares sätt att tänka i relation till vår egen verklighet blev små, och därför föll den intressanta föreläsningen snabbt i glömska. Men handledarutbildningen med fokus på reflektion tvingade mig till eftertanke. Eftersom jag inte gjort mig medveten om mina egna grundläggande pedagogiska värderingar var det både ovant och svårt att bidra med egna reflektioner, men det väckte ett nytt intresse för mitt arbete och jag blev dessutom nyfiken på mig själv. Vad var det som styrde mina tankar och handlingar?

Handledarutbildningen hade fokus kring tre frågor: • Vad tänker jag om förskolans roll?

• Hur ser jag på pedagogens roll?

• Vilken syn har jag på barn?

De här tre frågorna har vi i vårt arbetslag en ständig diskussion kring eftersom de både kräver av oss och hjälper oss att ständigt reflektera över 13

vårt uppdrag – de håller den etiska diskussionen levande. Det är en viktig diskussion eftersom mitt sätt att tänka kring frågorna avgör hur jag möter och förhåller mig till barnen. Att tänka etiskt, som jag ser det, innebär att jag gör mig medveten om mitt eget handlande och reflekterar över vilka normer och värderingar det är som styr och påverkar mig. Den reflektionen är en förutsättning för att jag ska kunna ompröva det jag tänker och gör och ständigt utveckla verksamheten tillsammans med kollegor och barn.

Hur tänker jag om förskolans roll, ser jag förskolan som ett ställföreträdande hem eller som en plats för gemensamt lärande? Hur vi pedagoger tänker påverkar naturligtvis både barnens och föräldrarnas uppfattning om förskolan. Varför är det viktigt att barnen kommer till vår förskola? Varför går jag till förskolan? Vad tycker jag är viktigt att barnen får göra/uppleva i förskolan? I boken Etik i pedagogens vardagsarbete beskriver Jenny Gren den etiska reflektionen så här: Den handlar om medvetenheten om egna värderingar och om nödvändigheten att våga ifrågasätta dem. /…/ Pedagogens etik är ingen privatsak men den etiska reflektionen och tillväxten är naturligtvis oerhört personligt präglad. (Gren, 2001, s. 12)

Sedan år 1998 har förskolan sin egen läroplan och jag som pedagog har i uppdrag att utgå ifrån den i mitt arbete. Det räcker inte att göra mig medveten om mina egna värderingar, jag måste också vara medveten om vilka värden jag enligt läroplanen har att förhålla mig till och arbeta efter. Vid olika tillfällen längre fram i boken återkommer jag till detta genom att koppla några av våra egna erfarenheter till texten i läroplanen.

14

När jag började syna mina egna uppfattningar insåg jag hur lite jag reflekterat kring mitt pedagogiska arbete. Vi gjorde många roliga saker med barnen men vi diskuterade aldrig vilka värden som låg till grund för våra val. Det blev plötsligt tydligt för mig hur jag i alla år påverkats och styrts av en traditionell mall, full av förgivettagna föreställningar om både förskolans roll, pedagogrollen och synen på barns lärande. En mall som inte lämnade något utrymme för att hålla den egna hörstyrkan vid liv. När jag började arbeta i förskolan halkade jag rakt in i ett färdigt mönster och kom aldrig på tanken att ifrågasätta vårt sätt att arbeta och tänka. Jag gjorde bara som man alltid gjort. Men tänk om det fanns andra sätt att tänka och arbeta i förskolan? I reflektioner tillsammans med andra på utbildningen upptäckte jag att arbetet i förskolan verkligen inte behövde vara så förutsägbart och in­rutat i ”rätta mönster” som jag tidigare trott. Den upptäckten gjorde mig nyfiken på att försöka förändra mitt eget arbetssätt, och med det kom lusten och glädjen i arbetet med barnen tillbaka. Jag fick tillbaka lusten, men mina nya insikter skakade också om min tillvaro som pedagog ganska ordentligt och stundtals kändes det som jag var ute på riktigt djupt vatten.

Vad var det jag ville i mitt arbete med barnen?

Vad hade jag egentligen för pedagogisk grundsyn?

När utbildningen var slut insåg jag att jag var långt ifrån färdig, jag befann mig istället alldeles i början på något nytt. Jag hade jag inte fått några svar, istället var jag uppfylld av frågor som jag blivit nyfiken på att tänka mer om. Och jag kände ett stort behov av att få tänka vidare tillsammans med andra. Nästa avsnitt beskriver hur det blev möjligt att i spännande sammanhang både lyssna, stödja, utmana och utveckla varand­ras tankar

tillsammans. Eller med andra ord, hur det blev möjligt att påbörja arbetet med att återerövra hörstyrkan.

Nätverkets betydelse Det bästa sättet att sprida intresse och nyfikenhet är att skapa mötesplatser som uppmuntrar till dialog. I Bromma, där jag arbetar, har vi pedagoger förmånen att ha tillgång till Idébanken, som är just en sådan gemensam mötesplats. Det blev självklart att till Idébanken bjuda in några av de mest intressanta föreläsarna från den handledarutbildning några av oss gått, så att fler pedagoger fick möjlighet att lyssna. Föreläsningarna väckte stort intresse och satte igång tankar om föränd­ring av förskolans verksamhet både bland pedagoger och bland chefer. För att kunna ta vara på och utveckla våra tankar beslöt vi oss för att starta nätverk.

Nätverksidén var alltså inte ett beslut ”upp­ ifrån”, utan en idé som i grunden byggde på ett intresse hos pedagogerna. Vi var alla från början delaktiga i att forma nätverket och jag tror att det är avgörande för att vi idag känner ett gemensamt ansvar för nätverkets utveckling. Det stora stödet från våra ledningspersoner har naturligtvis haft stor betydelse för hur vi pedagoger kunde sätta igång nätverksarbetet, och också för hur vi idag kan fortsätta utveckla nätverket. Utan dia­logen med varandra i nätverket tror jag det hade varit svårt, kanske till och med omöjligt, att fortsätta driva förändringsarbetet på våra förskolor.

Vårterminen år 1997 startade vi vårt första nätverk i samarbete med Reggio Emilia-institutet.

I nätverket har vi låtit oss inspireras av det pedagogiska arbetet på förskolorna i Reggio Emilia.

Med hjälp av den inspirationen har vi försökt att hitta vårt eget sätt som utgår ifrån vår verklighet, våra traditioner och de barn som vi har framför oss. Reggios filosofi är ju tack och lov ingen metod som går att kopiera; istället kan vi spegla oss i deras sätt att tänka och arbeta och därmed göra det lättare för oss att få syn på oss själva och våra egna traditioner. Att spegla sig i andra handlar inte om att försöka göra exakt likadant, utan om att göra sig intresserad av sitt eget arbete och medveten om hur just jag gör och tänker i min egen verksamhet.

Syftet med nätverket var klart uttalat från början: vi ville utveckla den pedagogiska verksamheten med hjälp av dokumentation. Ingen av oss hade någon erfarenhet av dokumentationsarbete vid den här tiden, men just arbetet med dokumentation skulle så småningom komma att bli det som på ett spännande sätt skulle vända upp och ner på det mesta vi vant oss vid att tänka och göra på våra förskolor.

Pedagoger som lär av och med varandra

När vi möter varandra i nätverket öppnar vi upp för en dialog med andra som hela tiden ger oss möjlighet att hålla oss öppna för nya sanningar och andras sätt att förstå och tänka. Att medvetet lyssna på andras arbetssätt väcker spännande tankar och ger oss alla tillfälle att om och om igen ompröva vårt eget sätt att tänka och göra.

Under åren har vi byggt upp ett samarbete som skapat förutsättningar för en lyssnande dialog mellan förskolorna, en dialog som faktiskt inte fanns tidigare. Nätverksarbetet har gjort det möjligt för oss att skapa en struktur över hur vi kan lära av varandra. Vi har inte bara fått syn på var15

andras olikheter utan också lärt oss använda olikheten som en drivkraft i arbetet med att utveckla den pedagogiska praktiken. Tidigare har vi inte varit särskilt intresserade av varandras förskolor, men nätverksarbetet har hjälpt oss att upptäcka glädjen och styrkan i att använda oss av varandras kunskaper, olikheter och erfarenheter mellan förskolorna.

Nätverket har blivit en mötesplats där vi pedagoger bildar en lärande grupp som medvetet söker ny kunskap tillsammans. Och vår gemensamma strävan och vilja till utveckling i nätverket har gett oss styrka och lust och framför allt en stark tro på att det vi gör i förskolan har be­ty­ delse för barnen och vår gemensamma framtid.

Idag ser jag hur värdefullt ett nätverksarbete kan bli. Men bara för att vi sätter igång ett nätverk sker inga underverk, det är ingen garanti för utveckling! Om ett nätverk ska bli intressant och lärande är min erfarenhet att både innehåll och utformning ständigt måste diskuteras och förnyas. Det är inte som en kurs som kan gå i repris termin efter termin. Pedagogiskt utvecklings­arbete kan inte följa ett förutbestämt schema, det är en process. En process som hela tiden ger oss möjlighet att tänka nytt och utvecklas i dialog med varandra.

Under åren som gått har vårt nätverksarbete naturligtvis haft fokus på många olika frågor.

Frågor som sällan gett oss några svar utan istället väckt en mängd nya och spännande frågor. I början hade, som sagt, ingen av oss någon erfarenhet av dokumentationsarbete och därför blev det viktigt för oss att diskutera mycket kring hur, och framför allt varför, vi skulle dokumentera. Ett exempel på en av många spännande frågor som dokumentationsarbetet väckt som vi fortfarande 16

ständigt återkommer till är: När, hur och i vilken utsträckning går vi pedagoger in och styr barnen i deras eget arbete/lärande?

Idag vet vi hur ett nätverk kan fungera, men vi vet fortfarande inte vad det kan bli. Det är väl just precis det som är så spännande: vad och hur det blir beror hur vi själva väljer att gå vidare. Det är ingen annan som bestämmer innehåll, det är alltid våra egna frågor och erfarenheter som l­igger till grund för nätverkets innehåll.

Att ge värde åt möten mellan barnen

Jag lärde mig mycket nytt tillsammans med de andra i nätverket och det gav mig anledning att fundera över hur vi delade med oss av alla våra goda erfarenheter till barnen. Reflektionen är en förutsättning för att ständigt kunna utveckla vårt pedagogiska arbete. Men det är inte bara pedagogerna som har glädje av att tänka ihop, barnen har naturligtvis också glädje av att få spegla sina tankar i andras för att få syn på sitt eget och andras sätt att lära och förstå omvärlden. Vi pedagoger lärde av och med varandra i nätverket, men gjorde våra diskussioner någon egentlig skillnad för barnen? Vi hade fått tillgång till ett sammanhang där vi kunde formulera våra tankar tillsammans, men hur gav vi barnen möjlighet att reflektera tillsammans och sätta ord på sina erfarenheter? Den stora utmaningen har varit (och är) att omsätta alla våra kloka tankar och teorier i handling i praktiken. Barnen i våra förskolor är naturligtvis också lärande grupper som med­vetet söker ny kunskap tillsammans. Om vi ger dem den möjligheten.

Tillsammans med kollegor fick jag i nätverket möjlighet att upptäcka glädjen i det gemensam­ma

lärandet, men hur gav vi barnen möjligheter att upptäcka varandras olikheter som en drivkraft i det gemensamma lärandet? När jag började syna vår egen verksamhet i sömmarna insåg jag, till min förskräckelse, att vi organiserat våra dagar på ett sätt som gjorde det på gränsen till omöjligt för barnen att mötas och reflektera i mindre grupper. En intressant fråga väcktes i vårt arbetslag: Vad är det som styr vårt sätt att organisera hur en dag ska se ut? Vårt nätverksarbete har synlig­ gjort värdet av allas delaktighet för att skapa ett menings­fullt innehåll och naturligtvis har det påverkat vårt sätt att tänka kring hur vi ger barnen möjlighet att vara delaktiga i att forma vår pedagogiska verksamhet.

Jag hade inte tidigare tänkt på att organisationen hade så stor betydelse, men dokumentationsarbetet fick mig att inse hur starkt den påverkar och styr vilka pedagoger vi kan vara och vilka barnen kan bli. Organisation är också pedagogik!

Det är mitt ansvar som pedagog att organisera vardagen på ett sätt som gör det möjligt för barnen att reflektera över sina erfarenheter tillsammans.

Vi har behövt och behöver ständigt tänka nytt kring hur vi organiserar den tid vi har till för­ fogande. Det handlar om att göra val utifrån de värden vi värnar om i verksamheten. Med inspiration från arbetet i nätverket har vi i vårt arbetslag formulerat några frågeställningar som varit användbara som utgångspunkt när vi planerar och organiserar såväl vardagsrutiner som projekt.

• Hur lyfter vi fram olikheten som en tillgång i gruppen?

• Hur ger vi barnen möjlighet att vara delaktiga kring val av innehåll i sin egen vardag?

• Hur och när ger vi barnen möjlighet att reflektera tillsammans?

• Hur synliggör vi barnens förmågor?

• Hur ger vi barnen möjlighet att använda sig av varandras olika kompetenser och kunskaper?

• Hur gör vi föräldrarna delaktiga i verksam­ heten?

• Hur uppmuntrar miljön lärande möten mellan barnen?

Tidigare har den pedagogiska verksamheten fått anpassa sig till en mer eller mindre färdigtänkt organisation, men med de här frågorna som utgångspunkt blir det istället de värden vi värnar om i den pedagogiska verksamheten som styr hur organisationen ska se ut. Man skulle kunna sammanfatta alla våra frågor till en övergripande huvudfråga: Hur skapar vi en organisation som uppmuntrar reflektion?

Vilja, lust och mod Jag arbetade i många år i förskolan utan att på djupet reflektera över det pedagogiska arbetet ihop med mina kollegor. Det resulterade i att vi blev ensamma med våra egna tankar. Idag är jag inte ensam längre. Arbetet med pedagogisk dokumentation kräver gemensamma reflektioner och har gett oss en insikt om värdet av att lyssna på varandra. Vi är alla viktiga delar i ett större sammanhang. Ett sammanhang som behöver allas olika tankar för att utvecklas.

I arbetet med pedagogisk dokumentation har jag blivit alltmer medveten om mitt förhållningssätt och hur mina värderingar styr mitt hand17

lande (min etik). I våra gemensamma reflektioner blir det möjligt för mig att om och om igen ompröva mitt tänkande och handlande i mötet med barnen. Det pedagogiska arbetet är inte längre fastlåst i någon modell utan befinner sig i ständig rörelse och ger mig hela tiden nya kunskaper. Min tidigare strävan att hitta och följa en metod känns främmande för mig idag. Istället genomsyras min vardag av ett lustfyllt, spännande och oförutsägbart utforskande tillsammans med barn och kollegor. Idag vågar jag känna glädje i ovissheten, eftersom jag gjort mig medveten om vad jag själv vill och vad vi tillsammans strävar efter i vårt pedagogiska arbete. Den medvetenheten är nödvändig om jag ska kunna ge värde åt det vi gör tillsammans med barnen. Jag vet vilket håll jag strävar mot i det pedagogiska arbetet, men vad det blir längs vägen kan jag inte veta helt säkert, och det är väl just det som är mest spännande. Att inte i förväg veta, utan istället undra, ”vad det kan bli” är en spännande och stark drivkraft.

Det är lätt hänt att man låter sig styras av sina ”självklarheter”. Med självklarheter menar jag allt det jag tänker och gör på rutin, i något slags

18

oreflekterad tro på att det är det rätta sättet. Precis som alla andra är naturligtvis också jag inordnad i en kultur med mönster och uppfattningar som styr mina handlingar. Men i dokumentationsarbetet gjorde jag, med egna öron och ögon, upptäckter som stärkte mig och som gav mig modet att ifrågasätta och utmana såväl mig själv som pedagog som alla självklarheter i verksamheten.

Jag vill inte påstå att det är ett enkelt arbete, det kräver stor lust, god hörstyrka, stark vilja, massor med tålamod och ett visst mått av mod. Men den ansträngning förändringsarbetet har krävt (och fortfarande kräver) är också det som gett spänning, liv, lust och glöd i verksamheten. När jag tittar i backspegeln ser jag att det var i reflekterande möten med andra, både barn och pedagoger, som jag hittade det som jag så länge sökt efter men inte lyckats formulera. Jag hittade modet att tänka själv och vågade tro på mina egna tankar, istället för på färdiga metoder som jag ändå aldrig passade in i. I mötet med andra har jag förstått mig själv. Jag har bidragit med lust och vilja att lyssna och det har lett till att jag både har förstått mig själv bättre och blivit en modigare pedagog.

kapitel

2

Att lyssna för att förstå

A

tt dokumentera är ett sätt att förstå världen på många olika sätt. Med dokumentationens hjälp kan vi göra lyssnandet synligt. Men frågan är: Hur går det till i praktiken? Lyssnar vi för att svara eller för att förstå?

Arbetet med pedagogisk dokumentation hjälper oss att förstå barnen i gruppen, vad det är de försöker förstå och hur de lär. Utifrån detta kan vi skapa sammanhang som utmanar barnens tankar för fortsatt lärande och utforskande tillsammans.

Den barnsyn jag har får konsekvenser för hur jag förhåller mig i mötet med både barn, kollegor och föräldrar. Men vad händer om jag inte är medveten om vilken barnsyn jag har? I början av vårt förändringsarbete blev det tydligt för mig att jag faktiskt inte funderat över vilken barnsyn jag hade. Hade jag någon syn alls? I vårt arbetslag hade vi erfarenhet av pedagogiskt arbete men, som jag tidigare nämnt, inte så stor erfarenhet av att reflektera tillsammans kring praktiken. Vi var mer vana att ”göra vår praktik”. När vi beslöt oss för att delta i nätverket insåg vi inte att dokumentationsarbetet skulle komma att vända upp och ner på många av våra ”självklarheter” i den pedagogiska verksamheten. Att det också skulle handla om att på djupet granska och utmana oss själva i pedagogrollen var vi inte heller medvetna om från början. Vi pedagoger har ansvar för att

ge barn möjlighet att växa in i ett etiskt tänkande, det betyder att de behöver mötas av pedagoger som själva reflekterar etiskt.

I gemensamma reflektioner kring dokumentationen synliggjordes både våra föreställningar om pedagogrollen och hur vi såg på barn och barns lärande. Det ledde till att vi började ställa oss en mängd frågor kring vårt eget förhållningssätt.

Dokumentationsarbetet gav oss bilder av hur barn lär, som skiljde sig från det vi tidigare tagit för givet och alltid trott var sant. Den upptäckten gjorde oss nyfikna och gav oss anledning att börja ifrågasätta våra traditionella uppfattningar, färdiga individorienterade mallar och kartläggningar över hur barn är och lär.

Arbetet med pedagogisk dokumentation handlar om att se lärande ur ett relationellt perspektiv, det vill säga hur barnen skapar mening tillsammans. Anna Palmer skriver i Skolverkets stödmaterial: Pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg som hänger ihop med ett särskilt arbetssätt och pedagogiskt tänkande. (Palmer, 2012, s. 15)

Ibland hör jag nämnas att arbetet med pedagogisk dokumentation tar för mycket tid från barnen. Jag vill understryka att arbetet med pedagogisk dokumentation inte alls handlar om tid. Det 19

är ett förhållningssätt, ett arbetssätt som pågår tillsammans med barnen, inte på sidan om. Med det sagt vill jag poängtera att jag ändå har förståelse för att det faktiskt kan ta tid från barnen i början – så blev det för oss också. Men vi försökte se starten som en prövotid, en övergående fas där vi tränade på själva hantverket. Vi behövde få pröva oss fram på alla våra olika sätt och därefter tänka tillsammans. Jag tror att vi behöver vara generösa mot oss själva och varandra och ge gott om tid till att närma oss dokumentationsarbetet för att förstå innebörden. Samtidigt behöver vi vara uppmärksamma så vi inte fastnar i mönster som distanserar oss från barnen och gör dem till studieobjekt. I boken Pedagogisk dokumentation – utvecklas och lära tillsammans beskriver författarna det jag menar på följande sätt: Vi måste aktivt arbeta för att skapa möjligheter för barnen att få vara subjekt i dokumentationsprocessen och inte bli objekt för vårt dokumenterande. (Essén, Björklund & Olsborn Björby, 2015, s. 16)

Observera eller dokumentera – vad är skillnaden?

Ord eller begrepp kan ibland förvirra. När arbetet med pedagogisk dokumentation var nytt för mig var jag inte klar över skillnaden mellan orden observation och dokumentation. Jag hade inte tänkt så noga på skillnaderna tidigare utan kallat en observation för en dokumentation och tvärtom. För att vi ska förstå varandra är det viktigt att diskutera vilka olika betydelser orden har för var och en av oss. Det har hänt mer än en gång att vi i vårt arbetslag upptäckt att vi använder oss av samma ord men att vi faktiskt inte menar samma 20

sak. Min tolkning av ett ord eller begrepp är inte mer sann än någon annans utan är ju bara en av många tolkningar. Av den anledningen blir det viktigt att vi skapar en gemensam förståelse av ord och begrepp som kan bli till vår sanning i det sammanhang där vi befinner oss.

Begreppet observation har inte samma betydelse för mig idag som det hade när jag var nyutbildad. Då gjorde jag observationer ur ett traditionellt utvecklingspsykologiskt perspektiv.

Jag observerade barns sociala, motoriska, språkliga och emotionella utveckling och hade fokus på deras brister och svårigheter – i all välmening med syfte att hjälpa barnen tillrätta med det som de inte kunde. Vi hade en checklista som vi gick igenom med jämna mellanrum som utgick från en mall som visade oss vad barn i olika åldrar förväntades klara av. Vi kryssade i checklistan allt eftersom vi såg att barnen till exempel kunde klippa, hoppa på ett ben, knyta en rosett eller skala en potatis. Utifrån den föreställning jag då hade kring barn och barns väg till kunskap var detta ett självklart sätt att arbeta. Idag ser min förståelse av barn och barns väg till kunskap annorlunda ut. När jag observerar ligger fokus på barns styrkor, intressen och förmågor. Observationerna syftar till att öka vår gemensamma förståelse för hur barn söker kunskap för att förstå sin omvärld, men också till att kritiskt granska oss själva och vårt eget bidrag i verksamheten, de möjlighetsvillkor förskolan erbjuder. När jag gör en observation vet jag att jag är i början av en spännande process där barn och pedagoger söker och skapar ny kunskap tillsammans.

Så här förstår jag skillnaden mellan de olika begreppen observation och dokumentation: • Observation. När jag observerar gör jag något mer än att bara se. Att observera blir ett medvetet samlande av iakttagelser, något jag sett eller hört men ännu inte reflekterat över. En observation väcker frågor och gör mig nyfiken på något som jag vill förstå mer om. Det jag blivit nyfiken på i min observation fungerar som grund för hur jag i nästa steg kan välja ut vad jag vill dokumentera.

• Dokumentation. När jag dokumenterar har jag gjort ett val. Jag har medvetet valt ut något av allt jag sett och hört i mina observationer som gjort mig extra intresserad. Jag har alltså en klar idé om vad jag är ute efter och väljer att fördjupa mig kring en fråga som väckts. Den dokumentationen blir i nästa steg underlag för reflektion tillsammans med mina kollegor och barnen.

Den gemensamma reflektionen väcker alltid nya frågor som leder till nya observationer och nya dokumentationer. Dokumentationsarbetet är en levande process. Ett undersökande både bakåt och framåt som ständigt ger mig möjlighet att reflektera och därmed ompröva mitt sätt att tänka och göra. Detta arbete både kräver och inspirerar till gemensam reflektion och är utgångspunkten för hur vi för de pedagogiska processerna vidare.

Läraren får alltid vara beredd på att ibland släppa sina observationer om de blir ett hinder för flödet i arbetet. Man får hela tiden fråga sig om arbetet med pedagogisk dokumentation både ger nya kunskaper och bidrar till arbetsglädjen i gruppen (Furness, 2017, s. 256).

Att drunkna i dokumentation

Inledningsvis var det svårt att se hur jag kunde använda dokumentationen tillsammans med bar­ nen och jag förstod inte heller att dokumentationsarbetet skulle komma att bli nyckeln till ett mer demokratiskt arbetssätt. Det absolut svåraste var att välja vad som skulle dokumenteras.

När jag medvetet började observera vad barnen gjorde såg jag så mycket nytt, allt blev spännande.

Vad – av allt jag hörde och såg att barnen gjorde – skulle jag dokumentera? Pappershögarna med dokumentationer växte sig allt högre. Att försöka dokumentera allt är naturligtvis en helt omöjlig uppgift, men eftersom jag var så osäker på vad som var mest intressant visste jag inte heller hur jag skulle välja. Till slut drunknade vi nästan i dokumentationer som vi sällan hann med att diskutera.

Skrev jag då mängder av dokumentationer i onödan? Nej, jag skrev inte ett enda ord i onödan. Varje gång var jag tvungen att både titta och lyssna mer noga än jag gjort tidigare. Och varje gång gjorde jag mig lite mer medveten om hur både barnen och jag själv tänkte och gjorde. Detta, på gränsen till ”hysteriska”, dokumenterande gav mig många värdefulla insikter och gjorde mig nyfiken både på barnen och på mig själv som pedagog. Jag fick hjälp att öppna ögon och öron för det barn tänker och gör och mina upptäckter fick mig att på djupet fundera över min egen roll som pedagog. Hur tänkte jag egentligen och vad ville jag?

Vid den här tiden dokumenterade jag mest för mig själv, men så småningom insåg jag hur värdefullt det var att vi tog oss tid att reflektera kring dokumentationerna tillsammans. Det är vår gemensamma reflektion kring dokumentationen 21

som kan göra en skillnad för barns lärande, men även i termer av demokrati och etik i det pedagogiska arbetet. Men innan jag kunde tänka den tanken behövde jag först få pröva och öva och lägga i högar, många gånger.

Våra erfarenheter i första projektet, Lika–Olika, fick oss att bli medvetna om hur viktigt det är att ha klart för sig vad vi är ute efter för att kunna välja vad vi ska dokumentera. Vad är det vi vill förstå något mer om? Vid ett tillfälle i projektet blev vi nyfikna på hur barnen använde sig av varandras olika kompetenser och kunskaper i vardagen. Det var något vi ville förstå och då var det just den frågan vi fokuserade på när vi dokumenterade. Det fanns givetvis annat som också var intressant att titta närmare på, men frågan vi formulerade hjälpte oss att göra ett val. Vi dokumenterade bara det som svarade på frågan: Hur använder sig barnen av varandras olika kunskaper och kompetenser? När vi gjort oss medvetna om vad vi ville förstå, var det inte längre svårt att se vad vi skulle välja att dokumentera. Ingela Elfström skriver i boken Uppföljning och utvärdering för förändring: Dokumentationen försöker fånga mångfalden av det som sker i processerna, där varje barns bidrag är unikt och viktigt för helheten. Men det handlar inte om att följa enskilda barns utveckling gentemot fastställda kriterier eller genom att samla dokument i pärmar om de enskilda barnen. Utan om att ta vara på de olika barnens idéer, hypoteser och frågor för att låta dem mötas och konfronteras med varandra och på så sätt bli utgångspunkter för att lära och skapa mening tillsammans. (Elfström, 2013, s. 117)

22

Den sanna bilden av barnet – och av mig själv ?

I början observerade jag ofta barnens lek. Det var spännande att lyssna mer nogsamt på barnens lek på det här nya koncentrerade sättet. Mer än en gång upptäckte jag att den bild av barnen jag hade haft inte stämde med den jag nu fick syn på. Jag trodde att jag hade en ”sann bild” av barnet och gruppen men de observationer jag gjorde gav mig hela tiden nya bilder av såväl barnen som gruppen. Jag fick också nya bilder av mig själv som pedagog. Min bild av såväl det ”sanna barnet” som den ”sanna pedagogen” började vackla.

Jag såg ju tydligt hur både jag själv och barnen hela tiden förändrades beroende på med vem och i vilka sammanhang vi befann oss.

Jag är inte exakt densamma i arbetslaget som jag är hemma med familjen. Jag är inte densamma i mötet med föräldrarna i förskolan som jag är i mötet med mina vänner. Alltså, jag är lite olika.

Frågan är: Vilken av dessa är den mest sanna bilden av mig själv? När är jag mitt sanna jag? Jag blir till olika jag beroende på med vem och i vilka sammanhang jag befinner mig, och det gäller naturligtvis också barnen.

Vi kan ta Ola, fem år, som exempel. Ola var otroligt säker på alla regler när han spelade bandy med sina kompisar ute på gården. Men han var inte alls lika säker när han skulle skala sin potatis vid matbordet. Han kunde rabbla hela alfabetet och dessutom lära andra. Men han behövde hjälp av någon när han skulle teckna en racerbil vid ritbordet. Vem är Ola? Kan vi bestämma hur Ola är? Det blir svårt tycker jag, han är ju inte på ett enda sätt, utan på olika sätt i olika sammanhang.

Och så är det väl med alla oss människor, stora som små. Vi är helt enkelt lite olika oss själva.

ISBN: 978-91-47-12281-3 © 2018 Författarna och Liber AB FÖRLÄGGARE:

Maria Granler

PROJEKTLEDARE: REDAKTÖR:

Maria Emtell

Annika Claesdotter

GRAFISK FORM OCH OMSLAG: OMSLAGSBILD: FOTO:

Birgitta Dahlkild

”Tjocking med prickar” av Johanna Jenneqvist 4 år och 3 mån.

Ann Åberg, s. 33 Svenne Nordlöv

Andra upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2018

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver

lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm Tfn: 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn: 08-690 90 00 e-post: kundservice.liber@liber.se

ANDRA UPPLAGAN

Lyssnandets pedagogik ÅBERG, LENZ TAGUCHI

– etik och demokrati i pedagogiskt arbete

I

Lyssnandets pedagogik beskriver Ann Åberg arbetet med att utveckla den pedagogiska praktiken i en förskola. Med hjälp av inspirerande exempel ur sin egen vardag beskriver

Lyssnandets pedagogik

författaren gruppens erfarenheter av förändringsarbetet. För att ge ett teoretiskt perspektiv på frågeställningarna har Hillevi Lenz Taguchi, lektor på lärarhögskolan i Stockholm, bjudits in som gästförfattare i boken. Resultatet är en rikt illustrerad bok som väver samman beskrivningar av ett konkret vardagsarbete med ett teoretiskt tänkande.

Denna andra upplaga av boken innehåller en helt ny del som handlar om hur lyssnandets pedagogik kan ta form tillsammans med de yngre barnen. I två kapitel ger Ann Åberg exempel från ett projektarbete på en yngrebarnsavdelning.

I berättelsen visar hon hur pedagogerna gör sig lyhörda för barnens egna prioriteringar och deras sätt att förstå världen.

Boken vänder sig till blivande och yrkesverksamma förskollärare.

ANN ÅBERG

Ann Åberg är pedagogisk ledare och förskollärare.

HILLEVI LENZ TAGUCHI

Lyssnandets pedagogik

Hillevi Lenz Taguchi är professor och biträdande avdel-

ningsföreståndare på Avdelningen för förskollärarutbildning och förskoleforskning vid Stockholms unviversitet.

Best.nr 47-12281-3 Tryck.nr 47-12281-3

4712281-Aberg_omslag.indd 1

– etik och demokrati – etik och demokrati i pedagogiskt arbete i pedagogiskt arbete

3/16/18 3:02 PM