9789144109459 by Smakprov Media AB

Intensiv läsinlärning Dialog och bemästrande när läsningen har låst sig

INTENSIV LÄSINLÄRNING Be n t e E . H agt v et Jørge n Fro st V igdis R e fsa h l

Översättning: Susanne Uhler

Bente E. Hagtvet Jørgen Frost Vigdis Refsahl

Originalets titel: Den intensive leseopplæringen: Dialog og mestring når lesingen har låst seg © Cappelen Damm AS, Oslo, 2014 Denna översättning har fått stöd från NORLA.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39051 ISBN 978-91-44-10945-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Susanne Uhler Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by GraphyCems, Spain 2016

INNEHÅLL

Förord 11 Inledning 15

Läs- och skrivsvårigheter i årskurs 5–7 15 Behovet av att intensifiera satsningen på läsning i årskurs 5–7 17 I spänningsfältet mellan individens utbyte och inkluderande undervisning 18 Ett delprojekt inom en forskningsram 23 Bokens uppbyggnad 25

Del I Bakgrund och relevant teori

1 Intensiv läsinlärning i årskurs 5–10 29 Centrala element i intensiv läsinlärning i årskurs 5–7 29 Läsproblemens följdverkningar 30 Lässvårigheternas delade ägarskap 32 Samspels‑ och helhetsorienterade lösningar 32 Teoretiska vägvisare för god praxis 33 Utvecklingspsykologiska perspektiv 33 Samband mellan talspråklig och skriftspråklig utveckling 35 Vad är orsaken/erna till dyslexi? 38 Perspektiv på lärande 41 Personlighetspsykologiska perspektiv 43 Läskursens form och innehåll 45 Ett exempel: ”Skedsmo-projektet” 47

Innehåll

Överordnad plan och förändringsstrategi 49 Individen i systemet 49 Förändringsprocessen 50 Mål och arbetssätt 52 Sammanfattning 54 2 Strategiförändring genom samarbete och dialog 55 Inlärningens dialogiska grund 55 Didaktisk huvudutmaning 55 Teoretisk inramning 56 Mellan kartläggning och lärande – fokus på strategier 62 Dialogiskt arbete med elever med läs‑ och skrivsvårigheter 62 Strategiorienterad undervisning 63 Handledningen 64 Sammanfattning 65 3 När läsningen blir svår – läsutvecklingen och de åtföljande känslorna 67 Läsutvecklingens olika steg och betydelsen av en utvecklingsmodell 67 Normal utveckling som utgångspunkt för att beskriva förseningar och avvikelser 69 Utvecklingsvariationer 70 Från logografisk till alfabetisk läsning 72 Från alfabetisk till ortografisk läsning 84 Från ortografisk till processorienterad läsning 97 Sammanfattande beskrivning av Spear-Swerling och Sternbergs läsutvecklingsmodell 100 När modet sviker 106 Eleven i samspel med sin lärandemiljö 107 Att fungera i skolan och självuppfattning 110 Självvärdering och förväntningar 113 Självuppfattning och attribution 114 Prestationer och lärandemiljö 116 Centrala pedagogiska förändringsdimensioner 118 Sammanfattning 120 4

Innehåll

4 Läskurs som arbetsmetod 123 Organisering och etablering 123 Bakgrund och syfte 126 Metodiska val och teoretiska grunder 131 Bakgrunden till val av metod 131 Helhetsläsningens metodiska ram 132 Den språkteoretiska grunden för helhetsläsning 133 Forskningsmässig grund 138 Planerande och genomförande av läskursen 139 Fas I: Introduktion (1–2 veckor) 140 Fas II: Fokusering på arbetssätt och strategier (2–3 veckor) 141 Fas III: Internalisering (2–3 veckor) 142 Fas IV: Automatisering (2–3 veckor) 143 Efterarbete 143 Sammanfattning 144

Del II Utredning och åtgärdsutveckling

5 Tre berättelser om eleverna och deras lärandemiljöer 149 Berättelsen om E 150 Föräldrarnas bedömning 150 Lärarnas och rektorns bedömning 151 Forskarbedömning 1: E i skolan 151 Forskarbedömning 2: E:s utveckling i förskolan och tidig skolålder 153 Forskarbedömning 3: lärandemiljön 156 Berättelsen om U 158 Föräldrarnas bedömning 158 Lärarnas och rektorns bedömning 159 Forskarbedömning 1: U i skolan 159 Forskarbedömning 2: U:s utveckling i förskolan och tidig skolålder 162

Innehåll

Forskarbedömning 3: lärandemiljön 164 Berättelsen om N 165 Föräldrarnas bedömning 165 Lärarnas och rektorns bedömning 165 Forskarbedömning 1: N i skolan 166 Forskarbedömning 2: N:s utveckling i förskola och tidig skolålder 167 Forskarbedömning 3: lärandemiljön 168 E, U och N – tre olika elever med flera gemensamma drag 170 Sammanfattning 173 6 Kartläggning av elevernas läsning och skrivning 175 Kartläggningsstrategi – skriftspråkliga färdigheter 175 Kartläggning av självständig nivå för bemästrande 178 Kartläggningsverktyg 179 Sammanfattning av resultaten – självständig nivå för bemästrande 180 Kartläggning av potentiell nivå för bemästrande 185 Tillvägagångssätt vid dynamisk kartläggning 186 Sammanfattning och analys av den dynamiska kartläggningen 200 Dynamisk kartläggning avseende eleverna N och E 202 Sammanfattning 204 7 Kartläggning av socioemotionellt fungerande 205 Delad skuld och delat ansvar 205 Tillvägagångssätt och kartläggningsverktyg 206 Kartläggningsstrategi – socioemotionella förhållanden 207 Observation i klassen 208 Samtal med eleverna 210 Kartläggningen: erfarenhet och analys 214 Elev E: Elevens självrapport och attributionsmönster 214 Elev N: Självuppfattning och attributionsmönster 218 Elev U: Självuppfattning och attributionsmönster 220 Sammanfattning 221

Innehåll

8 Kartläggning av lärandemiljön 223 Informanter och samarbetssarenor 224 Kartläggningsverktyg 227 Intervjuer 227 Observation av undervisningssituationer 228 Loggbok 230 Kartläggningen: resultat och analyser 234 Undervisningsutbudet: överordnat perspektiv 234 Läsoch skrivundervisningen i praktiken 238 Fördjupande erfarenheter från klassrumsobservationer och läskurs 241 Inlärningssituationen sedd ur föräldrarnas synvinkel 244 Elevernas upplevelse av skolsituationen 246 Sammanfattning 247 9 Analys- och åtgärdsplanering 249 Från kartläggning till analys 249 Komplexa orsaksmönster och åtgärder längs flera spår 249 Fördjupning av centrala förändringsområden 251 En interaktiv analysmodell med pedagogisk profil 254 Den interaktiva modellen som analysverktyg 257 Användning av modellen: case U 259 Från analys till åtgärd 261 Sammanfattning 262

Del III Genomförande av åtgärder

10 Genomförande av läskurs 267 Från överordnad åtgärdsplan till plan för läskurs 268 Insatsområden på makro‑ och mikronivå 268 En dag på en läskurs 273 Förberedelse: val av text 274 Fas A (helhet 1): Att bli förtrolig med texten (förståelse och språklig kontroll) 275

Innehåll

Fas B (detaljarbete): Uppbyggnad av metalingvistisk kunskap – språkligt medvetandegörande, avkodning och stavning 279 Fas C (helhet 2): Repeterad läsning – samordning och automatisering 294 Loggboksskrivning – metakognitivt lärande och motivation 296 Sammanfattning 297 11 Centrala pedagogiska problem 299 Att stärka arbetssätt och generellt fungerande i skolan 300 Att stärka elevens självuppfattning 300 Att säkerställa struktur och förutsägbarhet 301 Att använda tydliggörande som stödstrategi 303 Att säkerställa noggranna arbetssätt 304 Att stödja elevens tålamod 307 Att ge emotionellt stöd 308 Att stärka språkligt och metakognitivt fungerande 309 Att stärka språkförståelse 310 Att stärka betydelsesökande lässtrategier 314 Att säkerställa automatisering av läsningen 318 Sammanfattning 321

Del IV Interventionens verkningar

12 Utvärderingsstrategi 325 Inlärning och utvärdering hand i hand 326 En bred utvärderingsstrategi 327 Utvärderingsplan 329 Ett fältexperiment 333 Utvärdering i praxis 335 Sammanfattning 337

Innehåll

13 Förändringar på elevnivå 339 Läs- och stavningsfärdigheter 339 Avkodning och läsförståelse 339 Läsning och stavning vid interventionens start och därefter 341 Hur svaga var N:s resultat vid interventionens början? 344 Förändring av läsfärdighet under läskursen 346 Förändringar i läsfärdighet fram till posttest 2 347 Stavfel och ortografisk medvetenhet vid de tre bedömningspunkterna 348 Förändringar i lässtrategier 350 Summering: förändringar i läsning och stavning, elev N 351 Erfarenheter från U:s och E:s läskurser 353 Arbetssätt, självuppfattning och socioemotionellt fungerande 360 Arbetssätt och inställning till att lära 360 Självuppfattning och attribution, Elev E 365 Självuppfattning och attribution, eleverna N och U 375 Summering – socioemotionellt fungerande 378 Sammanfattning 383 Lässvårigheter och motvindsfaktorer 384 14 Lärandemiljön: kvaliteter och förändring 387 Om betydelsen av att skapa ett samägt projekt 387 Centrala förändringsfaktorer 388 Miljöfaktorers roll i förändringsprocesser 390 Organisatoriska förhållanden 391 Skola–hem–samarbete 409 Lärarkompetens 412 Stöd- och handledningsresurs 416 Några centrala utmaningar 416 Sammanfattning 424

Innehåll

Efterord 427

Några nyckelelement i goda förändringsprocesser 428 Bred infallsvinkel 428 Tid och kompetens 429 En skola med kultur för lärande och ämnesövergripande samarbete 430 Vilka upptäckter gjorde starkast intryck? 433 Om författarna 439 Litteratur 441

INLEDNING

Den här boken handlar om anpassning, genomförande och evaluering av allmänpedagogiska och specialpedagogiska åtgärder för att vända en negativ utveckling när läsningen har låst sig. Vi följer tre elever i sjätte klass genom intensiva läspedagogiska åtgärder organiserade som läskurser anpassade till deltagarnas läsnivå. Då interventionen började hade eleverna använt större delen av sin skoltid till att lära sig läsa och skriva. Trots det var resultatet magert oavsett om det bedömdes i förhållande till årskursens nivå eller till den egna förmågeprofilen. Misslyckandet var ett faktum – deras läsning räckte inte till i mötet med de komplexa och långa faktatexterna i årskurs 5–7.

Läs- och skrivsvårigheter i årskurs 5–7 Det finns olika anledningar till att elever i årskurs 5–10 är i behov av läs pedagogiskt stöd. Vissa har svårigheter för att deras kunskap om världen och/eller deras språkliga grund från hem och förskola är för svag i mötet med krävande faktatexter i årskurs 5–7, eller för att undervisningsspråket och språket som eleverna läser på är ett andraspråk som de inte behärskar i den utsträckning som skolarbetet kräver. Andra får en mödosam läsutveckling p.g.a. funktionshinder, utvecklingsstörning eller andra tillstånd som t.ex. socioemotionella problem, vilka interfererar med inlärningen. Andra i sin tur läser långsamt och med osäker läsförståelse eftersom deras inlärning varit bristfällig. Och vissa har genom hela skoltiden haft speciella och ofta oväntat stora problem med att läsa. De har haft svårigheter att knäcka den alfabetiska koden i årskurs 1–4 och har i årskurs 5–7 ännu inte erövrat de grundläggande färdigheter avseende ordavkodning som de flesta barn tillägnar sig på nybörjarstadiet. Några av dem läser till och med enkla ord © F örfattarna oc h S tudentlitteratur

Inledning

slarvigt och med svårighet, vilket medför att de inte heller kan tillgodogöra sig innehållet i faktatexterna. På icke läskrävande områden fungerar dessa elever ofta alldeles utmärkt och i nivå med majoriteten elever i årskursen. Detta gör ofta lässvårigheterna gåtfulla och svåra att hantera för barnen själva, för lärarna och för föräldrarna. Det är denna sistnämnda elevgrupps läs- och skrivutveckling vår bok först och främst handlar om, med särskilt fokus på pedagogiska stödåtgärder i årskurs 5–7. Elevernas svårigheter beskrivs ofta som dyslexirelaterade, och ofta har fler familjemedlemmar läs- och skrivsvårigheter. I årskurs 5–10 kommer dessa elever ofta att vara i behov av fortsatt stöd för att kunna utveckla en mer noggrann ordavkodning, för att automatisera denna och för att utveckla flytande läsning med läsförståelse. De åtgärder vi presenterar kommer emellertid också att efter anpassning vara aktuella för andra elevgrupper som har svårigheter med läsning, inklusive äldre elever och vuxna. Många av åtgärderna kommer också att vara till nytta för pedagogiskt arbete med övriga elever i årkurs 4 och årskurs 5. De befinner sig också i en fas i sin läsutveckling där de ska automatisera sin alfabetiska läsning och kan behöva stöd för att utveckla en mer flytande textläsning med god förståelse (Frost m.fl. 2014). Med andra ord betraktar vi pedagogiska åtgärder mer i förhållande till läsutvecklingsnivå än till ålder. Traditionellt läggs det i årskurs 5–7 stor vikt vid resultaten i de olika skolämnena och inte på läsinlärning – ansvaret för det senare anses ofta ligga på årskurs 1–4. Svaga läsare kommer då i kläm: ofta får de inte längre hjälp med att stärka sin läsning samtidigt som ämnesinlärningen hämmas eftersom de läser för dåligt. Det är inte heller ovanligt att svårigheter med läsning uppfattas som att ha svårigheter i ett skolämne. I denna svårighetsutvecklingsprocess kommer också många lärare i kläm. Kanske fick de i sin grundutbildning lära sig för lite om läsinlärning avseende lässvaga elever och kan därför känna sig osäkra gentemot elever som misslyckas med läsningen i ett skolämne. Inte sällan ger detta upphov till olyckliga samspelsmönster mellan elev och lärare – skolan blir då inte den goda lärandearena som elever förtjänar, och samhället får inte möjlighet att använda dessa elevers resurspotential. Med den här boken vill vi visa att det så sent som i årskurs 5–10 är möjligt att vända en sådan negativ utveckling. Bokens infallsvinkel är enhetlig: teori och praktik går hand i hand, lässvårigheterna ses i samband med elevens 16

Inledning

socioemotionella och kognitiva sidor, åtgärderna är teoretiskt underbyggda samtidigt som detaljnivån i presentationen av praktiska åtgärder är hög och exemplen många. Vår intention är att behandlingen av ämnet ska ge lärare och andra som arbetar med elever som har svårigheter med läsning och skrivning ett arbetsredskap som fungerar i praktiken. När läsningen har låst sig är lättköpta mirakelkurer inte någon lösning. Ska modlöshet vändas till motivation och kompetens, är systematiska och utvecklingsrelevanta åtgärder det enda medel som ger en fortlöpande upplevelse av att bemästra.

Behovet av att intensifiera satsningen på läsning i årskurs 5–7 Internationella undersökningar av läsförståelse (PISA 2009, 2012) visar att många norska 15-åringar läser för dåligt, och forskning indikerar att dålig läsförmåga bidrar till högre andel avhopp från gymnasieutbildningen (Juel 1988, 2006, Hernes 2010). I västligt orienterade länder ser man ofta förebyggande åtgärder och tidiga insatser som den huvudsakliga lösningen (Stortingsmelding 16 (2006–2007), 18 (2010–2011)). Det är noga dokumenterat att förebyggande och tidiga insatser ger en optimal utgångspunkt för en god läs‑ och skrivutveckling (Lundberg m.fl. 1988, Cunningham & Stanovich 1997, Frost 2002, Dickinson m.fl. 2006, Britto m.fl. 2011). Förebyggande insatser är emellertid inte alltid tillräckligt – vissa barn behöver permanent stöd genom hela sin skoltid. Att förebyggande är gynnsamt betyder dock inte att det är för sent att vända en negativ utveckling i årskurs 5–10, men då krävs det ofta en mer intensiv och långvarig insats. I skolan måste det därför finnas en beredskap för att i samarbete med PPT och andra hjälpinstanser ge en sådan intensifierad insats. Oavsett om det rör sig om en nödvändig upprätthållande läsinsats eller om ett mer akut åtgärdsprogram för att vända den negativa trenden kommer en intensifierad insats att på ett avgörande sätt kunna bidra till den vidare läs- och skolämnesutvecklingen i skolan (Torgesen m.fl. 2001, Frost m.fl. 2005). Detta utgör bakgrunden till bokens fokusering på intensifierad läsinlärning i årskurs 5–7; lässvaga elevers läsinlärning i årskurs 5–10 har på senare år hamnat i skymundan. Boken har ett starkt fokus på läsning, medan det talas mindre om skrivning. Detta betyder emellertid inte att vi ser skrivning som mindre viktigt. I vårt projekt är det motivationella faktorer hos © F örfattarna oc h S tudentlitteratur

Inledning

eleverna som gett läsningen prioritet – svag läsförmåga får ju som nämnts stora konsekvenser för hur eleverna fungerar i olika ämnen och önskan om bättre resultat i ett skolämne var en viktig drivkraft för våra elevers vilja att delta i projektet. Elever med dyslexirelaterade läs- och skrivsvårigheter har emellertid som regel också problem både med att stava och med att formulera skriftliga texter. Redan namnet indikerar detta, och få aktiviteter avslöjar dyslexirelaterade svårigheter tydligare än de många stavfelen. I åtgärdssammanhang går därför läsning och stavning/skrivning hand i hand – skrivningen ställer krav på många av samma språkprocesser som läsningen. Samtidigt är skrivning inte en direkt spegelbild av läsning – skrivning och skrivinlärning har sina specifika utmaningar och tillvägagångssätt (bl.a. Lundberg 2010, Hagtvet 2012a, Hagtvet, 2012b).

I spänningsfältet mellan individens utbyte och inkluderande undervisning Att genomföra extraordinära pedagogiska åtgärder för elever med läs- och skrivsvårigheter i årskurs 5–10 kan vara en ämnesmässig och organisatorisk utmaning. En anledning till detta är motivationella förhållanden hos eleven själv. En annan är den dubbla press som skolan kan känna genom ökande krav från politiker och föräldrar om elevens utbyte av undervisningen i skolämnena tillsammans med en överordnad ambition om inkluderande undervisning. Under det senaste decenniet har det i både media och forskningsmiljöer (t.ex. www.honestthinking.org/no/skole.html, Nordahl & Sunnevåg 2008, Markussen 2010) starkt fokuserats på den norska skolans svagheter. Tre förhållanden lyfts ofta fram: ett för många elever för litet utbyte av skolundervisningen, ett för högt antal avhopp från gymnasieutbildningen och en specialundervisning som alltför ofta inte får avsedd verkan (bland annat är utbytet för litet och elever känner sig marginaliserade). Vår bok behandlar dessa teman: under fem år i skolan hade våra elever både skolämnesmässigt och emotionellt haft bristande utbyte av undervisningen, och de var så belastade av sina läs- och skrivsvårigheter att vi bedömde dem tillhöra riskgruppen för att hamna utanför i gymnasiet. Vi ville i årskurs 6 testa ett forskningsbaserat, tidsbegränsat och intensifierat pedagogiskt erbjudande som inom en inkluderande ram kan ses som ett alternativt specialpedagogiskt erbjudande. Åtgärden skulle baseras på 18

Inledning

interventions- och best practice-forskning, vilka med god effekt visat att det finns vägar ut ur svaga prestationer – också för elever med läs- och skrivsvårigheter (Foorman & Torgesen 2001, Torgesen m.fl., 2001, Brooks 2002, Biemiller 2004, Frost m.fl. 2005, Harn m.fl. 2008, Vaughn m.fl. 2010, Beck m.fl. 2013, Denton m.fl. 2013). Den skulle dessutom genomföras i en norsk kontext av lärare utan specialkompetens i läsning och skrivning, men som fick handledning av ”experter” på läsning/skrivning, en handledande roll som många PPT-medarbetare skulle kunna fylla i vanlig skolpraxis. Detta är en viktig poäng eftersom flera av de forskningsprojekt som internationellt visar god effekt genomförts av särskilt kvalificerade forskare och forskningsassistenter. Vår ambition var att vårt projekt skulle vara möjligt att genomföra i en vanlig skolmiljö i Norge. Att det är möjligt att öka läs- och skrivförmågan hos elever på normalfördelningskurvans nedre del, också inom en nordisk enhetsskolemodell, har bland annat finländarna visat. Internationella undersökningar som till exempel PISA dokumenterar gång på gång att gruppen svagt presterande finländska läsare endast utgör en relativt liten andel på ca 7 procent mot en dubbelt så stor andel i Norge (PISA 2009, 2012). En kombination av förebyggande åtgärder och intensiva allmän‑ och specialpedagogiska insatser så snart en elev inte tillfredsställande presterar det som förväntas i årskursen ska vara bland de åtgärder som bidragit till detta (Andersen 2010, Takala & Hausstätter 2012). Det faktum att det ifrågasatts om de finländska och norska talen är jämförbara kan knappast frånta den finländska skolan dess goda resultat hos normalfördelningens nedre del. Det är först och främst den enskilda skolans förtjänst, med kvalificerade lärare och andra resurspersoner som inom flexibla organisatoriska ramar använder sig av tidsbegränsade specialpedagogiska och andra åtgärder i form av undervisning i smågrupper, kurser och vid behov en‑till‑en-undervisning. Allt sedan Blomkomiteens inställning1 (1969) har den norska skolans målsättning varit att så många elever som möjligt ska få anpassad undervisning i inkluderande lärandemiljöer. Internationella konventioner och regler har stärkt den ambitionen genom att fastställa att alla barn och unga har rätt 1 Blomkomiteen fick 1969 av den norska regeringen mandat att utarbeta ett lagförslag som skulle ersätta den norska lagen om specialskolor. Den föreslog att de statliga specialskolorna skulle omorganiseras till förmån för integrering av så många som möjligt i den vanliga skolan. (Övers. anm.).

Inledning

till likvärdig och inkluderande undervisning (t.ex. UNESCOS Salamancaförklaring 1994, UNESCOS flaggskeppsprogram 2001). Detta är rättigheter som också omfattar barn och unga som av olika anledningar har svårigheter att lära sig läsa och skriva. Tidigare gick många av dessa elever i olika typer av ”språkklasser”, ibland gick de på specialskolor. Gradvis avskaffades de flesta organisatoriska ”särordningar” för den här elevgruppen, oftast motiverat av inkluderandeprincipen. På så sätt kan inkludering framstå som ett organisatoriskt begrepp som medför att alla elever ska få undervisning i samma fysiska miljö, oftast i samma klass. En sådan förståelse av inkludering kan försätta elever med läs- och skrivsvårigheter i en besvärlig situation – ofta får de inte önskat utbyte av undervisningen i helklass; de kanske inte alls deltar i undervisningen i läskrävande ämnen även om de är fysiskt närvarande på lektionerna. Då blir de inte heller en del av en lärandegemenskap och inte i reell mening inkluderade. Är elevens utbyte och inkludering två utbildningspolitiska ambitioner som i praktiken är oförenliga? Vi är inte av den åsikten, men dessa två ambitioner rymmer ett spänningsfält som med svårighet kan överskridas utan en utvidgad förståelse av inkludering. Ett utvidgat inkluderingsbegrepp är inte organisatoriskt definierat – det syftar till en lärandegemenskap där alla elever utifrån sina förutsättningar har ett bra lärandeutbyte. För att realisera en sådan ambition måste man använda flexibla organisatoriska lösningar under ledning av kompetent fackfolk. Offentliga dokument slår inte bara fast principen om inkludering som en viktig ambition för skolan, utan också principen om lika värde (NOU 2009:18, Stortingsmelding 30 2003–2004: Kultur for læring, Kunnskapsdepartementet 2007: Likeværdig opplæring i praksis). För att säkerställa att elever som av olika anledningar har ett otillräckligt utbyte av den ordinarie undervisningen ändå uppnår likvärdig undervisning kan särskilda åtgärder vidtas till förmån för dessa elever, t.ex. genom att de erbjuds ett annat och mer omfattande pedagogiskt utbud än majoriteten (s.k. positiv diskriminering, positiv särbehandling och omvänd diskriminering; se t.ex. FN:s konvention om medborgerliga och politiska rättigheter artikel 27, Grunnlovens § 110a2). Principen om positiv diskriminering är en allmän politisk åtgärd som för en del elever innebär att de får specialundervisning. Specialundervisningen ska kompensera för ett svagt lärandeutbyte och/eller 2 Den svenska motsvarigheten återfinns i Regeringsformens (RF) andra kapitel (övers. anm.).

Inledning

funktionsförluster – den ska komplettera den ordinarie undervisningen och vid behov ersätta den (opplæringslovens § 5–1: ”Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.”3). Detta omfattar också elever med stora läs- och skrivsvårigheter. Mot den bakgrunden är specialundervisning en fördel – en juridisk rättighet och ofta också en ekonomisk ”resurs”. Inte sällan förstås rätten till specialundervisning som liktydig med organiserad undervisning utanför klassens ramar. Man har då förväxlat en rättighet med ett organiseringssätt, där specialundervisning kan upplevas som synonymt med marginalisering och negativ särbehandling. ”Specialundervisning” är dock inte ett organisatoriskt begrepp, utan en juridiskt förankrad individuell rättighet som ska säkerställa ett tillfredsställande utbyte av undervisningen för den elev som får specialundervisningen. Organisatoriskt kan specialundervisningen ske inom klassrummets ramar, i smågrupper, som individuell undervisning utanför klassrummets ramar eller som en tidsbegränsad läskurs. Den praxis vi redogör för i den här boken återspeglar ett inkluderingsbegrepp och en specialundervisning där lärandegemenskapen är läskursen och klassrummet och andra lärandearenor i skolans regi. Med Kunnskapsløftet4 (2006) betonas tydligare än tidigare att alla elever ska ha ett tillfredsställande skolämnesmässigt lärandeutbyte. Ett ökat fokus på elevers skolämnesmässiga lärandeutbyte förväntas medföra ett mer aktivt och flexibelt bruk av olika former för positiv diskriminering, inklusive specialundervisning, när elever i den ordinarie undervisningen inte lär sig att läsa och skriva tillfredsställande. Så som vi ser det ställer Kunnskapsløftet därför ökade krav på skolan och den enskilda läraren att hantera spänningar mellan inkludering och bra utbyte av undervisningen för den enskilda eleven (Stortingsmelding 18 2010–2011: Læring og fellesskap), bland annat genom specialpedagogiska åtgärder som säkerställer att eleverna inte ställs utanför en lärandegemenskap med andra elever.

3 ’Elever som inte har eller som inte kan få tillfredsställande utbyte av ordinarie under visningsutbud, har rätt till specialundervisning.’ (Övers. anm.) 4 Reform av den norska grund‑ och gymnasieskolan som infördes i och med skolåret 2006/2007 och bl.a. innebar att den systematiska läs‑ och skrivinlärningen börjar redan i första klass (övers. anm.).

Inledning

Ett för alla elever i en gemensam skola tillfredsställande utbyte fordrar varierade åtgärder som tillgodoser elevernas skilda behov. Anpassade åtgärder ställer ökade krav på löpande evaluering av utbytet av undervisningen och på löpande justering av innehåll och arbetssätt. Detta fordrar kompetens, metodiskt arbetssätt och tid. Hanteringen av den dagliga undervisningen inom en inkluderande ram ser vi som en av de största utmaningarna som den norska skolan i dag står inför. Inte sällan har vi i vår egenskap av rådgivare och forskare i skolan funnit att elever med lässvårigheter i stället för en reell anpassning av undervisningsmaterialet mottar en reducerad version av det som den övriga klassen arbetar med, eller också får de kopior av arbetsblad som ofta blir upprepningar av enkla uppgiftstyper som de kan klara att självständigt arbeta med utan att störa de andra. Vi har också funnit att specialundervisning organiserad utanför klassgemenskapen, där samma typ av förenklade standarduppgifter i olika versioner användes, fungerat mer som tillsyn under överinseende av en person utan lärarexamen. Härigenom var eleven bortkopplad från klassens undervisning med små möjligheter att göra framsteg i sin utveckling mot de uppställda målen i olika skolämnen. Då förvånas man inte över påståenden som att specialundervisning inte ”fungerar” eller inte har förväntad effekt. Vi har emellertid också funnit att den läs‑ och skrivundervisning som en elev fått i fysiskt segregerade smågrupper – och med bra utbyte av undervisningen – bidragit till att eleven känt sig marginaliserad. Inte sällan berodde detta på att kopplingen till skolämnet mellan de två lärandearenorna var för svag. Detta att gå till och från undervisningen i helklass kan då bli så emotionellt belastande för eleven att det överskuggar vinsterna med att bli bättre på att läsa och skriva. Det är denna komplexitet och sådana utmaningar som politiskt, organisatoriskt och inom fackområdet sätter ramarna för vår intervention. Vi ska ge elever som tidigare ofta antingen ignorerades inom en klass eller segregerades i olika specialåtgärder en undervisning anpassad till deras speciella behov inom ramen för en meningsfull lärandegemenskap. Den intervention som vi i boken presenterar som huvudstrategi har vi kallat läskurs. Huruvida denna uppfattas som en specialpedagogisk eller allmänpedagogisk åtgärd ligger hos betraktaren. Viktigare än namnet är dock åtgärdens kvalitet, vilken primärt bestäms av innehållet och genomförandet. Åtgärden avsågs vara en ”stödåtgärd” i form av ett flexibelt kvalitetserbjudande där lärare 22

Inledning

och/eller speciallärare skulle säkerställa ett tillfredsställande utbyte av undervisningen för elever med lässvårigheter. Åtgärden genomfördes som tidsbegränsade och intensifierade insatser i form av läskurser under en tioveckorsperiod, tio lektioner per vecka, och organiserades som undervisning i smågrupper. I samarbete med föräldrar och elever tog vi under den här perioden dagligen under två lektioner ut elever ur klassen för att säkerställa ett utbyte av undervisningen som vi på sikt antog skulle göra eleverna i stånd att delta i den ordinarie undervisningen med ett (mer) tillfredsställande utbyte. Samtidigt ville vi att eleverna skulle känna sig inkluderade både i den lilla gruppens och i helklassens lärandegemenskap, bland annat genom att i läskursen använda texter från undervisningen i helklass. Denna periodiskt begränsade specialåtgärd såg vi som den minst socialt belastande lösningen för ungdomar i årskurs 6 som fortfarande läste på nybörjarnivå. Läskursen anpassades individuellt, och man använde arbetssätt som är vanligare i specialpedagogisk än allmänpedagogisk verksamhet. Samtidigt fungerade den som avknoppare från undervisningen i helklass och byggde på innehållet i undervisningen i helklass. Därmed blev en kurs när den fungerade bra ett intensifierat stöd för undervisningen i helklass, där årskursens krav och kompetensmål upprätthölls när så var möjligt. Vi fann åtgärden utgöra en naturlig arena för samarbete mellan PPT, skolans specialpedagogiska resursteam och elevens klasslärare.

Ett delprojekt inom en forskningsram Bokens tematiska utgångspunkt är som nämnts tre elever i årskurs 6, Espen (E), Ulf (U) och Nina (N). Vi beskriver de åtgärder och arbetssätt vi provade på E, U och N i ett samarbete med deras respektive miljöer och också elevernas utbyte samt elevernas och miljöernas reaktioner på och bedömningar av åtgärderna. Gemensamt för alla tre eleverna är att de hade haft svårigheter med att lära sig läsa, och att de i årskurs 6 fortfarande läste på nybörjarnivå. Vi hade kommit i kontakt med dem genom att de sedan förskoleåldern deltog i ett forskningsprojekt som vi genomförde vid Institutt for spesial pedagogikk (finansierat av Norges forskningsråd) om barns språkutveckling i åldersgruppen 2–9 år där 140 barn med familjär risk för dyslexi deltog (”Utvikling av skriftspråklig kompetanse hos risikobarn”; Hagtvet m.fl. © F örfattarna oc h S tudentlitteratur

Inledning

1999). Kriteriet för att kunna delta i projektet var att mamma och/eller pappa hade läs‑ och skrivsvårigheter av dyslektisk karaktär samt att det deltagande barnet hade norska som modersmål och inte en diagnos som innefattade en språklig försening. Föräldrarna anmälde sitt barn till projektet genom att svara på en inbjudan i media, på vårdcentralen eller i norska Dysleksiforbundets medlemstidning. Vi vet att det finns en genetisk komponent i dyslexi och antog därför att de barn som deltog i projektet hade en ökad risk att få läs‑ och skrivsvårigheter. Mot bakgrund av en banbrytande amerikansk studie där Hollis Scarborough (1989, 1990) följde upp barn till föräldrar med dyslexi, och där 60 % av barnen hade svårigheter att lära sig läsa och skriva, kunde vi anta att också de norska barn som anmält sig till projektet utgjorde en riskgrupp. Flera studier har senare bekräftat Scarboroughs pionjärstudie; det finns en dokumenterad överrepresentation av läs‑ och skrivsvårigheter hos barn till föräldrar med dyslexi – en genomsnittlig förekomst på 40 % mot under 10 % i en slumpmässigt utvald grupp (Elbro m.fl. 1998, Lyytinen m.fl. 2006, Snowling m.fl. 2003). I vår norska studie hade också omkring 40 % av barnen svårigheter att lära sig att läsa och skriva (Hagtvet & Lyster, 2003). I fortsättningen kommer detta projekt att benämnas storprojektet. En utvald grupp på 40 barn från storprojektet följdes till de var 11–12 år, och bland dessa barn fanns E, U och N med. Vi skulle bland annat prova ut specialpedagogiska åtgärder för ett urval elever som fortfarande hade svårigheter med läsning och skrivning (”Spesialpedagogiske innsatser for elever med lese‑ og skrivevansker”, finansierat av Norges forskningsråd). De åtgärder och erfarenheter som vi beskriver i de följande kapitlen provades sedan ut i den uppföljningsstudien. Denna forskningsram uppställer några viktiga premisser för de pedagogiska åtgärder vi beskriver i boken. Det var som nämnts ett kriterium vid rekryteringen till studien att barnen skulle ha norska som modersmål och inte ha försenad språkutveckling. Vi följde utvecklingen hos en grupp barn som med ökad sannolikhet skulle få lässvårigheter på skolan, men där det inte fanns någon uppenbar språklig, kognitiv, social eller emotionell grund för sådana svårigheter. Elevsammansättningen fick konsekvenser för läskursens innehåll som var anpassad till elevernas behov och där stor vikt lades vid att stärka säker ordavkodning, vilket utgör den här elevgruppens huvudproblem. Hade projektet etablerats kring andra grupper av barn, 24

Inledning

till exempel minoritetsspråksbarn med en svag grund i det norska språket (eventuellt också i modersmålet) hade vi lagt större vikt vid den grundläggande språk‑ och begreppsstimuleringen. Åtgärdens principiella struktur och arbetssätt hade emellertid ändå haft många gemensamma drag då uppläggets huvudprofil utgörs av en balanserad läsinlärning och möjligheter till flexibilitet finns inbyggt i själva arbetssättet (Frost 2003). I efterhand är det tankeväckande att det kunde gå så oerhört dåligt som det visade sig göra med läs‑ och skrivutvecklingen hos så många barn utan uppenbar försenad språkutveckling, vilka dessutom hade en bra skolämnesnivå och en stöttande hemmiljö. Det är emellertid helt i linje med de nämnda jämförbara internationella rönen.

Bokens uppbyggnad Boken består av fyra huvuddelar. I den första delen, ”Bakgrund och relevant teori”, går vi igenom det forskningsmässiga underlaget för interventionen och det sätt på vilket den genomfördes. Vi redogör för studiens teoretiska underlag, bland annat den dialogiska synen på lärande och utvecklingsbeskrivningar av läsning, läskursens innehåll och genomförande samt lässvårigheternas socioemotionella följdtillstånd. I del II, ”Utredning och åtgärdsutveckling”, möter vi våra tre elever och beskriver några av huvuddragen i deras muntliga och skriftliga språkfärdigheter innan interventionen genomfördes. Vi redogör för de kartläggningsverktyg och arbetssätt vi använde vid kartläggningen av elever och lärandemiljö (före och efter läskursen), summerar resultaten från kartläggningen före kursen och redogör för några huvuddrag hos de pedagogiska åtgärder som kartläggningen ledde till. I del III, ”Genomförande av åtgärder”, diskuterar vi konkret och praxisnära genomförandet av pedagogiska åtgärder, och i del IV, ”Interventionens verkningar”, diskuterar vi erfarenheter och förändringar i prestationer på elev‑ och systemnivå. Referenspunkterna utgörs genomgående av våra tre elever, E, U och N. På en nivå är bokens huvudtema berättelsen om dessa elevers utvecklings‑ och lärandeprocesser. Vi ville beskriva våra tre elevers svårigheter med läsning i årskurs 5–7 underifrån och inifrån så som de förstås av centrala aktörer i lärandemiljön (föräldrar, lärare, rektorer) men först och främst av eleverna själva. På en annan nivå ska boken ge läsaren ett pedagogiskt arbetsredskap © F örfattarna oc h S tudentlitteratur

Inledning

– den ska visa hur man kan vända en negativ läsutveckling hos elever i årskurs 5–7. På en tredje nivå är vår ambition att inspirera till systematik i (special)pedagogisk verksamhet genom att använda forskningsmetodiska verktyg: bokens struktur återspeglar faserna i en empirisk forskningsprocess från teori, via metod och resultat, till bedömning/diskussion av resultat. Vår intention har inte varit att diktera en fast arbetsmodell – både innehåll och arbetssätt kommer att variera från läskurs till läskurs. Vi vill i stället presentera ett exempel på ett balanserat och enhetligt (special)pedagogiskt arbetssätt. Samtidigt vill vi bidra till ökad förståelse för de förhållanden som ofta samverkar vid utvecklande och avhjälpande av läs‑ och skrivsvårigheter. På grund av fenomenens komplexitet måste genomgången ha både fackmässig bredd och fackmässig noggrannhet. Innehållsmässigt ger boken en bred inledning till åtgärdsprocessen med ett kombinerat individ‑ och systemperspektiv samtidigt som den ger en grundlig bild av utvalda delar av processen som vi ser som särskilt viktiga, ofta med fördjupningsmaterial markerat med rutor. Tanken bakom kombinationen av bredd och djup är att läsaren oberoende av yrkes‑ och ämnesbakgrund ska få en orientering på bredden, samtidigt som läraren, språk‑ och läshandledaren, specialpedagogen, PP-rådgivaren, mamman eller pappan kan få fördjupad orientering utifrån individuella behov. De kan repetera särskilt relevanta kapitel med stöd i tematiskt fördjupande rutor och få ökad insikt i materialet. Det sätt på vilket vi behandlar ämnet gör en del upprepningar nödvändiga, men resultatet bör leda till ökad förståelse. Vi hoppas att boken kommer att ge läsaren en bild av specialpedagogiska och allmänpedagogiska åtgärder som komplementära. Vi hoppas också att den kan inspirera skolor och kommuner till att utveckla åtgärdsprogram som under hela skoltiden, också i årskurs 5–10, kan stärka lässvaga elevers skriftspråkliga kompetens. En sådan strategi ser vi som ett viktigt och nödvändigt supplement till initiativ för att stärka en förebyggande och tidig insats.

DEL I

Bakgrund och relevant teori

När eleverna har kommit så långt som till årskurs 5–7 ligger normalt sett den grundläggande nybörjarundervisningen i läsning och skrivning bakom dem. Majoriteten av eleverna behöver inte längre uppföljning i ordavkodning. I stället har de behov av varierad lästräning för att automatisera ordavkodningen, öka lästempot och utveckla funktionella lässtrategier och god läsförståelse (Frost 2014). Många behöver också stärka den läsförståelse som är knuten till läsning av faktatexter i de läskrävande skolämnena – ett tema som de senaste åren har diskuterats under rubriker som ”läsundervisning i alla ämnen” och ”alla lärare är läslärare” (Bråten 2007, Roe 2008, Skjelbred & Aamotsbakke 2010). De elever med dyslexirelaterade lässvårigheter som den här boken refererar till hade under sina fem första år i skolan inte tillägnat sig fungerande tekniska läsfärdigheter – fortfarande avkodade de ord osäkert och/eller långsamt. Pedagogiskt behövde de därmed alltjämt en detaljorienterad undervisning knuten till grundläggande ordavkodning samordnat med läsförståelse. Intellektuellt fungerade de som de andra eleverna i klassen; de följde årskursens ämnesundervisning och måste precis som alla andra sjätteklassare hantera pubertetens vanliga växlingar i självtillit och humör. Totalt sett gjorde detta skolsituationen krävande för våra elever – inte bara lästekniskt, utan också skolämnesmässigt och emotionellt. Många elever med dyslexi kommer att känna igen sig i en sådan problembeskrivning. Några kommer att hävda att den är för snäll – det gäller särskilt dem som inte fick stöd eller inte bemöttes med förståelse från lärare och/eller föräldrar under tidigare år, eller som intellektuellt eller på andra sätt hade svaga kompenserande förmågor.

Professor Bente Hagtvet och professor Jørgen Frost har i sin forskning särskilt intresserat sig för barns skriftspråksutveckling samt förebyggande av läs- och skrivsvårigheter. Vigdis Refsahl är lärarutbildare med bred, praktisk erfarenhet av skolutvecklingsfrågor som rör läsinlärning. Alla tre är verksamma vid Institutt for spesialpedagogikk vid Oslo universitet.

INTENSIV LÄSINLÄRNING Nästan allt lärande i skolan bärs fram av språket. Ju högre upp i årskurserna eleverna når, desto större krav på deras läsförståelse och kunskapsutveckling via det skrivna ordet. Men vad gör skolan för att hjälpa lässvaga elever när de inte längre befinner sig på nybörjarstadiet utan kommit långt upp i grundskolan? Vilka åtgärder sätts in när deras lärande bromsas upp av att de läser för dåligt? I Intensiv läsinlärning visar författarna att det är möjligt att vända en negativ utveckling. Tillvägagångssättet är enhetligt, praxis är teoretiskt förankrad och elevernas lässvårigheter ses i ljuset av deras socioemotionella och kognitiva färdigheter. Genom ett tätt samarbete mellan forskare, lärare och elever i så kallade intensiva läskurser vänds elevernas modlöshet till motivation, framgång och kompetens – och en efterlängtad känsla av bemästrande. Intensiv läsinlärning vänder sig till lärarstuderande och verksamma lärare i grundskolan, specialpedagoger och speciallärare samt läsoch skrivutvecklare.

Art.nr 39051

studentlitteratur.se