9789147015191 by Smakprov Media AB

Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson

Att lära andra lära

det här är en bok om både barns och vuxnas lärande, om hur förskollärare kan skapa optimala förutsättningar för barns lärande och om lärares eget lärande. Att lära andra lära – medveten strategi för lärande i förskolan innehåller rikligt med exempel på förändringsprocesser där förskollärare fördjupar sina teoretiska kunskaper och omsätter dem i sitt praktiska arbete. Varje kapitel avslutas med reflektionsfrågor för diskussion och fördjupning. Möjligheterna för barns lärande påverkas av hur läraren bemöter dem och vilka förutsättningar som barnen erbjuds att lära sig något, vare sig det sker i lärarstrukturerade och planerade situationer eller i mer improviserade sammanhang. Ett av bokens kapitel behandlar arbetslaget – en unik och genuin resurs i förskolan och en viktig tillgång i förskolans kvalitetsarbete. Bland annat diskuteras sammansättningen av arbetslaget, olika kompetenser inom arbetslaget, pedagogiskt ledarskap, dokumentation, utvärdering samt vidareutveckling av ett nyanserat yrkesspråk. Även förskolans strukturella faktorer diskuteras i boken; fler barn i grupperna och minskad personaltäthet innebär att förskollärare utöver det pedagogiska uppdraget får allt fler arbetsuppgifter, där varje lärare måste hitta en balans mellan vad som bör genomföras och vad som är möjligt att genomföra i praktiken. Boken riktar sig både till lärarstudenter i grundutbildning och till verksamma förskollärare i fortbildning och yrkespraktik.

Att lära andra lära – medveten strategi för lärande i förskolan

Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson

Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson har skrivit denna populärvetenskapliga bok med grund i sin avhandling från 2005. Hon är en av deltagarna i Ingrid Pramling Samuelssons forskargrupp, som på olika sätt bidragit till forskningens utveckling inom early childhood education-fältet. Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson har arbetat i flera olika forskningsprojekt och har en gedigen förankring i förskolans och fritidsverksamhetens praktiker.

Best.nr 47-01519-1 Tryck.nr 47-01519-1

9789147015191c1-2.indd 1

6/16/10 4:06:29 PM

Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson

Att lära andra lära – medveten strategi för lärande i förskolan



9789147015191b1-170.indd 1

6/16/10 4:00:12 PM

Innehåll Förord 7 Författarens förord 9 Teoretisk grund 14 Fortbildning och förändring Strukturella faktorer 18

1. Uppdraget att lära andra lära 20 Lärandestrategier som utgår från barn Närvaro och lyhördhet 23

Barns förståelse är underlag för lärande 28

Kritiska aspekter i lärandeobjektet kontrasteras 30 Att erövra och utvidga sin förståelse 32 Att upptäcka och förstå sin omvärld 32

Upptäcka vad som är ett framgångsrikt lärande 33 Transformera sitt lärande 34

Hur barn skapar mening i bokstäver 36

Reflektera och diskutera

2. Att bygga vidare på barns kunskap och erfarenhet 43 Att utmana barns lärande 45 Relationellt möte 46 Att synliggöra olikheter 49 Kontrastera 51 Att kontrastera kritiska aspekter

Två sätt att ta vara på barns kompetens 53 Kritiska aspekter 55

Kritiska aspekter vid konstruktion 56 Underlaget 57

Konstruktionens stabilitet 58

Konstruktionens tyngdpunkt 59 Konstruktionens belastning 60

Reflektera och diskutera

9789147015191b1-170.indd 3

6/16/10 4:00:12 PM

3. Att förändras över tid i utbildning 62 Teoretisk kunskapsbildning 63 Förändrad syn på barns lärande kräver utbildning Att förändras i kvalificerad fortbildning 65

Kvalificerad fortbildning – en förändringsprocess 65

Reflektera och diskutera

4. Att vidareutveckla sin skicklighet i den egna yrkespraktiken 82 Ett utvecklingsprojekt En kris uppstår 83

Förändringsprocess genom handling 83

Slutsatser av förändringsprocessen En mångfald sätt 91

Omständigheter och sammanhang 92 Insikt 92

Ett yrkesrelaterat lärande

Reflektion som verktyg i lärandeprocessen 93 Reflektera över sina handlingar 94

Reflektera och diskutera

5. Arbetslag, dokumentation och yrkesspråk 98 Arbetslagets (o)möjligheter 99 Arbetslaget är unikt för kollegors lärande

103

Kännetecknade för ett professionellt arbetslag 104 Att ställa reflekterande frågor i arbetslaget 105 Att synliggöra vad som görs i förskolan 105

Att problematisera hur aktiviteter genomförs 107 Att utmana varandra genom frågor 107 Att fastna i ett vuxenperspektiv 109

Ett nyanserat yrkesspråk formas i arbetslaget Språk och tanke, innebörd och betydelse 111

109

Innebörden i språket förändras 112

Dokumentation och utvärdering i arbetslaget 112 Dokumentation har olika syfte 112

Dokumentation som utvecklar barnen 113 4

9789147015191b1-170.indd 4

6/16/10 4:00:12 PM

Dokumentation som utvecklar verksamheten 114 Dokumentation som utvecklar läraren 115

Samtalsmodell för att dokumentera och utvärdera problem 118

Dokumentera och utvärdera det enskilda och gemensamma 119

Planeringstid 120 Reflektera och diskutera

122

6. Organisera för lärande och omsorg i förskolan 123 Tiden

125

Schema 126

Kronos och kairos 127

Rummet

128

Tid och aktivitet i rummen 129

Tid som organisationsverktyg 130 Att strukturera en verksamhet 130

Frekventa aktiviteter Hygien 133

131

Möten i tamburen 134

Förberedelser med barn 134 Egen planering 135 Måltider 135

Lärares delaktighet i barns egen lek 135

Mindre frekventa aktiviteter Raster 137

136

Att läsa för barn 138 Musik och dans 138

Kreativa inslag 138 Utflykt 138

Strukturkvalitet och resultatkvalitet

139

Att legitimera omsorg genom lärande 142 Rummets didaktik 142 Leken utomhus 143

Att förena omsorg, lärande och effektivitet Förskolans arkitektur 145

144

Måltidens utformning 147 5

9789147015191b1-170.indd 5

6/16/10 4:00:12 PM

Frukosten 148

Mellanmålet 148

Lärares möte med barn vid måltiderna 149 Schemat 150

Reflektera och diskutera

151

7. Eget och andras lärande 153 Möjligheter att lära i vardagen Planera för lärande 154

154

Kollegiala samtal om lärande 155 Omsorg och lärande 157

Förutsättningar för lärande i förskolan 158 Kommunicera i nätverk 159

Vi har kompetens att lära barn lära Referenser 162 Register 168

160

9789147015191b1-170.indd 6

6/16/10 4:00:12 PM

Förord Det är en glädje att se sina ”akademiska barn” utvecklas och publicera sig. Speciellt roligt är det att Ann-Charlotte, med grund i sin avhandling från 2005, nu har skrivit denna populärvetenskapliga bok. Ann-Charlotte talar i texten om Ingrid Pramling Samuelssons forskargrupp, men nämner inte att hon själv är en av deltagarna som på olika sätt bidragit till forskningens utveckling inom ’early childhood education’-fältet. Ann-Charlotte har arbetat i flera olika forskningsprojekt och är en ”fena” på att samla in forskningsdata, inte minst genom hennes gedigna förankring i förskolans och fritidsverksamhetens praktiker. Men hon har också ett genuint intresse av att bidra till att praktiken utvecklas, vilket inte minst denna bok kan medverka till. Praktiken står i centrum i boken och Ann-Charlotte knyter till varje kapitel många frågor som förskolans lärare kan ta som utgångspunkt för att förnya och utveckla sin profession på olika sätt. Boken handlar om både barns och vuxnas lärande, men också om de kontexter och de villkor som barns och vuxnas vardag måste relateras till. Det finns ett antal nyckelbegrepp som är genomgående i hela boken, som utvecklingspedagogik, variation, kritiska drag, reflektioner, medvetenhet och tid. Kapitlet om tid bygger på ett mindre projekt där lärare själva kategoriserat sin tid i vardagen på en småbarnsavdelning. Det Ann-Charlotte inte nämner, men som jag skulle vilja föra in, är Bodil Jönssons begrepp ”ställtid”. Det är kanske just detta som denna bok skulle kunna tjäna som, en bok som kan användas för att begrunda det man gör varje dag i sitt arbete med barn och för barn. Är det så att man ägnar sin tid som lärare åt det som är mest väsentligt för nästa generation? Detta kan bara var och en av er som läser denna bok svara på. Eller kanske ännu hellre, som Ann-Charlotte själv säger, utnyttja arbetslagets möjligheter till att testa idéer, reflektera och skapa en ännu mer professionell praktik. Ann-Charlotte har många gånger, liksom andra i vår forskargrupp, föreslagit att vi skulle skapa ett nätverk med praktiker som arbetar med utgångspunkt i utvecklingspedagogiken för att hålla dialogen levande 7

9789147015191b1-170.indd 7

6/16/10 4:00:12 PM

kring dessa frågor. Kanske skulle just denna bok kunna vara en startpunkt för ett sådant nätverk, eftersom den väcker många viktiga frågor att fortsätta diskutera. Ingrid Pramling Samuelsson

9789147015191b1-170.indd 8

6/16/10 4:00:12 PM

Författarens förord Vid en middagsbjudning frågade mannen bredvid mig artigt: ”Vad arbetar du med?” Jag sträckte på mig och svarade stolt och med klar stämma att jag har ett mycket betydelsefullt och viktigt arbete eftersom jag investerar i framtiden! Min bordskavaljer tittade nyfiket på mig och bad mig berätta mer om mitt arbete. Jag hade lyckats med min intention att väcka hans nyfikenhet för innehållet i mitt arbete, och det gick inte att ta miste på hans genuina intresse för min profession när han utbrast: ”Vad spännande det låter! Vad investerar du i?” Innan jag hann svara på frågan berättade min bordskavaljer att han var ekonom till yrket och placerade pengar åt människor, men att hans arbetssituation tyvärr hade förändrats under den senaste tiden på grund av den globala krisen. Jag förklarade för honom att jag visserligen investerar i framtiden men att mina investeringar inte är beroende av hur världsekonomin ser ut. Mina investeringar består av ett innehåll som är relaterat till annat än kronor, dollar och fastigheter. Jag förklarade att jag investerar i framtiden genom att arbeta med att skapa goda förutsättningar för lärande. Min bordskavaljer nickade och frågade: ”Arbetar du som vd i ett stort kunskapsföretag?” Jag skakade på huvudet och berättade att det som kännetecknar min yrkesskicklighet är att jag i sammansatta situationer kan skapa ett hållbart lärande på lång sikt, där sociala relationer, ekonomiska frågeställningar och miljöaspekter diskuteras. Min bordkavaljer gav uttryck för att han var mycket imponerad av innehållet i min yrkesprofession och han konstaterade att jag måste ha ett viktigt, ansvarsfyllt och dessutom mycket komplext arbete. ”Ja”, svarade jag. ”Du gör en helt riktig bedömning – jag arbetar med de yngsta barnen i förskolan och det är jag och mina kollegor som ansvarar för att skapa de bästa förutsättningarna för vad som är möjligt för barn att lära sig.” 9

9789147015191b1-170.indd 9

6/16/10 4:00:12 PM

* Den här boken handlar dels om förskollärares strategier för att skapa optimala förutsättningar för barns lärande i förskolan, dels om strategier för lärares eget lärande i förskolan. En central del i texten beskriver lärares förändringsprocess när det gäller deras sätt att tänka och förhålla sig till barns lärande. Genom att beskriva olika förändringsprocesser vill jag synliggöra vilken roll förskollärare har för att förbättra villkoren för barns lärande (Marton, 2005; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009; Mårdsjö, 2005). Min förhoppning är även att innehållet i boken ska väcka en pedagogisk debatt om begreppen lärande och undervisning och om hur dessa begrepp används i förskolans verksamhet. Jag efterfrågar således en diskussion om vilken roll förskolan kan och bör ha för barns lärande, framför allt vilka möjligheter som erbjuds barn att lära i förskolan. Det är inte vad vi gör i förskolan eller vilka aktiviteter vi väljer som är avgörande för hur framgångsrikt barns lärande blir, utan hur innehållet i lärandet behandlas utifrån barns grundläggande kunskaper, förståelse och färdigheter. Innehållet i denna bok fokuserar därför på hur förskollärare kan generera goda situationer för lärande i förskolan. I texten har jag haft ambitionen att visa på att det finns en skillnad mellan att vara intresserad av hur barn tänker och resonerar om ett innehåll och att använda barns intresse för något till att utmana deras grundläggande kunskaper och färdigheter om detta innehåll – i en specifik riktning. Jag har velat klargöra att det finns en distinktion mellan att ta del av barns tankar, färdigheter och kunskaper och att använda barns tankar, färdigheter och kunskaper för att barn ska lära sig något specifikt. Jag har också velat synliggöra att lärares sätt att förhålla sig till detta påverkar hur lärare bemöter barn och deras lärande och därmed deras möjligheter att lära. Under tiden som jag arbetat med att synliggöra denna skillnad har det blivit tydligt för mig hur svårt det är att försöka skilja på en didaktik där förskollärare utgår från barns intresse och en didaktik där lärare använder barns intresse för att utmana deras förståelse, kunskaper eller färdigheter om något, eftersom dessa är sammanvävda med varandra. Ett begrepp som kan beskriva detta resonemang är barnperspektivet (Halldén, 10

9789147015191b1-170.indd 10

6/16/10 4:00:12 PM

2003; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Begreppet är allmänt förekommande i förskolan, och en vanlig kommentar hos förskollärare är att de säger sig utgå från barnperspektivet i mötet med barn och deras lärande. Ett gängse sätt att förstå innebörden i barnperspektivet är att förskollärare lyssnar på barn, svarar på frågor, bekräftar barns intresse och är lyhörda för hur barn tänker och resonerar. Detta sätt att förstå innebörden av att ta ett barnperspektiv medför att lärare i förskolan använder ett förhållningssätt till barn och deras lärande där de bekräftar barns nyfikenhet, frågor och engagemang. Ett annat sätt att förstå innebörden av att ta ett barnperspektiv är att förskollärare tar reda på hur barn resonerar och funderar kring det innehåll som de ska lära sig om och sedan använder barnens grundläggande kunskaper och färdigheter att bygga vidare på. Detta sker i ett reflekterande sammanhang där barnen får möjlighet att utmana sina egna tankar om något. Med detta sätt att resonera får barnperspektivet en mer komplex innebörd, eftersom barnen erbjuds goda förutsättningar för lärande när förskollärare bygger vidare på deras grundläggande kunskaper och färdigheter genom en problematiserande dialog där barnen kan reflektera över vad de lär sig. Förskollärare använder sig alltså av den nyfikenhet, det intresse och engagemang som barnen visar i samtal, frågor och resonemang. Det barnen uttrycker utgör en grogrund för det som de ska förstå på ett förändrat sätt. Det innebär också att läraren har en idé om vad barnen behöver vidareutveckla och hur läraren kan använda barnens föreställningar så att de ges möjlighet att förstå något på ett förändrat sätt. Ett tredje sätt att tolka, förstå och använda sig av barnperspektivet är att läraren tar reda på hur barnen erfar sin omvärld för att tolka och förstå vad som hindrar dem från att förstå det som de ska lära sig något om. Det innehåll som barnen har svårigheter att lära sig är det som deras lärande ska kretsa kring. Lärarens uppgift är att skapa situationer där barnen kan urskilja det de behöver förstå för att kunna ta till sig vad de ska lära sig. För detta krävs en reflekterande förskollärare som strävar efter en fördjupad medvetenhet och insikt om hur det kan bli möjligt att ta till vara och använda barnens nyfikenhet, erfarenheter och föreställningar som en grund för deras lärande och som kan skapa möjligheter för barnen att 11

9789147015191b1-170.indd 11

6/16/10 4:00:12 PM

upptäcka det som hindrar dem att lära sig något. Läraren vet vad barnen ska lära sig och lärandeobjektet är tydligt och avgränsat. Barnens lärande sker genom att läraren systematiskt utvecklar sitt sätt att hjälpa dem att urskilja det av innehållet som är kritiskt för dem att förstå (jfr Thulin, 2006; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Vad det innebär att ta ett barnperspektiv kan verka självklart för många förskollärare. Detta blev tydligt även för mig när jag arbetade med att tydliggöra detta begrepp. Det visade sig vara svårare än jag anat att synliggöra de olika delarna i barnperspektivet. Dels för att de olika delarna är sammanflätade i varandra, dels för att jag under skrivprocessen upptäckte att innebörden i barnperspektivet är så väl förankrat i mig själv att jag hade svårt att distansera mig från begreppet, vilket krävs för att kunna tydliggöra innebörden. I den här boken diskuterar jag några olika strategier för lärande i förskolan där en del är mer framgångsrika än andra. Jag beskriver och visar med exempel hur förskollärare kan utgå från barns föreställningar och erfarenheter och kombinera deras intresse och engagemang för bättre möjligheter att lära sig något på ett nytt eller fördjupat sätt. Innehållet i förskolans verksamhet erbjuder en mångfald tillfällen till lärande. Det som begränsar möjligheterna för barns lärande är hur läraren bemöter barnen och vilka förutsättningar de erbjuder barnen att lära sig något, vare sig det sker i lärarstrukturerade och planerade situationer eller i mer spontana och improviserade sammanhang. När förskollärare utgår från barns föreställningar och bygger vidare på deras sätt att erfara och föreställa sig något kan barnen själva bli aktiva i sitt lärande. De börjar tänka och reflektera över vad de lär sig. Om förskollärare endast stannar vid att vara lyhörda för hur barn tänker och resonerar om något finns en uppenbar risk för att barns lärande kan få en slumpvis, spontan och impulsiv karaktär därför att det är otydligt vad de ska lära sig. Att vidareutveckla skickligheten att ta till vara och använda barns föreställningar och resonemang innebär att det finns en riktning i lärandet. Det vill säga att förskolläraren vill att barnen ska förändra sin kunskap, förståelse eller färdighet av något specifikt lärandeobjekt. En sådan lärandesituation kan liknas vid en undervisningssituation även om vi sällan eller aldrig talar om undervisning i förskolan. Det som är specifikt 12

9789147015191b1-170.indd 12

6/16/10 4:00:12 PM

och genuint i förskolan är att undervisningen eller lärandet utgår från barnen och hur de uppfattar det innehåll som de håller på att lära om. En stor del av innehållet i den här boken beskriver förskollärares strategier för att ge barn så goda förutsättningar som möjligt att lära sig olika innehållsaspekter på ett lyckosamt sätt. En annan del av boken diskuterar vilken betydelse tid och rum har för förskolans alla aktiviteter. Relationen mellan lärande och tid utgör en del av vardagen i förskolan och är på så sätt ett återkommande didaktiskt dilemma som lärare i förskolan ställs inför och måste hantera (Kernell, 2002; Mårdsjö Olsson & Löfström, 2008; Tengblad, 2002, 2003). Genom att beskriva och problematisera vad lärare i förskolan använder sin tid till är det min förhoppning att skapa en större medvetenhet om hur tiden används i de olika aktiviteterna. Men också att förskollärare ska börja diskutera och fördjupa sina strategier för barns lärande i de olika aktiviteterna. Min erfarenhet är att många lärare i förskolan säger att de inte hinner med att skapa de goda förutsättningar som gynnar barns lärande, eftersom de inte har tillräckligt med tid. För mig är det viktigt att förskollärare kan inspireras av den här boken till att skapa bättre förutsättningar för barns lärande i förskolan, men också till att förstå att strategierna kan fördjupas trots strukturella begränsningar som till exempel tid, rum och organisation. Jag har därför valt att spegla förskollärares goda strategier till barns lärande mot de förutsättningar som råder i förskolan. Boken riktar sig i första hand till dig som utbildar dig till förskollärare och till dig som redan arbetar som lärare i förskolan, men också till dig som är intresserad av att skapa goda förutsättningar för att ett lärande ska äga rum hos de personer du möter – oavsett ålder. Till varje läsare vill jag rikta ett stort tack för att du med din kompetens arbetar med ett så viktigt och ansvarfullt uppdrag. Jag hyser stor respekt för och tilltro till varje förskollärares yrkesskicklighet att skapa goda förutsättningar för andras lärande. Det är en visshet som genomsyrar hela boken. Min utgångspunkt är dock att alla lärare kontinuerligt kan förändra och fördjupa sin medvetenhet om vilka strategier som lämpar sig för att skapa goda förutsättningar för ett fördjupat lärande. Det är min förhoppning att boken kan bidra till en sådan fördjupning. Jag också framföra ett innerligt och varmt tack till professor Ingrid Pramling Samuelsson och professor Ference Marton som i sina roller 13

9789147015191b1-170.indd 13

6/16/10 4:00:12 PM

som kollegor och mentorer granskat och lämnat kommentarer på manus till denna bok.

Teoretisk grund Att lära andra lära är en bok som beskriver förskollärares strategier för att lära barn lära och hur förskollärare förhåller sig till barn för att barnen ska lära sig något på meningsfullt sätt. Bokens innehåll har sin teoretiska grund i den forskning som professor Ingrid Pramling Samuelsson och hennes forskargrupp har utvecklat om barns lärande. Hon och hennes kollegor i Göteborg har under flera år forskat om och prövat en specifik förskolepedagogik som har kommit att kallas för utvecklingspedagogik. Denna förskolepedagogik kan ses som ett verktyg för att skapa goda förutsättningar för lärande. Grundläggande i den utvecklingspedagogiska teorin är betydelsen av att ta till vara och skapa möjligheter för barn att lära sig olika innehållsaspekter genom att 1. ta del av hur barn uppfattar något 2. ta del av hur barn förstår något 3. ta del av hur barn föreställer sig något. (Pramling Samuelsson, 1994; Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2008; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003.) För att det ska bli möjligt att ta del av barns förställningar kan läraren använda sig av följande principer (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2008): • att skapa och fånga situationer omkring vilka barn kan tänka och tala • att möjliggöra för barn att tänka, reflektera och uttrycka sig – verbalt och på andra sätt • att möjliggöra för och ta till vara mångfalden av barns idéer. Det som utmärker ett utvecklingspedagogiskt förhållningssätt till barn och deras lärande är att lärare på ett systematiskt sätt erbjuder barn 14

9789147015191b1-170.indd 14

6/16/10 4:00:12 PM

förutsättningar att bli medvetna om sin omvärld och sitt eget lärande. Den utvecklingspedagogiska teorin får således konsekvenser för hur lärare agerar vid barns lärande ( Johansson, 1999; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Inom den utvecklingspedagogiska teorin har variation en fundamental roll för barns lärande. Centralt i lärares arbete är därför att med hjälp av variation ta reda på hur barn erfar och förstår sin omvärld för att utmana och fånga deras intentioner och föreställningar. Ett utvecklingspedagogiskt arbetssätt kännetecknas således av att lärare ser barns olika sätt att tänka kring och förstå ett och samma fenomen som en resurs, som kan hjälpa barnen att få syn på deras eget lärande. För att åstadkomma en förändring i barns attityder till omvärlden behöver de bli medvetna om att det finns olika sätt att tänka. Det kan ske genom att deras egna tankar får konfronteras med andras – då framträder deras sätt att tänka som ett sätt bland andra (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2008). Förutom att lärare kan skapa variation i samband med barns lärande, strävar barn även på egen hand efter att skapa variation i sitt spontana lärande (Lindahl & Pramling Samuelsson, 2002; Mårdsjö, 2005; Runesson, 1999). Barn eftersträvar variation för att skapa mening i eller förstå innebörden av vad de lär sig. Lärare har således möjlighet att, förutom att skapa variation, generera variation i barns lärande genom att dels ta till vara den variation som redan existerar i en aktivitet, dels ta till vara den variation som barnen själva skapar i sin strävan att uppnå mening i sitt lärande. Små barn är aktiva i sig själva och ställer därför krav på att lärare i förskolan ska kunna förena lärande och lek. Lärande blir därför annorlunda när det gäller de yngsta barnen i förskolan, eftersom deras lärande är sammanvävt med en aktivitet på ett påtagligare sätt än hos de äldre barnen (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Detta beror bland annat på att de yngsta barnen (1–3 år) inte har utvecklat sin språkliga förmåga fullt ut och att läraren måste kunna tolka och förstå deras intentioner och avsikter. Ju yngre barnen är, desto tydligare är lärandet sammankopplat med konkreta aktiviteter. Det finns dock inte någon automatik mellan att utföra en aktivitet och vad barn lär sig. Här blir i stället lärarens undervisningsskicklighet avgörande för barnens lärande (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008). 15

9789147015191b1-170.indd 15

6/16/10 4:00:12 PM

Utvecklingsteorin har sina rötter i den fenomenografiska forskningsansatsen (Marton m.fl., 1977; Marton, 1992; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003; Pramling Samuelsson & Pramling, 2008) som i sin tur har vidareutvecklats till en medvetandeteori kallad variationsteorin (Runesson, 1999). Den beskriver bland annat vad som äger rum när vi lär oss. I de avsnitt där jag beskriver barns lärande och lärarens roll i barns lärande utgår jag som sagt från den utvecklingspedagogiska teorin. Jag har också inspirerats av centrala delar i variationsteorin som jag kommer att använda i texten på ett innovativt sätt, eftersom jag är övertygad om att en fördjupad förståelse för hur dessa delar i variationsteorin kan användas i förskolan med stor sannolikhet kan bidra till att förskollärare blir mer uppmärksamma på hur de kan skapa bättre förutsättningar för barns lärande. Jag vill dock påpeka att det är min tolkning av på vilket sätt dessa aspekter i variationsteorin kan förstås och användas inom ramen för förskolans verksamhet. I texten kan man också skönja att jag är influerad av Learning study-modellen (Holmkvist, 2006) eller lärstudier. Learning study är en utvecklingsmodell som först och främst används i skolans undervisning, men som har goda förutsättningar att även användas i förskolan, om den anpassas till de förutsättningar som finns där (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008). Två centrala begrepp som är hämtade från variationsteorin (Marton & Booth, 2000) och som används i denna bok är därför lärandeobjekt och kritiska aspekter. Jag återkommer till dessa begrepp nedan.

Fortbildning och förändring För att kvaliteten i förskolan ska förbättras och fördjupas krävs att lärare vågar förändra sig i sin profession (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). I kapitel 3 beskrivs exempel på en sådan förändring över tid – från grundutbildning via fortbildning och under yrkespraktik. Vi får följa en förskollärare i hans förändringsprocess och hur han uppfattar sin egen förändring: från att vara en ”duktig” pedagog till att bli en medveten och reflekterande pedagog som kan beskriva och skapa nya förutsättningar för barn att lära. Läraren som beskrivs förändrar 16

9789147015191b1-170.indd 16

6/16/10 4:00:13 PM

sitt förhållningssätt till barns lärande från att uppfatta att barn lär sig slumpvis, spontant och impulsivt till att fundera över hur han kan skapa de bästa förutsättningarna för dem att lära sig. Han förändrar sina strategier genom att han får en fördjupad medvetenhet om hur han bidrar till barns lärande beroende på vilka möjligheter han erbjuder barn att lära sig. I kapitel 4 beskrivs ytterligare en förändringsprocess där förskollärare har fått i uppgift att tillämpa utvecklingspedagogik i den egna verksamheten. Det innebär att de behöver tillägna sig eller fördjupa sina teoretiska kunskaper om innebörden i utvecklingspedagogik. För att deras fördjupade kunskap ska bli meningsfull för dem måste de även kunna använda sig av denna teori i den egna yrkespraktiken. Vi får ta del av vad som händer när dessa lärare prövar att omsätta sina teoretiska kunskaper i sitt dagliga arbete. I kapitel 4 beskrivs också förändringsprocessen då lärarna i exemplet funderade över: • Vad gör de för att lära barn? • Hur gör de för att lära barn? • Varför gör de som de gör? • Varför resonerar de som de gör kring barns lärande? Arbetslagen utgör en unik och genuin resurs i förskolan. I kapitel 5 redogörs för hur arbetslagen därför bör tas till vara som en tillgång i förskolans kvalitetsarbete, där sådana frågeställningar som exemplifieras ovan kan diskuteras och fördjupas. Det är de olika personerna i arbetslaget som var och en för sig, men också tillsammans, ansvarar för vilka förutsättningar som råder på förskolan. I första hand gäller det kvalitetsarbetet som äger rum på den egna avdelningen, men också det övergripande kvalitetsarbetet på förskolan där arbetslaget har en given plats. Några viktiga aspekter i detta arbete är sammansättningen av arbetslaget, olika kompetenser inom arbetslaget, pedagogisk ledarskap, dokumentation, utvärdering samt vidareutveckling av ett nyanserat yrkesspråk. 17

9789147015191b1-170.indd 17

6/16/10 4:00:13 PM

Strukturella faktorer Förskolans strukturella faktorer förändras ständigt och under de senaste åren har antalet barn i grupperna blivit allt större medan personaltätheten i barngrupperna har minskat. Ekonomiska nedskärningar i förskolans verksamhet har också resulterat i att förskollärare har fått allt fler arbetsuppgifter, utöver det pedagogiska uppdraget. Detta innebär att varje lärare hela tiden behöver ta ställning till och hitta en balans mellan sitt uppdrag och mellan vad som bör genomföras och vad som är möjligt att genomföra i praktiken. Det har också visat sig (Mårdsjö Olsson & Löfström, 2008) att det även finns faktorer som påverkar, begränsar och försvårar för lärare i förskolan att genomföra sitt uppdrag. Förskolans verksamhet är sammansatt av olika delar som är kombinerade på olika sätt, delar som i sin tur är beroende av en mängd olika aspekter för att uppdraget i förskolan ska kunna genomföras med god kvalitet. I kapitel 6 problematiseras hur förutsättningarna för att utföra arbetsuppgifterna påverkar, begränsar och även försvårar för lärare i förskolan att fullgöra sitt uppdrag. Innehållet i kapitel 6 bygger på resultat från en mindre studie där tre lärare som arbetar på en småbarnsavdelning har kartlagt vilka arbetsuppgifter de utför och hur ofta dessa arbetsuppgifter utförs. I kapitlet presenteras deras faktiska arbetsuppgifter och i vilken omfattning dessa arbetsuppgifter genomförs. I organiseringen av arbetet är tiden ett verktyg som beskriver när arbetet ska utföras och hur lång tid det ska ta. Lärare i förskolan strukturerar sin tid för att utveckla en arbetsorganisation som möjliggör för dem att fullgöra sin uppgift. En av de vanligaste påminnelserna om tidens betydelse är schemat. Hur vardagen i förskolan är sammansatt kan verka svårt att förändra eftersom många beslut ligger på en annan nivå än hos förskollärarna själva. Vi får också acceptera att det kan vara svårt för förskollärare att förändra vissa aspekter av verksamheten, såsom barngruppernas storlek, sammansättningen av barn, ekonomiska förutsättningar och i vilka lokaler förskolan har sin verksamhet. Det som vi däremot kan påverka och förändra är hur vi förhåller oss till barns lärande. I kapitel 7 knyts till sist de olika delarna i boken samman i en diskussion om lärande och undervisning i förskolan. 18

9789147015191b1-170.indd 18

6/16/10 4:00:13 PM

ISBN 978-91-47-01519-1 © 2010 Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson och Liber AB : Emma Stockhaus : Maria Emtell  : Birgitta Dahlkild : Integra Software Services : Jürgen Borchert : Peter Lilja/AGE/Scanpix, överst och Beau Lark/Scanpix, underst.

Första upplagan

: Sahara Printing, Egypten 2010



Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm. tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se

9789147015191b1-170.indd 2

6/16/10 4:00:12 PM

Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson

Att lära andra lära

Att lära andra lära – medveten strategi för lärande i förskolan

Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson

Best.nr 47-01519-1 Tryck.nr 47-01519-1

9789147015191c1-2.indd 1

6/16/10 4:06:29 PM