9789144107677

Peter Emsheimer

Peter Emsheimer är universitetslektor emeritus vid Stockholms universitet och har ägnat mer än 20 år åt forskning om handledning utifrån såväl handledares som de handleddas perspektiv.

|

Ge, ta och delta i handledning beskriver handledning som en process präglad av motsättningar mellan olika perspektiv. Som handledare vill man hjälpa, men inte ta över den handleddas arbete.

Den handledda, i sin tur, upplever ofta frånvaron av tydliga svar och instruktioner. Båda känner tidspressen, men som handledare kan man inte enbart se till slutprodukten. Ett lärande måste också ske.

Boken belyser olika val som handledare och handledda gör under processens gång. Den tar även upp några av de vanliga problem vi ser i uppsats- och avhandlingsarbeten. Författaren argumenterar för betydelsen av ”metasamtal” mellan handledare och handledd – möjligheten att resonera kring vad som sker i det gemensamma arbetet.

GE, TA OCH DELTA I HANDLEDNING

GE, TA OCH DELTA I HANDLEDNING

GE, TA OCH DELTA I HANDLEDNING

Boken riktar sig till handledare, uppsatsstudenter och doktorander vid universitet och högskolor. Den bidrar med ett språk för att artikulera vad som sker i handledningsprocessen, och kan således fungera som ett underlag för diskussion mellan handledare och handledd.

PETER EMSHEIMER

Art.nr 38946

www.studentlitteratur.se

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38946 ISBN 978-91-44-10767-7 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock/Rawpixel.com Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2016

INNEHÅLL

Förord 7 1 Vad denna bok handlar om 9

Att förstå varandras perspektiv 11 För vem? 12 Personlig eller opersonlig? 15 Lärare–elev eller forskare med olika kompetens? 15 Frågor om makt och styrning 16 Handledningens val 17 Referenser 18 2 Vad kan handledning vara? 19

Handledning som kompetensutveckling 20 Handledningsmodeller 22 Frågande i handledning 24 Ett system för att ställa frågor 25 Målen avgör handledningens riktning 27 Symmetri och ömsesidighet i handledningen 33 Utmaningar 34 Konflikten 35 Sammanfattande kommentarer 37 Referenser 38 © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3

Innehåll

3 Handledares uppfattningar 41

Spänningen mellan kompetens och text 41 Handledarnas metaforer 44 Att föra in i en skrivgenre 46 Fokus på texten 47 Diagnostisering av de handledda 48 ”För mig är studenten målet …” 48 Vem problematiserar? 50 Vad man måste göra 51 Frihet på gott och ont 52 Vad behöver de främst som ”har lite svårt för sig”? 53 Spänningar 54 Sammanfattande kommentarer 57 Referenser 58 4 De handleddas uppfattningar 59

Bollandet 60 Kraven på teorier och teoretiskt perspektiv 63 Metod och datainsamling 64 Styrningen 66 Vad ger handledningen? 68 En sannskyldig utmaning 70 Inga metadiskussioner! 72 Handledningsstilen 73 Handledningsfrekvens 74 Sammanfattande kommentarer 75 Referenser 76 5 Uppsatsernas grundläggande problem 77

Syftesskrivningar och metod 78 Uppsatsernas metodansatser 80 Datainsamlingen 83 Rubba inte materialet – positivism 84 Bearbetning av data 84 Skillnader kan störa berättelsen 88 4

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Innehåll

Mellan styrdokument, iakttagna praktiker och önskade utfall 92 Vill aldrig hålla på med forskning 94 Manualer på gott och ont 95 Grunda teorikunskaper 99 Inplaceringen av det skrivande subjektet 99 Sammanfattande kommentarer 100 Referenser 100 6 Val i handledning 103

Val med avseende på olika aspekter 104 Produkt och process 104 Forskning och framställning 107 Textens yttre och inre sida 108 Frihet och styrning 110 Ansvarsfrågan 111 Uppgift och relation 112 Avvägningar 113 Vad bidrar inte – Vad bidrar 113 Utmaningen 115 Forskningsuppgiften i blickfältet 117 Sammanfattande kommentarer 118 Referenser 119 7 Slutsatser 121

Med fokus på några svårigheter 121 Skörheten 123 Mysterier 124 Konfliktperspektivet 125 ”Hur hjälpa utan att göra arbetet själv?” 127 De handleddas problem 130 Vem ansvarar? 132 Typologierna 133 En modell för interventioner i arbetet 133 Referenser 137

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

5

KAPITEL 3

Handledares uppfattningar

Spänningen mellan kompetens och text Detta kapitel om handledares uppfattningar syftar till att återspegla handledares sätt att hantera och resonera om sitt uppdrag och relatera detta till olika mål för handledningen. Ett genomgående tema är relationen mellan fokus på texten respektive fokus på den handleddes utveckling av forskarkompetens. I högskolelagens 1 kap. 8 § framgår bland annat att studenterna ska utveckla förmågan att göra självständiga och kritiska bedömningar.

Betoning på självständighet i arbetet ingår också i en del teorier kring handledningsuppdraget. I kapitlet redovisas de olika infallsvinklarna på arbetet. Uppgiften som handledare innebär bland annat att stödja handleddas utveckling av forskarkompetens och föra över kunskap om forskning och metoder för forskning till den handledde. Handledare förhåller sig naturligtvis olika till denna dubbelhet och de olika sätten att hantera detta utgör fokus för kapitlet. I slutet på kapitlet schematiseras de olika uppfattningarna om arbetet rörande process, mål, arbetssätt i en sammanfattande tabell.

Tidigare citerades Bergenheim (2001) i en beskrivning av handledares uppgifter. Då kom bland annat textgranskning först och vetenskapligt förhållningssätt sist. Det återspeglar en vanlig syn bland handledare i vilken texten är det primära och många gånger överskuggande. Textgranskning är det mest uppenbara i handledaruppgiften och texten utgör den artefakt arbetet kretsar kring.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

41

3 Handledares uppfattningar

I en mycket liten studie med sex handledare som jag själv gjort fick handledarna i uppgift att göra cirkeldiagram på vad de ägnade sig åt i arbetet.

Bland uppgiftsformuleringarna fanns: • disposition • språk

• resultat–analys • problemformulering • process • design–bakgrund • teorier • undersökningen

• tidigare forskning–teorier

Några frågor kan resas utifrån listningen av uppgifter: • Vad betyder disposition/språk? Handlar det då om språket i dess inre

eller yttre betydelse?

• Vad betyder processen?

• Vad betyder det att problemformulering och syfte går igen i alla

bilderna?

• Saknar vi något? Är det något som borde ha skrivits fram mer?

I figur 2 visas de sex cirklarna och de prioriteringar dessa demonstrerar.

Några centrala punkter i handledarnas resonemang var: • hur man hanterar spänningen mellan att se till att uppsatsen blir klar

och acceptabel och att de handledda under handledningen ska utveckla vissa förmågor – det vill säga målet för handledningen i spänningen mellan produkt och förmågor • formuleringar med betoning på textarbete • fokusering på olika sätt att skriva, inskolning i akademisk skrivgenre. Åtminstone tre av handledarna ägnade en hel del åt arbete med texten. Övriga fokuserade på annat som låg närmare forskningsfrågan. Eftersom studien var så liten, går det inte att dra några slutsatser av den, förutom en:

42

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 Handledares uppfattningar

PROBLEMFORMULERING

PROBLEMFORMULERING

HUR-FRÅGOR

DISPOSITION SPRÅK

RESULTAT & ANALYS

PROBLEMFORMULERING FÖRBEREDA DATAINSAMLING TEXTPRODUKTION

PROCESSEN

TEXTGRANSKNING

PROBLEM/ SYFTE

PRODUKTION LITTERATUR

SLUTDESIGN

RESULTAT & FORMULERING

PROBLEMFORMULERING BAKGRUND & TIDIGARE FORSKNING, METOD

SPRÅKGRANSKNING TEXT

PROBLEMFORMULERING

TEORIER

GENOMFÖRANDE

UNDERSÖKNINGEN

Figur 2 Sex handledare visar tidsåtgången för deras handledning.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

43

3 Handledares uppfattningar

alla handledare kan göra sitt eget cirkeldiagram för att synliggöra vad man ägnar sig åt mest, och om detta då stämmer överens med de egna idéerna om hur handledningen ska genomföras. Ännu längre kan handledaren komma om en kartläggning av det egna arbetet förenas med en uppmaning till den handledde att göra ett motsvarande cirkeldiagram över hur dessa uppfattar handledarens insatser och jämföra dem med handledarens syn. Den handledde kanske uppfattar handledarens insatser som andra än vad hen själv gör. En sådan jämförelse mellan de två diagrammen kan vara utgångspunkt för metasamtal om handledningen.

Handledarnas metaforer Ett annat sätt att beskriva handledarnas syn på verksamheten som handledare utgörs av de metaforer de presenterar. Handledarnas svar på frågan om vad de gör var inte alltid helt transparenta. I en av intervjuerna förekom uttrycken lotsa och curla som beskrivning av handledarens interventioner åtta gånger på bara tio minuter. Lotsning kan betraktas som en metafor, som egentligen inte säger någonting om vad handledaren egentligen gör mer än att hen på ett eller annat sätt bidrar till arbetets framväxt.

Sammantaget kom i de olika intervjuerna om handledningens innebörd ett stort antal likartade metaforer upp. Här följer hela listan på använda metaforer: lotsning, pusha, snitsla, hjälpa, curla, styrande dialog, tipsare, manipulation så att dom tror att dom har kommit på det själva, drivande.

Handledare har många gånger svårt att artikulera vad man egentligen gör. Även när frågan förknippas med konkreta situationer är abstraktionsgraden hög. I handledningslitteraturen ges sällan tydliga exempel på vad handledaren gör i sin handled­ning.

En av dem som använde uttrycket snitsla förklarade innebörden i dessa snittslingar och gav en ovanligt artikulerad syn på sitt uppdrag: • lyfta fram saker som är särskilt viktiga • som dom inte har sett

44

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 Handledares uppfattningar

• frågande för att få dom att tänka i en viss riktning • lyfta fram deras konklusioner och sätta dem in i ett annat sammanhang

(för att synliggöra).

Snittsling användes bland annat för att de handledda skulle ha känslan av att ha kommit på saker själva. Hon använde själv uttrycket manipulation för att beskriva sitt arbetssätt. I några av exemplen kan man otvetydigt hävda att det handlade om att omärkligt få in den handledde på ett bestämt spår.

Varför är det viktigt att den handledde inte märker av styrningen (senare i texten om handleddas uppfattningar finns ett exempel på en handledd som blev orolig för att hen blivit manipulerad) och vilka konsekvenser kan detta få för hens utveckling av kritiskt tänkande? En annan formulering av vad som kan ske mellan handledaren och den handledde är: Det var nog en styrande dialog …

Begreppsparet styrande dialog skulle kunna uppfattas som ett annat uttryck för den sokratiska dialog som inte är så gentle, se Lee (2008) ovan och jämför med Kadushin (1968) – alltså en dialog som syftar till att föra till en bestämd punkt.

Dessa metaforer kan i flera fall utgöra eufemistiska omskrivningar av direkt påverkan – och som en av handledarna säger: […] de handledda ska ha känslan av att ha kommit på saker själva.

Användandet av metaforer kan bottna i att man saknar ord för att beskriva vad man gör och att handledare sannolikt sällan konkret diskuterar sin verksamhet på interventionsnivå, utan hellre på mål- eller mer övergripande nivå (vilket är fallet i handledningslitteraturen). Omskrivningarna av vad man påverkar och driver kan ha att göra med inriktningen att arbetet ska vara ”ett självständigt arbete”, studenternas eget och inte handledarens.

Ett annat sätt att reflektera kring dessa uttryck är handledningens dubbla innebörd, att hjälpa utan att ta över. Det är svårt att precist beskriva denna dubbelbottnade verksamhet och för att kunna göra preciseringar behövs exempel.

Handledarna säger att de har som målsättning att komma ifrån alltför © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

45

3 Handledares uppfattningar

direkt styrning och att det då bland annat gäller att den handledde själv ska finna lösningar alternativt uppleva att hen finner lösningarna själv.

Den fråga som fortfarande är öppen är hur detta ”lotsande eller snitslande” etcetera går till och vilka olika grepp som handledaren har för detta.

Lotsandet kan eventuellt diskuteras i termer av arbete i den proximala zonen, vilket jag återkommer till.

Att föra in i en skrivgenre Ett uttryck som används för vad processen ska leda till för den handledde var att det handlar om att föra in hen i en bestämd skrivgenre. […] att skriva fram ett innehåll i en specifikt akademisk, vetenskaplig genre […] Skrift – det skriftliga i en akademisk genre – att dom byter skrivsätt.

Ovanstående är ett av de tydligaste uttrycken för vad uppsatsskrivan­de kan gå ut på – studenterna ska skolas in i ett annat sätt att skriva. Ett argument var att det är så man skriver i den akademiska världen. De måste helt enkelt göra så för att bli accepterade och senare kanske kunna få artiklar publicerade.

Betydelsen av att kunna skriva i genren kan ha att göra med att den akademiska genren inte bara utgör en form utan ett distanserat sätt att skriva med inriktning på värdeneutralitet. Sakligheten ska utgöra en metod eller ett sätt för den skrivande att distansera sig från egna uppfattningar.

Handledare: Om studenterna plockar ut vissa saker så måste man ändå se till helheten – hur uppfattar en läsare det här och då är det också med den vetenskapliga distansen och även om en person har hakat fast i något som är jätteintressant så måste man sätta det i ett samman­hang – inte bara rada upp.

Om vi rör oss i spänningen mellan genrekravet som ett yttre krav – för att platsa i akademin – och det inre kravet – för att i skrivprocessen upptäcka nya och andra tolkningar av forskningsfrågan, kan vi upprätta en distinktion mellan textens yttre respektive inre sida, vilket jag återkommer till.

En annan variant gavs av en handledare som tvärsemot ”genrekravet” uppmanade sina handledda att skriva mer personligt och mindre akademiskt utifrån uppfattningen att de därigenom bättre skulle utveckla sitt tänkande.

46

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 Handledares uppfattningar

[…] men när jag jobbar med handledning med – jag jobbar ganska mycket med symboler. I akademin använder man ju begrepp och teorier. I andra sammanhang använder jag sagor och symboler och det gör jag ibland i akademin också om jag hittar och just i dom här luddiga texterna.

Tanken bakom sagospråket är att den vägen närma sig den skrivandes upplevelser av världen.

Fokus på texten Handledarnas intresse riktas i hög utsträckning mot språket med argument om att tankarna inte kan gripas ur huvudet utan måste formuleras, hanteras och diskuteras språkligt2. Det kan ses som helt naturligt att fokusera på språket eftersom det utgör det medium genom vilka tankar och överväganden av olika slag kommer till uttryck. Uppgiften blir att finna ett språk som möjliggör kommunikation kring frågeställningar. En annan diskurs utgörs av det sociokulturella perspektivet i vilket samspelet mellan individer framhålls och då självständighet som modus sätts på plats i relation till samspelet i sammanhanget.

Ytterligare ett sätt att resonera utgörs av diskurserna kring skrivprocessen, bland annat behandlade av Dysthe (2002). Skrivprocessen är viktig – och i denna växelspelar individer i ett sammanhang med varandra och utvecklar tänkandet genom skrivandet.

Ett sådant resonemang är det som kan ta sig uttryck i att många hand­ ledare förordar tidigt skrivande. Det gäller för studenterna att komma igång så fort som möjligt, redan innan de egentligen har någon egen empiri. Om inte annat kan de skriva teoridelen eller skriva fram tidigare forskning. De delarna får större tyngd än att reflektera kring och skriva fram den egna empirin. Konsekvensen av detta är vidare att uppsatserna lätt blir framtunga i betydelsen att det viktiga är reproduktionen av ett antal teorier.

Betyder då detta att frågor om tänkande ska sättas på undantag – därför att vi ändå inte kan se vad som finns i ”the black box”? Betyder det att ett arbete med forskningsfrågor och ”problem” är meningslösa utan text? En möjlighet är att granska de resonemang någon för – vare sig de är uttryckta 2 Exempel på uttryck för ”den språkliga vändningen”.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

47

3 Handledares uppfattningar

i tal eller skrift – och att handledaren i handledning gör dessa resonemang till föremål för diskussion.

Slutligen måste frågan resas om vad som är föremål för alla dessa handledningsdiskussioner, då en mycket liten del av dem rör forskningsfrågan, forskningsproblemet, metoder för att lösa det; inte ens om hur dessa formu­ leras, utan just handledarens arbete med formuleringar i allmänhet.

Diagnostisering av de handledda En handledare redovisade sina erfarenheter av handledning på doktorandnivå för en annan handledare och menade att när doktoranderna har kört fast och klagar på handledningen, handlar det om skrivkramp. Handledaren gick igenom alla sina aktuella handledningar, till antalet sjutton, och konstaterade att en efter en hade skrivkramp.

Studenternas svårigheter och motstånd mot uppsatsarbetet och skrivandet kan tolkas på olika sätt. Är det främst skrivandet och dess svårigheter som kommenterades eller är det forskningsarbetet i sin helhet, det vill säga svårigheter med att formulera en bra undersökningsfråga, finna en bra design på sin forskning och analysera sitt material som det handlar om?

Just nu när jag skriver denna passage har jag problem med skrivandet och har flackat lite fram och tillbaka mellan olika avsnitt, och det handlar om oklarhet i vad jag just nu vill framföra, vad som är över- eller underordnat och när och hur jag ska genomföra en analys. En mental oklarhet som hindrar skrivandet. Vill jag nu främst peka på alternativa möjligheter i handledningen eller vill jag helst peka på en väg jag själv tror på i handledningen?

Den typ av uppfattning som den nämnda handledaren redovisade om skrivkramp är inte ovanlig, det vill säga man diagnostiserar uppsats­ arbetaren och går inte närmare in på vilken typ av problem som hen har.

Förståelse för vilket problemet egentligen utgör är en förutsättning för adekvat handledning.

”För mig är studenten målet …”

Ett annat sätt att formulera handledaruppgiften är den handledare som kommenterade målfrågan med att det är studenten som är målet för hennes 48

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 Handledares uppfattningar

arbete och utgör ”produkten”. Hon fokuserar därmed på att det är kompe­ tensen som ska utvecklas.

Produkten är egentligen inte själva den skriftliga texten – produkten är studenternas kunnande och färdigheter när dom har skrivit färdigt examensarbetet – det dom kan och det dom förstår då. […] att dom känner sig utmanade och inte avskräckta. […] Att dom ska ha en intressant produkt både innehålls­mässigt och kommunikativt.

Denna utsaga visar i första hand betoning på studentens vetenskapliga utveckling och samtidigt finns där en tanke om texten som produkt, men underordnad forskningsarbetet i sig. Fastän den vetenskapliga utvecklingen är viktig, utspelar den sig i en relation mellan detta och att ta fram ett ”papper”, det vill säga uppsatsen. Relationen mellan dessa handlar om att skapandet av produkten – uppsatsen – triggar den vetenskapliga utvecklingen.

Några andra handledare betonar att de inte arbetar med texten. Det är ju studentens sak. […] nej, mycket synpunkter – mycket sällan. Det är dom själva som ska skriva – inte jag. Det är inte min uppsats. Synpunkterna avser i stället vad de funnit och hur de analyserar detta.

En näraliggande formulering från en annan handledare Att utveckla det vetenskapliga tänkandet och det har dom mycket nytta av i sitt praktiska liv som lärare och specialpedagoger därför att dom får träning i att man inte riktigt vet allting, utan det handlar om hur det ibland kan vara och man måste tänka sig alternativa förklaringar – inte att det måsta vara så här. Det är att tänka kritiskt – att det kan vara och inte exakt hur det är.

Man kan aldrig vara riktigt bombsäker hur det är.

Dessa utsagor kontrasterar mot vad andra intervjupersoner inledningsvis betonat: att det är uppsatsen som är produkten. Formuleringarna var förbundna med resonemang om att det faktiskt ska bli en uppsats och att denna ska bli godkänd. Deras argument har också varit förknippade med det uppdrag handledaren anser sig ha. © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

49

3 Handledares uppfattningar

Joo, men det ingår i mitt uppdrag att dom ska skriva examensarbeten – det är ju tillsagt – vi ska ju plocka fram examensarbeten – då får vi ju göra det och jag är delaktig i det – och så måste vi fixa det här … Ett samhällsarbete, jag är … tillsammans med andra lärare. … Det är ju vårat mål – att vi ska ha fram så bra examensarbeten som möjligt och så är det bra att inte knäcka studenterna.

Uppdraget kan uppfattas som lite påtvunget då det är något som handledaren är tvingad till, men kanske inte nödvändigtvis vill.

Samtidigt som flera initialt betonar uppsatsen som textproduktion, har inte alla senare i intervjun haft samma betoning. Det har varit oklart hur viktig forskningsinsatsen är. Någon menar att texten inte är i fokus därför att det är den som är det viktiga utan för att texten utgör en utgångspunkt för samtalet. Texten är en berättelse som i ett annat sammanhang kunde vara muntlig.

Oavsett hur det är i sak i frågan, verkar handledarna ha upplevt en viss press på att ”åstadkomma” något – alltså en produkt. En del av denna ”press” kommer i många fall till uttryck i kravet på tidigt skrivande. Denna hållning kan bottna i olika överväganden. En av dem är att det är när den handledde börjar skriva som handledningen kan börja. Ett annat att det är i skrivandet som den handledde kan få syn på sina egna resonemang och utveckla dem.

Några handledda som hade handledare som inte pressade på med texten utan lät dem hållas i sin egen takt konstaterade att de, om de hade börjat skriva tidigt, hade fått skriva om en stor del allteftersom de fördjupat sitt arbete och kommit längre i forskningsuppgiften.

Vem problematiserar?

Bland de mest frekventa preciseringarna för handledarens interventioner var att man ”problematiserar”, osagt vem som gör det. Olika uttryck pekar mot att det flera gånger kan ha varit handledaren som drev problematiseringen, i vissa fall för att bjuda på alternativa möjligheter med syfte att få igång den handleddes eget tänkande.

En av handledarna var tydlig med att hon först av allt försökte få studenten att leverera alternativa tolkningar och möjligheter, men att när det inte

50

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 Handledares uppfattningar

fungerade kunde hon själv formulera olika alternativ för att få den handledde att reflektera kring dessa.

Det kan utgöra exempel på att handledaren ”gör arbetet åt studenten” men det kan även utgöra exempel på handledarens svårighet att uttrycka sig i frågan. Så här säger en av intervjupersonerna om sina ansträngningar att få studenterna att problematisera: Jag prövar nog först med att dom ska problematisera själva och sedan om jag märker att dom håller på med det och att dom inte kan, så hjälper jag nog till och ger alternativa formuleringar. […] I de flesta fall tycker jag att jag gör det i en diskussion och jag säger att man kan göra så här eller så här – ”Vad vill ni nu göra?” – ”Vad vill ni fånga – vad är det för kunskap som ni vill komma åt?” Så uppfattar jag mig själv, men vet inte om studenterna gör det. […] i ett fall när vi diskuterade ett syfte så sa hon: ”Det är inte det jag vill studera” och då frågade jag: ”Vad är det du vill studera?” … och då bollade vi fram och tillbaka och jag hjälper till och plötsligt så säger hon: ”Joo, det här är det.”

Exemplet kan tolkas som att hon prövar att ge den handledde redskap för att själv problematisera, men att hon gör det åt hen när detta erbjudande inte lyckas. De olika formuleringarna kan också tolkas som försök att hitta ett passande sätt för handledningen.

Vad man måste göra En av handledarna betonar att arbetet är studentens ”ensak” och uppger att hon uppmuntrar induktivt arbete, det vill säga den handledde ska arbeta utifrån egna erfarenheter, dra slutsatser och inte deducera från teorier. Där finns dock ett antal ”måsten”. Först av allt måste den handledde vara väl orienterad i litteraturen, främst tidigare forskning, så att hen vet vad som gjorts tidigare. Forskningsfrågan måste verkligen vara en fråga och använda begrepp ska definieras tydligt.

Andra handledare betonar litteraturredovisningen och vissa formfrågor mer. Det finns olika måsten beroende på synen på vad handledningen ska

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

51

3 Handledares uppfattningar

leda till och vad som ska ske i den handleddes vetenskapliga utveckling.

I fallet med handledaren som vill att de handledda ska vara inlästa är detta uttryck för att hon anser att de måste ha en solid utgångspunkt. För andra handlar litteraturkravet om att kunna visa att man är inne i genren.

Vetenskapligheten uttrycks genom problematiserande resonemang, att ha en forskningsfråga som kan besvaras och att betrakta frågor från olika perspektiv. Vetenskapligheten kan även ses som vad som ibland kan kallas formalvetenskaplighet, det vill säga att behärska vissa stilarter (genrer) och sätt att uttrycka sig, då formen är det viktiga.

Frihet på gott och ont Handledda kan klaga på brist på engagemang från handledarens sida eller engagemang i frågor som de handledda inte uppfattar som centrala 3. De får hållas själva och handledaren ägnar inte tillräckligt med tid åt dem.

Samtidigt finns det de som klagar på att handledaren lägger sig i för mycket.

Samma person kan klaga över detta rörande samma handledare. Är det fråga om den handleddes ombytlighet, att hen ibland vill ha mycket stöd och ibland inte, eller utgör det exempel på att synpunkterna avser olika delar av handledningen? I något fall kan det handla om exempelvis hjälp med strukturen, litteraturtips och i vissa andra fall vill uppsatsarbetarna vara i fred. När uppsatsarbetaren snabbt förstår och delar synpunkterna med handledaren är det lättare att acceptera dem, medan de är svårare att acceptera om uppsatsarbetaren inte förstår dem. Handledarens synpunkter kan ha framförts på ett sådant sätt att den handledde inte upplever sig kunna tillvarata dem. Kanske har de upplevts som alltför ultimativa och inte ger utrymme för egen tankeverksamhet. Handledaren: Den handledde vill ha synpunkter snabbt och förstår inte att man har andra arbetsuppgifter. Så förbehåller de sig rätten att skicka språkligt sett usla texter som man får kämpa sig igenom för att förstå. De kan fråga om hur man ska göra med det teoretiska perspektivet som om det är handledaren som ska skriva den diskussionen. Det är en svår avvägning mellan frihet

3 Det utesluter inte att synpunkterna kan vara viktiga och relevanta. Det kan vara ett utslag av konflikten mellan handledaren och den handledde.

52

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 Handledares uppfattningar

och styrning. Antingen får de synpunkter som de inte förväntat sig och kan då klaga på styrning eller så lämnar man dom i fred. Ibland är arbetena så bristfälliga att det vore enklare att skriva själv än att handleda dem. Men då kanske de anmärker på att de inte fått tillräcklig frihet.

Handledningen är lättare då de handledda förstår vad man säger, vilket inte alltid är fallet.

Handledarens uppfattning om frihet och tolkningsutrymme behöver inte nödvändigtvis stämma överens med den handleddes upplevelse. Och även om den handledde upplever sig alltför styrd, vet vi därmed inget om hur handledaren tänkt sig det eller själv uppfattar sin handledning.

För att förstå handledarens arbetssätt måste vi lyssna på hens argument för detta samtidigt som handledaren bör vara medveten om den handleddes mottagande.

Vad behöver de främst som ”har lite svårt för sig”?

Flera intervjupersoner har kommenterat att man har att göra med olika handledda och att det är skillnad att handleda på C- respektive D-nivå.

Några anser att i arbetet med dem som ”har det lite svårt för sig” får arbetet med texten en mer framskjuten position, för att när de inte ens kan formulera sig på god svenska är det knappast meningsfullt att föra mer vetenskapliga diskussioner eller problematisera de handleddas forskningsarbete. Det är i första hand texten som kan räddas. […] Det blir lätt så – alltså då hamnar man mer i att texten ska vara begriplig och att texten ska hänga ihop. Det beror på vad man menar med att utveckla diskussioner. Man pratar hela tiden om kommunicerbarhet och andra alternativa sätt att se på det hela även med dom så kallade lågpresterande studenterna.

Resonemanget skulle kunna vändas. Med dem som har lite svårt för sig, bör problematisering och resonemang om forskningsfrågan vara än viktigare. Om de över huvud taget ska ha chansen att få fram något som så småningom skulle kunna likna en text med innehåll, måste handledaren sätta ännu större fokus på forskningsfrågan och hur denna ska kunna genomföras. På en © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

53

3 Handledares uppfattningar

sådan hållning ges inga exempel, vare sig i detta material eller i andra sammanhang. Det verbala uttrycket och den mindre intellektuella framtoningen gör att man inriktar sig på vad som skulle kunna vara en lägsta godtagbar nivå – att det åtminstone är läsbart – även med ett innehåll utan djupare implikationer.

Ett annat uttryck för en sådan syn är en handledare som sade att om hon handledde sina kollegor, skulle hon arbeta på ett annat sätt. Ytterligare en variant på detta är en uppfattning om att när man handleder på forskarnivå är det en annan typ av handledning. I det elementära arbetet med ett examensarbete handlar det mer om basal instruktion om hur man gör, medan den avancerade handledningen på ett annat sätt (kanske4) avser forskningsfrågorna.

Spänningar Materialet pekar på en spänning mellan å ena sidan i första hand textfokusering och å andra sidan fokusering på att utveckla den handleddes förmågor.

Flera utsagor talar för att texten är i fokus, och det kan bero på att det är lättare att prata om arbetet kring texten, eftersom den är mer påtaglig, än att resonera om hur den handleddes kritiska tänkande utvecklas. Några hand­ ledare har också uttryckt att samtalet om texten utgör endast en utgångs­ punkt för samtalen.

Man kan se det som att handledaren och den handledde är inbegripna i en kamp för att utveckla det kritiska tänkandet – i första hand den handleddes – och att uppsatsen utgör en artefakt för den eftersträvade intellektuella utvecklingen. Med ett sådant sätt att formulera relationen får alla delar betydelse, men den olika vikt de tilldelas säger något om vad som i slutänden är det centrala målet.

Handledarna pendlar mellan att tala om textarbetet, uppsatsen, och om vetenskapligheten. Ett argument för arbetet med texten är att det är i textarbetet som det vetenskapliga tänkandet utvecklas. Texten blir såväl mål som medel för utvecklingen av det vetenskapliga tänkandet. Ett annat sätt att formulera relationen är som en handledare utrycker det när hen har ont om tid: 4 Exemplen från doktorandhandledningen visar inte direkt i den riktningen.

54

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 Handledares uppfattningar

När det är ont om tid blir jag mer styrande och driver den handledde till en bestämd punkt. Jag blir en annan sorts handledare – en som jag inte vill vara.

Ytterligare ett sätt att närma sig mål–medel-relationen är distinktionen mellan textens yttre och inre sida. Den yttre sidan kan röra relativt enkel kommunicerbarhet, grundlägg­an­de språkhantering och olika grammatiska problem – det som också skulle kunna benämnas som den språkliga formen.

Den inre sidan kan handla om vad texten uttrycker och dess innebörder. Det är i arbetet med innebörder och bollandet med formuleringar som det vetenskapliga tänkandet rimligtvis borde utvecklas. I litteratur om skrivprocessen, exempelvis Dysthe (2002), betonas skrivprocessandet som ett redskap för den tankemässiga utvecklingen och i samspel med andra. Denna typ av process handlar om textens inre sida och inte den yttre representationen.

Bollandet med innebörder utgör den artefakt som utvecklar den vetenskapliga förmågan.

Flera av handledarna beklagar att de ägnar mer arbete åt texten än vad de egentligen skulle vilja. […] tyvärr så kan jag inte mycket mer än instämma i det – att det blir lätt så – alltså då hamnar man mer i att texten ska vara begriplig och att texten hänger ihop.

Vad betyder tyvärr? Det kan vara den laddning som ligger i att man känner sig tvingad att se till att det blir en acceptabel produkt som godkänns av en examinator. Kan handledarens oro för att ”dömas” av en examinator spela in på dennes engagemang för uppsatsens form? I så fall får man också fråga sig varför denna oro inte är lika tydlig avseende innehållet, eller beror det på att de innehållsliga aspekterna inte är lika uppenbara?

I sökandet efter de bakomliggande övervägandena var min förväntan att de handledare som särskilt betonade utveckling av studenternas förmåga till ”självständig och kritisk bedömning” i högre utsträckning skulle betona processen och vice versa, att de som hellre betonade textarbetet i högre utsträckning betonar produkten. Det syntes inte något entydigt sådant mönster.

Kanske beroende på att handledningen rör sig i ett spänningsfält mellan olika mål. En fråga är varför handledare som i hög utsträckning betonar utveckling av den vetenskapliga förmågan själva uppger att de arbetar mer

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

55

Peter Emsheimer

Peter Emsheimer är universitetslektor emeritus vid Stockholms universitet och har ägnat mer än 20 år åt forskning om handledning utifrån såväl handledares som de handleddas perspektiv.

|

Ge, ta och delta i handledning beskriver handledning som en process präglad av motsättningar mellan olika perspektiv. Som handledare vill man hjälpa, men inte ta över den handleddas arbete.

Den handledda, i sin tur, upplever ofta frånvaron av tydliga svar och instruktioner. Båda känner tidspressen, men som handledare kan man inte enbart se till slutprodukten. Ett lärande måste också ske.

Boken belyser olika val som handledare och handledda gör under processens gång. Den tar även upp några av de vanliga problem vi ser i uppsats- och avhandlingsarbeten. Författaren argumenterar för betydelsen av ”metasamtal” mellan handledare och handledd – möjligheten att resonera kring vad som sker i det gemensamma arbetet.

GE, TA OCH DELTA I HANDLEDNING

GE, TA OCH DELTA I HANDLEDNING

GE, TA OCH DELTA I HANDLEDNING

Boken riktar sig till handledare, uppsatsstudenter och doktorander vid universitet och högskolor. Den bidrar med ett språk för att artikulera vad som sker i handledningsprocessen, och kan således fungera som ett underlag för diskussion mellan handledare och handledd.

PETER EMSHEIMER

Art.nr 38946

www.studentlitteratur.se