9789127818392 by Smakprov Media AB

UNDERVISNING I FÖRSKOLAN – att skapa lärande undervisningsmiljöer

är fil.dr, lärarutbildare, förskole- och skolutvecklare i flera kommuner samt forskningsledare vid Ignite Research Institute. Hon har arbetat som förskolechef och rektor, förvaltningschef och kvalitetsutvecklare för förskola och skola. Pihlgren är aktuell med bidrag i Skolverkets Läslyft för förskolan och har bland annat deltagit i framtagandet av den nya läroplansdelen för fritidshem. ANN S. PIHLGREN

ANN S. PIHLGREN

1X5A 3O5! B

EROENDE PÅ HUR den enskilda pedagogen planerar och genomför vardagliga aktiviteter i förskolan skapas olika undervisningsmiljöer. Dessa undervisningsmiljöer kan antingen stärka barnens utveckling eller försvåra, ja till och med motverka den. Genom att synliggöra förskollärarnas teoretiska utgångspunkter blir det lättare att medvetet välja ett arbetssätt som stödjer lärandet hos barnen. I Undervisning i förskolan presenteras de vanligaste teorierna om lärande i förskolans verksamhet. Med konkreta exempel visar författaren hur undervisningsmiljön påverkas av den teoretiska utgångspunkt som används. I boken ges även exempel på didaktiska verktyg som kan stärka barns kognition. I varje kapitel finns rekommendationer till fördjupande läsning inom området samt reflektionsfrågor som kan användas vid utbildning eller arbetslagsarbete. Boken vänder sig i första hand till förskolelärare, förskolechefer och förskollärarstudenter.

ANN S. PIHLGREN

Undervisning är det sätt förskolläraren har att påverka lärandet.

UNDERVISNING I FÖRSKOLAN – att skapa lärande undervisningsmiljöer

ISBN 978-91-27-81839-2

9 789127 818392

978-91-27-81839-2 undervisning i förskolan omslag.indd 4-5

2017-08-23 15:13

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 1

2017-08-23 07:00

innehåll Prolog 5 Inledning 11 Undervisningen i förskolan Bokens innehåll

14 16

DEL I. TEORIER OM UNDERVISNING OCH LÄRANDE

1. Pedagogiska teorier i förskolans praktik

2. Tänkande och kreativitet

3. Kognitionsutveckling i förskoleåren

Förskollärarens praxisteori Teoretiska olikheter ger skillnad i praktik Människan som passiv eller aktiv i lärandet Harmoni eller utmaning som lärandets förutsättning Praxisteoriernas grund Avslutande reflektioner Vem blir intelligent? Vem blir kreativ? Två system när vi tänker Avslutande reflektioner Lära sig tänka Kognition i förskolan Avslutande reflektioner

21 22 23 23 24 39 41 43 44 46 48 52 53

DEL II. OBSERVATIONER I FÖRSKOLAN

4. Undervisningen påverkar lärandets kvalitet

5. Undervisningsmiljöer i förskolan

Blooms taxonomi för lärande, undervisning och utvärdering Förskolepersonalen styr undervisningens kvalitet Undervisningens innehåll Avslutande reflektioner

57 59 61 66

Den allmänna undervisningsmiljön 68 Den moralistiska undervisningsmiljön 70 Den barnutforskande undervisningsmiljön 72 Låt-gå-undervisningsmiljön 73 Den scaffoldingstöttande undervisningsmiljön 74 Avslutande reflektioner 77

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 3

2017-08-23 07:00

Undervisningsmiljöerna i samling och tambursituation

Skillnader och likheter i undervisningsmiljöerna

Samlingen – gemenskap, moraluppfostran eller arbetsmöte? Tambursituationen – limbo eller lärande? Avslutande reflektioner

Den pedagogiska dialogen Synen på lärande präglar planeringen Dokumentationen används för olika syften och med olika resultat Det räcker inte med barns inflytande och delaktighet – barnen måste lära sig också Det räcker inte med ordning – barnen måste lära sig också Risken för skolifiering Avslutande reflektioner

80 89 93

95 98 103 108 110 113 116

DEL III. DIDAKTISKA VERKTYG FÖR KOGNITION

Ställa utvecklande frågor i dialoger med barnen

120

Förskolans pedagogiska planering

134

Dialogens viktiga roll i undervisningen Den viktiga frågan Intellektuellt utforskande förutsätter en trygg social miljö Instruktion med metakognitiva frågor Undersökning med analys- och värderingsfrågor Avslutande reflektioner Planera för lärande i förskolan – är det möjligt? Baklängesplanering Planeringens första steg: målområdet Progression med stigande ålder Avslutande reflektioner

120 122 124 125 126 132 135 137 139 147 149

10. Utvärdera undervisningens resultat

151

11. Aktiviteterna i planeringen

164

Epilog

181

Referenser

185

Bilaga: Begrepp i förskolans professionella verktygslåda

198

Utvärdering på förskolan Planeringens andra steg: utvärderingen Avslutande reflektioner

Planeringens tredje steg: aktivitetsplan Lärandekontexten Några saker att tänka på som undervisare Avslutande reflektioner

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 4

151 152 162 164 173 177 179

2017-08-23 07:00

PROLOG Sandra har snart avslutat sin utbildning till förskollärare. Det känns skönt att vara klar med pluggandet och äntligen få omsätta sina kunskaper i praktik. För visst har hon lärt sig mycket på utbildningen. I vissa avseenden har den förändrat henne i grunden, fått henne att observera och reflektera över saker som hon tidigare inte lade märke till. Hon har faktiskt redan sökt jobb, blivit kallad till tre intervjuer – och blivit erbjuden anställning på alla! Nu tvekar hon om vilken arbetsplats hon ska välja. Lönen verkar vara ungefär densamma. Även om det var spännande och intressant att möta förskolecheferna inser Sandra att hon inte fick veta tillräckligt för att kunna ta ett beslut. Hon bestämmer sig för att göra ett kort besök i verksamheten på varje förskola. På Stinsens förskola ska lässtunden för de yngsta förskolebarnen just börja när Sandra kommer. Förskolläraren Gustav tar emot henne och berättar att han i dag tänker läsa Max lampa, en bilderbok av Barbro Lindgren: ”Vissa säger att den har ett barnsligt språk, men jag tycker att den fungerar jättebra med de små, de hänger med i berättelsen och blir engagerade i Max problem. Vi får se hur det går i dag. Jag tänker filma lässtunden för att efteråt kunna analysera hur barnen tar emot berättelsen”, säger han och går sedan runt på avdelningen och plingar i en liten klocka. Barnen känner igen signalen och trängs snart runt soffan, där läsningen ska äga rum. Gustav arrangerar så att alla kan se boken, tar själv Erica i knät och sätter sig i mitten och börjar läsa. Barnen följer intensivt med i bokens handling, några pekar och andra kommer med utrop. PROLOG

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 5

2017-08-23 07:00

”Titta”, säger Gustav när han vänder fram ett nytt uppslag i boken, ”Max har ramlat ner på golvet – hur gick det till?” ”Dää!” Isa pekar på bilden där Max ligger på golvet. ”Ja, där ligger han. Och han är så arg”, svarar Gustav. ”Men hur kunde han ramla? Ska vi titta vad som hände innan?” Han vänder tillbaka till det förra uppslaget. Lorentz pekar på bilden där Max klättrar upp på bordet från en stol: ”Aah!” ”Du har rätt, där är han”, säger Gustav och nickar. ”Nu står han på bordet och nu …” Gustav vänder fram nästa uppslag: ”… nu ligger han på golvet! Hur gick det till?” Gruppen tittar under tystnad på bilden. Efter ett tag säger Gustav: ”Titta, han sträcker sig mot lampan”, medan han härmar hur Max sträcker sig. Flera barn härmar rörelsen. ”Hur tror ni att det är att stå på bordet så där? Kom så prövar vi!” Gustav reser sig, sätter ner Erica på golvet och låtsas att han står på bordet och sträcker sig för att nå lampan. ”Ånej, jag tappar balansen!” Gustav låtsas falla. Flera barn har hoppat ner på golvet och härmar Gustav-Max, de ropar och fnissar när de tappar balansen. Gustav hjälper Erica att härma rörelsen. ”Ja, så kanske det gick till när han ramlade. Han tappade balansen när han försökte ta tag i lampan. Nu läser vi vidare och ser vad som händer!” Efter lässtundens slut, när barnen skingrats och övergått till andra aktiviteter, sätter sig Gustav för att titta igenom filmen för att tydligare kunna analysera hur barnen reagerat på olika moment i läsningen. Det är dags för Sandra att gå men innan dess vill han veta vilka tankar hon har efter att ha observerat lässtunden. Sandra tycker att det var spännande att se hur Gustav lyckades hålla de små barnen intresserade under hela lässtunden och lade särskilt märke till hur han konkretiserade Max fall från bordet för barnen. ”Ja, vi försöker verkligen arbeta medvetet med barnens tänkande här”, säger Gustav, ”det kan vara bra för dig att veta när du ska bestämma dig för om du ska jobba med oss.” På Nyckelpigans förskola är alla barnen på väg ut för förmiddagens utflykt till parken när Sandra besöker dem. Personalen är mycket välkomnande. Totalt är det 21 barn som samtidigt klär på sig i tamburen. 6

P R OLOG

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 6

2017-08-23 07:00

Det snöar ute och alla barn har många klädesplagg som ska tas på – overaller, stövlar, vantar, halsdukar och mössor. Förskolläraren Ylva hjälper de två yngsta, Emma och Frans, att sätta på sig kläderna. Barnskötarna Jonas, Linda, Kaj och Camilla hjälper några av de andra barnen. ”Kan du klä på Kent?” ropar Ylva över sorlet till Jonas. ”Jag tror att Matilda klarar sig själv.” Jonas lämnar Matilda, som fortsätter klä på sig på egen hand, och börjar i stället hjälpa Kent med overallen. Två av de äldre barnen, Ninni och Jessica, leker med Ninnis halsduk och använder den som rep i en dragkamp medan de fnissar och skrattar. ”Sluta tramsa nu och fortsätt klä på er, tjejer. Vi måste skynda oss till parken!” ropar Camilla till flickorna över tamburen. De släpper hals duken och börjar långsamt klä på sig. Plötsligt ger en liten pojke, Nils, ifrån sig ett högt skrik och börjar gråta. Ylva tittar upp, lämnar Emmy och rör sig hastigt tvärs över rummet mot pojken. Barnskötaren Kaj, som står bredvid, tittar till på Ylva som säger: ”Ånej, hon bet honom! Du får inte bitas, Freja, det vet du ju!” Tillsägelsen är riktad mot tvååriga Freja, som nu också börjar gråta. Ylva vänder sig till den gråtande Nils och säger: ”Det är inte så farligt, låt mig blåsa på det. Titta, nu är det bra igen.” Hon vänder sig till Freja och säger: ”Kom igen nu, nu klär vi på dig.” Drygt en kvart senare står alla nyckelpigebarnen uppställda på led utomhus. Personalen har fördelat sig jämnt över ledet och nu sätter sig karavanen i rörelse mot parken. Ylva hojtar till Sandra över ledet av barn: ”Vi hann ju inte prata så mycket men jag hoppas du väljer oss. Vi behöver dig verkligen!” På Målarens förskola är det samling för fyra- och femåringarna när Sandra kommer på besök. Barnen sitter i ring på stolar tillsammans med förskolläraren Nell och barnskötaren Lise. Rummet är stort och ljust, det är gott om plats att röra sig på. Nell har en skål med såpa och ett i taget får barnen gå fram och blåsa bubblor genom öglan som ligger i skålen. Nell ropar upp vems tur det är att ställa sig i ringens mitt och blåsa. ”Jag vill, jag vill”, ropar Otto och viftar med handen ovanför huvudet. ”Sch”, hyschar Nell, ”det blir din tur om en stund. Anja!” Anja reser sig, glädjestrålande över att vara utvald, och greppar öglan och blåser PROLOG

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 7

2017-08-23 07:00

ut en lång serie såpbubblor. ”Mia”, ropar Anja, och Mia springer fram och pangar så många av bubblorna hon hinner. De andra barnen följer spända händelseförloppet och applåderar när alla bubblor antingen är pangade eller har fallit till golvet och försvunnit. Härnäst ropar Nell upp Elis, som med viss svårighet träffar öglan med sin luftstråle. Till slut ringlar en rad bubblor fram från öglan, och Elis väljer Marco som ”bubbelpangare”. Otto, som intensivt betraktat Nell när hon valde ut Elis, vrider sig på stolen. ”Tråkigt”, suckar han. Nell tar ingen notis om honom men barnskötaren Lise, som sitter placerad bredvid honom, lägger en hand på hans ben. Nästa gång väljer Nell Ali, som i sin tur väljer Otto som pangare. Otto far upp som en blixt och pangar alla såpbubblorna så fort att han ramlar omkull. Barnen skrattar och klappar i händerna och Otto rullar skrattande ett par extra varv på golvet under publikens jubel. ”Såja, sätt dig igen nu, Otto”, säger Nell. ”Nu är det dags att avsluta såpbubblorna och gå till mellis. Glöm inte att ställa tillbaka stolarna.” Barnen ställer stolarna längs väggen och hoppar och skuttar ut ur rummet på väg mot mellanmålet. Nell vänder sig till Sandra. ”Det är ett sätt att lära dem turtagning, att invänta sin tur och att våga framträda inför gruppen. Hoppas du väljer oss, det vore roligt att få en annan förskollärare som kollega.” Sandra känner sig en smula omtumlad efter de korta observationerna. Hon har gjort praktik under utbildningen och även arbetat som sommar vikarie på några olika förskolor, så hon är rätt van vid förskolemiljön. Ändå känns det svårt att välja, det handlar ju om hennes framtida arbetsplats. Vilken förskola ska hon välja? På vilken förskola arbetar de på ett sätt som hon tror på? Var kommer hon att kunna utvecklas i sin profession?

P R OLO G

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 8

2017-08-23 07:00

Reflektionsfrågor Personalens agerande i de tre korta observationer som beskrivs i pro logen kommer att ha olika effekt vad gäller barnens lärande och hur Sandras arbetssituation kommer att se ut. • Hur skulle du själv ha valt i Sandras situation? Vad talar för respek tive emot respektive förskola? • Stödjer alla tre förskolorna barnens lärande?

PROLOG

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 9

2017-08-23 07:00

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 10

2017-08-23 07:00

INLEDNING Undervisning i förskolan är den här bokens huvudtitel. Undervisning är ett begrepp som inte alltid känts självklart när det gäller det lärandesom sker inom ramen för förskolan, det är relativt nytt i förskolans vokabulär. Begreppet för lätt tankarna till ett klassrum, där läraren står längst fram vid katedern och föreläser medan eleverna snällt antecknar eller drömmer sig bort. Men med undervisning menas i lagstiftningen de målstyrda processer som syftar till att någon lär sig och utvecklas (SOU 2002:121), något som är lika aktuellt i förskolan som i skolan. Undervisning är alltså de aktiviteter där förskolläraren har en idé om vad hen vill åstadkomma i form av lärande.1 Det kan till exempel handla om att initiera lek som syftar till att utveckla samarbete och social kompetens, eller baka en kaka och med hjälp av de olika mätredskapen utveckla barnens matematiska förmåga. Undervisning innebär att två eller flera personer, exempelvis förskollärare och barn, delar sin uppmärksamhet på ett undervisningsobjekt, skriver Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013). Skolverket (2013) menar att undervisningsbegreppet ska ges en vid tolkning i förskolan, där omsorg, utveckling och lärande ingår och bildar en helhet. I samband med att förskoleverksamheten 1996 överfördes från den sociala sektorn till skolsektorn reglerades dess undervisningsområden i

I boken används genomgående begreppet förskollärare för att beskriva den pedagog som undervisar, eftersom skollagen 2010:800 lägger ett särskilt pedagogiskt ansvar på förskolläraren att leda undervisningen. Resonemangen i boken är dock giltiga även för andra yrkesgrupper som undervisar i förskolan.

IN L E D N IN G

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 11

2017-08-23 07:00

en egen läroplan, Lpfö 98. Där föreskrivs också att undervisningen ska ledas och planeras av förskollärare. Ett annat viktigt begrepp, nära relaterat till undervisning, är lärande. Lärande används ofta i förskolesammanhang för att beskriva de processer där barnen lär sig. Det finns dock en skillnad i de båda begreppen som kan vara värd att uppmärksamma (jfr Illeris, 2007). Lärande är en process som kan ske med eller utan medverkan från exempelvis förskolläraren. Barnet kan lära sig i en undervisningsaktivitet som organiserats av förskole personal, genom att samspela med kamrater eller genom utforskande på egen hand. Lärande sker inom den individ som lär sig. Undervisning är i stället den planerade aktivitet som förskolläraren organiserar i avsikt att det ska ske ett lärande hos barnet eller barngruppen. Undervisning är alltså det sätt förskolläraren har att påverka lärandet. Båda begreppen kommer att behövas för att diskutera förskolans läroplansuppdrag. Undertiteln till boken lyder Att skapa lärande undervisningsmiljöer. Med begreppet undervisningsmiljö avses något mer än den fysiska omgivningen som barnen möter på förskolan. Här menas den miljö för lärande och utveckling som förskolläraren skapar med planering och genomförande av sin undervisning. Undervisningsmiljön är komplex och beroende av flera olika faktorer. Beroende på hur undervisningsmiljön utformas kan den stödja, försvåra eller till och med motverka alla eller vissa barns utveckling och lärande. Sedan det pedagogiska uppdraget förtydligades har förskolornas fokus på lärande och kunskap ökat, en utveckling som också kan observeras i andra länder (Persson, 2010; Williams m.fl., 2016). Svenska förskolor framhålls ofta i ett internationellt perspektiv som föredömen med sin educare-modell, ett arbetssätt där undervisning (education) och omsorg (care) fusioneras till en hållbar helhet (OECD, 2006; Tallberg Broman, 2010). En kvalitativ förskoleverksamhet har visat sig ge goda effekter på barnens senare skolgång (Andersson, 1989). Men den starkare relationen till skola och undervisning har också väckt ambivalens hos förskole personal och förskolechefer. Kommer ett starkare fokus på undervisning att leda till en ”skolifiering”, där vuxna leder barnen, snarare än att barnen utforskar och leker sig till lärande? 12

IN LEDNING

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 12

2017-08-23 07:00

Boken skulle också ha kunnat heta ”Förskolans didaktik”. Begreppet didaktik är nämligen nära kopplat till begreppet undervisning. Didaktik är läran om undervisning och lärande, det vill säga hur förskolläraren kan se till att lärande sker i barngruppen (Kroksmark, 2006). De didaktiska aktiviteterna kan antingen ha ett mål som formulerats på förhand eller fånga upp lärande som sker i stunden (Saar m.fl., 2012). Didaktiken omfattar också utvärdering och bedömning av måluppfyllelse. Av tradition inringas det didaktiska kunskapsintresset med frågorna Vad ska läras ut?, Varför? och Hur? men även frågorna För vem?, Av vem? och Vad kan det bli? kan hjälpa förskolläraren att belysa viktiga inslag i en planerad pedagogisk aktivitet. Skollagen ställer höga krav på den didaktik som ska användas inom förskolan: Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. (SFS 2010:800 1 kap. 5 §)

I praktiken innebär det att de metoder och arbetssätt som används ska ha stöd i forskningsresultat och vara evidensbaserade, det vill säga utgå från den för tillfället mest tillförlitliga kunskapen. Arbetet på förskolan kan också utgå från beprövad erfarenhet, det vill säga erfarenhet som är systematiskt prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många. I den här boken står forsknings- och evidensbaserad undervisning och didaktik på förskolan i fokus. De resonemang som förs har sin grund i min egen forskning. I ett stort forskningsprojekt inom ramen för forskningsinstitutet Ignite Research Institute har verksamhet i förskola, grundskola, fritidshem och gymnasium observerats. Fler än 250 förskollärare, skollärare, fritidslärare och barnskötare har intervjuats om sin praktik och sina pedagogiska överväganden, före och efter kompetensutveckling, och resultaten har sammanställts och analyserats (se Pihlgren, 2013a, 2014, 2015a, 2016a, 2016b). Resultaten visar att man som förskollärare eller lärare ofta har en underliggande teoretisk idé, en praxisteori, som styr hur man iscensätter de pedagogiska aktiviteterIN L E D N IN G

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 13

2017-08-23 07:00

na i barngruppen (Pihlgren, 2013a, 2016a). Det är också praxisteorin som styr om utfallet i förskolan blir det som lite slarvigt betecknas som skolifiering eller till ett utforskande arbetssätt. I den inledande prologen möter Sandra tre exempel på praxisteorier. Om hon skulle frågat förskollärarna vilken teori de grundar sin undervisning på skulle nog de flesta ha svarat som många pedagoger gör: ”Jag har ingen särskild teori, jag plockar lite här och var, sådant som jag tycker är användbart, och gör det till mitt eget.” Ofta menar de nog att de inte arbetar efter någon känd pedagogisk metod, som Montessori eller Reggio Emilia. Men de utgår alldeles säkert från en praxisteori i sitt arbete. I mitt arbete som forskare kan jag i observationer och intervjuer avläsa att de flesta tydligt förhåller sig relativt homogent till en viss teoribild, även om den inte är tydlig för dem själva (Pihlgren, 2013a, 2016a).

Undervisningen i förskolan Teoretisk svensk förskolelitteratur framför ofta idén om förskolan som en plats för barns kunskapsproduktion och förståelse av världen (jfr Dahlberg m.fl., 2003). Det innebär att man också betonar barnet som en utforskande och kreativ varelse (Dahlbeck & Persson, 2010). Men forskningsresultaten pekar i en annan riktning och visar tydligt hur förskolepersonal tolkar sitt uppdrag mycket olika, vilket också leder till att undervisningen tar sig olika uttryck i olika förskolor (Håkansson & Sundberg, 2012). Förskoleforskningen har heller inte ägnat sig så mycket åt de ämnesdidaktiska frågorna, menar forskaren Ingegerd Tallberg Broman i en intervju i Pedagogiska magasinet (2015). I stället har forskning och litteratur om förskolan ofta fokuserat på områden som barns samlärande, tematiskt arbete, dokumentation och andra delar i uppdraget. Sven Persson visar detsamma i en forskningssammanställning för Vetenskapsrådet (Persson, 2008) över svensk förskole-, förskoleklassoch fritidshemsforskning. Didaktisk forskning om förskolan och dess undervisning är bristfällig (Håkansson & Sundberg, 2012; Persson, 2008). Framför allt saknas forskning om lärandets objekt, det vill säga vad som lärs ut. Blicken är riktad mot vad verksamheten erbjuder bar14

IN LEDNING

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 14

2017-08-23 07:00

nen, inte vad som blir lärandeutfallet. Förskolepersonalen saknar ofta ämnesdidaktisk kompetens, och pedagogerna tenderar att relatera till en utvecklingspsykologisk/socialpedagogisk diskurs som fokuserar på barnens mognad snarare än lärande (Persson, 2008; Williams m.fl., 2016). Skolinspektionen (2016a) pekar på att förskolan ofta erbjuder barnen miljöer för lärande men att arbetet inte målstyrs eftersom personalen är osäker på hur undervisningen ska bedrivas. Konsekvenserna av osäkerheten kom tydligt till uttryck i mitt eget forskningsprojekt där endast hälften av de granskade förskolorna arbetade medvetet med exempelvis språk och matematik. Den forskning som tangerar det ämnesdidaktiska området visar också på en diskontinuitet i undervisningen i övergångarna mellan förskola, F-klass och grundskola. Det finns ingen samstämmighet mellan vad barnet möter i de olika verksamheterna, trots att verksamheternas läroplaner Lpfö 98 och Lgr 11 vilar på samma teoretiska grund. Bristen på forskning om förskolans undervisning och didaktik innebär att jag i boken ibland refererar till forskning som gjorts i fritidshem eller på lågstadiet och som kan ses som relevant för förskoleverksamheten. Den här boken är tänkt att fylla en del av de didaktiska behov som forskningen och Skolinspektionen pekar på finns inom förskolan. Den tar sin utgångspunkt i den teoretiska grund som dagens läroplaner inom hela det samlade skolväsendet bygger på, från förskola till gymnasium. Boken talar alltså inte om undervisning i största allmänhet, utan om en särskild praktik som utgår från samspelsteori med sociokognitiv, sociokulturell och sociokonstruktivistisk grund. I förskolan blir utfallet av denna särskilda praktik en stöttande eller byggnadsställningsbyggande undervisningsmiljö med starkt kognitivt innehåll.2 Det engelska uttrycket scaffolding beskriver det sätt som förskolläraren använder för att stötta barnets lärande och jag kommer fortsättningsvis att

Kognition är de tankeprocesser som involveras i lärandet. Viktiga redskap för kognitionen är språk och dialog. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) väljer att beskriva det som att barn utvecklar en förståelse och skapar mening.

IN L E D N IN G

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 15

2017-08-23 07:00

använda det. Med hjälp av boken kan du som är förskollärare bli medveten om din praxisteori och hur den påverkar undervisningen. Den visar även hur du kan utveckla undervisningen till förmån för barnens lärande.

Bokens innehåll Min avsikt med denna bok är att utmana till förändringar i verksamheten för att stärka lärandeinnehållet för barnen. Det kan för läsarens del innebära att uppfattningar om såväl begrepp som förskolans praktik problematiseras och kanske ställs på ända. Bokens elva kapitel är fördelade på tre delar med olika inriktning och karaktär. I den första delen redogör jag för de vanligaste bakomliggande teorierna i förskolans undervisning. Denna genomgång utgör sedan teorigrunden för de andra delarnas mer praktiknära resonemang. I kapitel 1 presenteras de vanligast förekommande praxisteorierna i förskolan som tre grupperingar: behavioristisk teori, mognadsteori och samspelsteori, varav den sista bildar bokens fokus. Praxisteorierna förklaras och synliggörs i en tankekarta i form av ett pedagogiskt träd. Kapitlet ger också exempel på konsekvenser av praxisteorierna i förskolans verksamhet. Kapitel 2 redogör för hur forskningen ser på intelligens och kreativitet. Människor har olika genetiska förutsättningar men även omgivningens påverkan spelar stor roll för hur barnets tänkande och kreativitet utvecklas. Genom förskolans systematiska undervisning kan alltså alla barns intelligens och kreativitet utvecklas. Kapitel 3 visar att förskolan som kontext kan ha stor betydelse för barnets fortsatta kognitiva utveckling, såväl den intellektuella som den kreativa. Men det krävs en medveten idé om vad undervisningen bör innehålla. Genom rön från aktuell hjärnforskning och pedagogisk forskning vet vi att barnet behöver få möjlighet att utveckla både sitt problemlösningstänkande och sitt utforskande och experimenterande tänkande. Den andra delen visar hur praxisteorierna ser ut i praktiken i förskolans undervisningsmiljöer. Vi ser hur de kan ta sig uttryck i ett par vanligt förekommande aktiviteter på förskolan. Genom observationer 16

IN LEDNING

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 16

2017-08-23 07:00

och intervjuer med personal kan vi se att samspelsteoriernas utfall i undervisningsmiljön innebär starkast kognitiva effekter. Kapitel 4 bjuder in läsaren som medforskare i ett större forskningsprojekt där olika undervisningssituationer i förskolan observeras. Som ett verktyg för att analysera och värdera olika aktiviteters kognitiva och kunskapsmässiga innehåll använder jag Blooms reviderade taxonomi för lärande, undervisning och utvärdering. Kapitel 5 presenterar fem vanligt förekommande undervisningsmiljöer som ger olika starkt kognitivt innehåll. I kapitel 6 analyseras och diskuteras undervisningens kvalitet i samlingen, som en mer skolliknande aktivitet, och tambur situationen, som en klassisk omsorgsaktivitet. I kapitel 7 tar läsaren del av några områden där undervisningsmiljöernas utfall ser olika ut: den pedagogiska dialogen, synen på lärande, barns inflytande och delaktighet, ordningsskapande, hur aktiviteternas struktur påverkar det kognitiva innehållet samt förskolepersonalens oro för skolifiering. I den tredje delen presenteras samspelsteoretiska redskap som kan hjälpa förskolläraren att utveckla undervisningens didaktiska innehåll och stärka det kognitiva lärandet hos barnen. Kapitel 8 beskriver hur förskolläraren genom sitt sätt att ställa frågor och med hjälp av pedagogisk dialog kan utveckla det kognitiva innehållet och öka barnens inflytande och delaktighet i undervisningen. Här beskrivs metakognitiva frågor som inbjuder barnen att reflektera över sitt eget tänkande och lärande, och undersökande dialog i form av eftertänksamma samtal. Kapitel 9 beskriver fördelarna med att planera förskoleaktiviteter baklänges, det vill säga att allra först formulera undervisningens förväntade resultat, till exempel med hjälp av en generativ fråga. Hur utvärderingen av undervisningen planeras beskrivs i kapitel 10. I kapitel 11 avslutas beskrivningen av planeringsarbetet med en genomgång av några viktiga kriterier att ha i åtanke när aktiviteter och miljö planeras. De tre delarnas olika inriktning innebär att de skiljer sig åt i både stil och innehåll: Del ett är en reflekterande och beskrivande text, där de olika teorierna presenteras och jämförs. I del två analyseras och problematiseras den praktik som jag observerat i min forskning. Del tre IN L E D N IN G

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 17

2017-08-23 07:00

är instruerande och delvis föreskrivande till sin karaktär, eftersom den presenterar ett antal framgångsrika sätt att ta sig an undervisning. Boken vänder sig i första hand till förskollärarstuderande under utbildning och till redan yrkesverksamma arbetslag. Varje kapitel avslutas med reflektionsfrågor som kan användas i utbildning eller för kollegiala diskussioner av texten. Vissa av dem är tänkta för personlig reflektion och andra för kollegial dialog. De är inte tänkta som kontrollfrågor utan är problematiserande till sin karaktär för att öppna för en dialog om kapitlets innehåll. I slutet av varje kapitel ges också förslag på fortsatt läsning inom det område som kapitlet behandlat. Längst bak i boken finns en bilaga där de viktigaste professionella begreppen som behandlats beskrivs kortfattat.

Reflektionsfrågor • Vilka möjligheter erbjuder användningen av begreppet undervisning i förskolan? Vilka risker?

LÄS MER

Hermansson, C. & Jennfors, E. (2013). Hur bokstaven V kan springa och bli en skog. I: red. I. Pramling Samuelsson & I. Tallberg Broman. Barndom, lärande och ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur, s. 119–128.

IN LEDNING

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 18

2017-08-23 07:00

1 3 +

1X5A 3OB! +6C DEL I.

TEORIER OM UNDERVISNING OCH LÄRANDE

Den här delen av boken beskriver de i förskolan vanligaste

praxisteorierna om hur lärande sker. Den tar också upp varför det är viktigt med undervisning och hur yngre barns kognitiva

utveckling och lärande sker. De resonemang som förs här bildar en grund utifrån vilken läsarna kan reflektera vidare över egna pedagogiska ställningstaganden. Vi kommer även att återknyta

till teoriavsnittet i senare kapitel, där det praktiska arbetet i för skolans undervisning analyseras, problematiseras och utvecklas.

Viktiga slutsatser i denna del är att olika praxisteorier ger olika undervisningsresultat och att både kreativiteten och tänkandet hos barnen kan utvecklas med strukturerad undervisning.

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 19

2017-08-23 07:00

PEDAGOGISKA TEORIER I FÖRSKOLANS PRAKTIK Forskaren strävar ofta efter att bli expert på ett forskningsområde genom att exempelvis fördjupa sig i en teori och betrakta och analysera sina forskningsresultat utifrån den (Pihlgren, 2013b).3 Teorin blir ett redskap för att förklara nya fenomen och för att tydliggöra dem för andra. Den nytta förskolläraren kan ha av teorier om lärande skiljer sig delvis från forskarens. Förskollärarens expertis ligger i att kunna hjälpa hundratals barn vidare i lärandet inom ramen för läroplanen. Observation och analys är en del av det kontinuerliga arbetet att avgöra hur verksamheten och undervisningen ska utvecklas. Det kan ske utan särskilt stor kunskap om teoretiska idéer, men det är en stor tillgång att känna till olika teoretiska verktyg när man ska finna lösningar på problem och sådant som inträffar i vardagen. Annars är det lätt att hamna i att man hanterar alla problem på samma sätt, trots att barnens förutsättningar i en viss kontext egentligen kräver att man ser nya pedagogiska lösningar.

Jag har redogjort för innehållet i detta kapitel tidigare (se exempelvis Pihlgren, 2013b, 2015b), men här har innehållet tydligare inriktats mot förskolans område.

D E L I – TEORIER OM UNDERVISNING OC H L Ä R A N D E

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 20

2017-08-23 07:00

Förskollärarens praxisteori Alla förskollärare och lärare agerar i sin pedagogiska vardag utifrån en mer eller mindre uttalad och genomtänkt pedagogisk praxisteori ( Lauvås & Handal, 2001; Pihlgren, 2016a). Praxisteorin är ofta en sammansmältning av idéer och influenser från det praktiska arbetet på förskolan, egen utbildning, handledares och kollegers exempel och med tiden kanske också av beprövad erfarenhet. De flesta förskollärare funderar ganska sällan över sitt eller andras teoribygge, men faktum är att grundidén styr hur verksamheten med barnen utformas och hur förskolläraren reflekterar över sin praktik (Pihlgren, 2016c). Förskolläraren bör förstås vara förtrogen med många olika pedagogiska metoder men att vara medveten om den egna praxisteorin hjälper hen att hålla en genomtänkt linje i undervisningen. Med teoretisk medvetenhet kan hen förklara och motivera sina val av arbetsmetoder för barn, föräldrar och kolleger. Teoretisk medvetenhet underlättar också värderingen av nya metoder, material, utformning av miljö och andra pedagogiska medel. Genom historien har många försökt förklara hur lärande sker och vilka processer i människans psyke och tänkande som är involverade. Det kan vara komplicerat att hålla isär de olika teoretiska inriktningarna. Vissa påminner mycket om varandra, andra står längre ifrån och utgår från helt olika grundantaganden. Det går dock att urskilja vissa gemensamma mönster i några av de vanligast förekommande teorierna om lärande (Pihlgren, 2011). De teorier som är vanligast i dagens undervisning kan, när de tar sig uttryck som praxisteorier, delas in i grupper. Håkansson och Sundberg (2012) menar att fyra teoretiska perspektiv har influerat västvärldens pedagogiska forskning och praktik det senaste decenniet: behaviorism, kognitivism, pragmatism och sociokulturellt perspektiv. De nuvarande styrdokumenten för svensk förskola och skola, Lpfö 98, Lgr 11, Lgy 11, har influerats starkt av sociokulturella och sociokonstruktivistiska idéer. De tre praxisteorier som beskrivs här är en sammanslagning och medveten förenkling av flera olika teoretiska perspektiv. De är inriktade på hur förskollärare och lärare har kommit att tolka perspektiven i sin praktik och benämns med följande rubriker: behaviorism, mognadsteori, PEDAGOGISKA T E O R IE R I F Ö R S K O L A N S P R A K T IK

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 21

2017-08-23 07:00

som har sin grund i kognitivism och konstruktivism, och samspelsteori, som har sin grund i såväl pragmatism som sociokulturella och sociokonstruktivistiska idéer. För en ytterligare fördjupning i pedagogiska teorier, se avsnittet ”Läs mer” i slutet av kapitlet.

Teoretiska olikheter ger skillnad i praktik Följande situation kommer att användas för att förtydliga det teoretiska resonemanget i kapitlet:4 I Prästkragens förskola sitter barn och personal i ring. Det är strax efter frukost. Snart väntar en utomhusaktivitet, men några av barnen har ännu inte anlänt till förskolan och förskollärare Benita använder sig av väntetiden för att visa barnen hur de kan använda sig av luppar. De tittar på sina fingrar och kläder och på varandras ögon och näsa i förstoring med livligt intresse. Efter en stund anländer Kent med sin pappa och Elsi med sin mamma. Föräldrarna stannar upp lite villrådigt inför all aktivitet men hittar efter en stund en lucka i utkanten av ringen där deras barn kan sitta. Alla luppar är upptagna men Benita vinkar glatt till föräldrarna att gå: ”Vi ska alldeles strax ge oss ut!” Under uteaktiviteten uppmärksammar Benita att Kent och Elsi inte deltar med samma intresse som övriga barn, vilka letar efter småkryp och växtdelar att studera närmare med sina luppar. Även om Elsi och Kent nu också har fått varsin lupp verkar de ointresserade. De stör inte, men de deltar heller inte i upptäckandet med de andra. I slutet av aktiviteten har de flesta barn samlat in växter och småkryp som de vill artbestämma men i Kents och Elsis burkar finns det inte mycket. Efter hemkomsten till Prästkragen funderar Benita på hur hon ska gå vidare. Hur kan Kent och Elsi göras mer delaktiga nästa gång?

Alla situationer som används som exempel i boken är verkliga observationer från forskningsprojektet. Namn på personer och förskolor är fingerade.

D E L I – TEORIER OM UNDERVISNING OC H L Ä R A N D E

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 22

2017-08-23 07:00

17-51 N&K Undervisning 23 aug.indd 23

2017-08-23 07:00

UNDERVISNING I FÖRSKOLAN – att skapa lärande undervisningsmiljöer

ANN S. PIHLGREN

1X5A 3O5! B

ANN S. PIHLGREN

Undervisning är det sätt förskolläraren har att påverka lärandet.

UNDERVISNING I FÖRSKOLAN – att skapa lärande undervisningsmiljöer

ISBN 978-91-27-81839-2

9 789127 818392

978-91-27-81839-2 undervisning i förskolan omslag.indd 4-5

2017-08-23 15:13