Barn dras lätt mot aktiviteter de redan behärskar, men lär sig betydligt mer av att utmanas. Så hur lockar vi dem att våga pröva nytt, ta risker, vingla och göra fel? Hur tar vi vara på barnens motivation och nyfikenhet för att stärka lärandet?
konkretiserar hur vi kan främja ett utforskande arbetssätt. Med hjälp av nyskapande modeller, strategier och övningar synliggörs hur vi kan handla och använda vårt inflytande för att främja en god undervisningsverksamhet. I kapitlen finns sammanfattningar och reflektionsfrågor som stöd för samtal om inställning, omdöme och lärandekultur. Boken vänder sig i första hand till förskollärare, lärare och pedagoger, men är relevant även för förskolechefer En god dialog är ett kraftfullt redskap i undervisningen. Den fördjupar förståelsen, samtidigt som den bygger upp kunskaper och vidgar perspektiven. I Utmanande dialog sammanfattas de bästa sätten att med hjälp av dialog underlätta för eleverna att gå från att »ha kunskap« till att »verkligen förstå«. Natur & Kultur, 2016.
och övrig personal.
Fler böcker i serien finner du på: www.nok.se/utmanande
UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
James Nottingham Jill Nottingham
I Utmanandeserien delar James Nottingham och hans medförfattare med sig av sina bästa tips och strategier inom pedagogik och ledarskap. Serien varvar teori med praktik. Den kommer att bestå av tio böcker med olika teman som ger en grundlig inblick i vad som gör att undervisning fungerar.
James Nottingham Jill Nottingham
UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
James Nottingham är lärare, internationell föreläsare, författare och skolledare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare. Jill Nottingham är förskollärare, lärare, författare och undervisningskonsult inom Challenging Learning. Båda författarna är djupt engagerade i organisationen Filosofi med barn (P4C) som syftar till att lära barn argumenterande och resonerande förmågor.
Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com ISBN 978-91-27-81781-4
Utskrivbara pdf:er till bokens övningar finner du på: www.nok.se/utmanande
9 789127 817814
Nottingham_Förskolan_omslag.indd Alla sidor
2017-08-28 15:58
Nottingham fรถrskolan inlaga_final.indd 4
2017-08-28 16:08
INNEHÅLL
FÖRORD 11 ORD FÖR ATT TALA OM LÄRANDE 13 1. SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR TIDIGT LÄRANDE 17 1.0 Utmanade lärande för förskolan.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.1 Uppmuntra utveckling i förskolan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.2 Att lära sig lära. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.3 FFK-modellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.4 FFK-modellen: Förhållningssätt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.5 FFK-modellen: Färdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.6 Lärandedetektiver. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.7 Återblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2. HUR BARN SVARAR PÅ UTMANING
39
2.0 Vilken stig skulle du välja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.1 Varför väljer barn den enklare stigen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.2 Locka barnen att kliva ut ur bekvämlighetszonen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.3 Utmaningsmodellen. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.4 Utmaningsmodellen steg 1: Begrepp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.5 Utmaningsmodellen steg 2: Skapa kognitiv konflikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.6 Utmaningsmodellen steg 3: Konstruera förståelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.7 Utmaningsmodellen steg 4: Reflektera över lärandet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2.8 Återblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3. UTVECKLA DIALOG MED YNGRE BARN 87 3.0 Att använda dialog för att utveckla barnens språk.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3.1 Olika typer av samtal.. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 5
2017-08-28 16:08
6 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
3.2 Kumulativa samtal.. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 3.3 Konfliktuella samtal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.4 Utforskande samtal.. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.5 Uppmuntra utforskande samtal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 3.6 Repetera, reflektera, formulera om och bygg ut. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.7 Återblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4. ENGAGERA BARNENS TANKEFÖRMÅGOR 101 4.0 Att lära sig tänka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.1 Transportören.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.2 En ska bort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.3 Det var det jag tänkte på.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.4 Tre varför. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 4.5 En möjlig semester. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 4.6 Vad skulle hända om?.. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.7 Göra bildberättelser. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.8 Lyckligtvis, olyckligtvis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4.9 Återblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5. LYSSNA, TÄNKA OCH FRÅGA 119 5.0 Tålamod att lyssna.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 5.1 Tillit och respekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 5.2 Lyssna och tänka – i stället för lyssna och prata. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 5.3 Utforma frågor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 5.4 Öppna frågor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 5.5 Sokratiska frågor.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 5.6 Vem, vad, var, när, varför, hur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 5.7 Frågestammar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 5.8 Tankeutveckling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 5.9 Återblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
6. ATT UTVECKLAS 135 6.0 Fokusera på framsteg. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 6.1 Utveckling enligt SOLO-taxonomin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 6.2 SOLO-taxonomin och lärande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6.3 SOLO-taxonomin och utmaningsmodellen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 6.4 Utveckling och ett dynamiskt mindset.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 6
2017-08-28 16:08
Innehåll | 7
6.5 Mindset och beröm.. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 6.6 Sätt att berömma. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.7 Andra sätt att främja ett dynamiskt mindset. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 6.8 Självförmåga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 6.9 Återblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
7. ÅTERKOPPLING OCH LÄRANDEMÅL 167 7.0 Återkopplingens kraft.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 7.1 Vad är återkoppling?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 7.2 Återkoppling och beröm.. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169 7.3 Återkoppling och lärandemål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 7.4 Tajming. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 7.5 Sitt bredvid barnen. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 7.6 Uppmuntra rätt sorts återkoppling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 7.7 Sju steg till lyckad återkoppling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 7.8 Återkopplingens sju steg – några avslutande reflektioner.. . . . . . . . . . . . . . . . 189 7.9 Återblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
8. UTMANANDE AKTIVITETER FÖR FÖRSKOLAN 193 Aktivitet 1: Vad är en leksak? .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Aktivitet 2: Människor som hjälper oss.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Aktivitet 3: Pepparkaksgubben. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Aktivitet 4: Varför är Nalle sjuk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Aktivitet 5: Beslut, beslut. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Aktivitet 6: Former. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Aktivitet 7: Sagor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Aktivitet 8: Att vara en bra vän. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
BILAGA 259 LITTERATUR 261
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 7
2017-08-28 16:08
FIGURER
figur 1: Phoebe Nottingham i Lilla ekollonets utomhusförskola . . . . . . . . . . . . . . 18 figur 2: FFK-modellen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 figur 3: Marshmallowtestet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 figur 4: Fingret mot läpparna för att visa att man lyssnar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 figur 5: Kort till lärandedetektiverna . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 figur 6: Mål i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 figur 7: Stigen mot utmaning. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 figur 8: Curlingföräldrar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 figur 9: Utmaningsmodellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 figur 10: Vilka är verkliga?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 figur 11: Verkligt eller inte verkligt. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 figur 12: Att välja begrepp ur bilderböcker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 figur 13: Begreppsmål vänner. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 figur 14: En inledande diamantuppställning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 figur 15: En mer utmanande diamantuppställning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 figur 16: En diamantuppställning över egenskaper hos superhjältar.. . . . . . . . . 71 figur 17: En nästan färdig diamantuppställning med nio kort.. . . . . . . . . . . . . . . . . 72 figur 18: En inledande pyramiduppställning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 figur 19: En mer utmanande pyramiduppställning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 figur 20: Linjär rangordning. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 figur 21: Venndiagram med tre cirklar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 figur 22: Åsiktslinje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 figur 23: Åsiktshörn om superhjältar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 figur 24: Åsiktshörn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 figur 25: Begreppscirkel om lek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 figur 26: Tankar under en lärandeutmaning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 figur 27: Sju steg till förståelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 figur 28: Viktiga tankeförmågor i förskolan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 figur 29: En ska bort: katten, hunden eller giraffen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 8
2017-08-28 16:08
Figurer | 9
figur 30: Vilket tal ska bort? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 figur 31: Vilken av strumporna ska bort? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 figur 32: Vilket av musikinstrumenten ska bort? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 figur 33: Kvalitativa frågor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 figur 34: De sex bästa frågorna till berättelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 figur 35: Att skapa frågor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 figur 36: Tankeutveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 figur 37: Fotografier av utveckling i ett enskilt konstverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 figur 38: Fotografier av utveckling i konstverk under en termin . . . . . . . . . . . . . 137 figur 39: Fotografier av utveckling i modellbyggande .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 figur 40: Ett utvecklingsträd över läsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 figur 41: En utvecklingspil över räkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 figur 42: Utveckling av skrivande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 figur 43: Utveckling enligt SOLO-taxonomin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 figur 44: SOLO-taxonomin och färger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 figur 45: SOLO-taxonomin och att klä sig för utomhusaktiviteter .. . . . . . . . . 143 figur 46: SOLO-taxonomin och årstider .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 figur 47: Mall för SOLO-taxonomin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 figur 48: Utmaningsmodellen och SOLO-taxonomin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 figur 49: Resultat från tre prov för 10–12-åringar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 figur 50: Jämförelse mellan låg och hög självförmåga .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 figur 51: Tränare eller domare? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 figur 52: Kognitiv konflikt om leksaker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 figur 53: Begreppslinje över leksaker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 figur 54: En ska bort: nallebjörnen, kattungen eller dockan . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 figur 55: Aktivitetskort till ”Vad är en leksak?” .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 figur 56: Kognitiv konflikt om hjälp .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 figur 57: Rangordningsrutor med fyra alternativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 figur 58: Kort till aktiviteten ”Människor som hjälper oss” .. . . . . . . . . . . . . . . . . 208 figur 59: Kognitiv konflikt om val . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 figur 60: Åsiktslinje med smileys ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 figur 61: Enkla rangordningsrutor med tummar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 figur 62: Kognitiv konflikt om att vara sjuk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 figur 63: Kort till nallemysteriet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 figur 64: Kognitiv konflikt om beslut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 figur 65: Beslut, beslut .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 figur 66: Kognitiv konflikt om former . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 figur 67: Minneskarta .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 figur 68: Kort över förmågor . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 9
2017-08-28 16:08
10 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
figur 69: Kognitiv konflikt om sagor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 figur 70: Venndiagram över sagor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 figur 71: Sagokort att rangordna . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 figur 72: Kognitiv konflikt om vänner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 figur 73: Röstkort .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256 figur 74: En vän är någon som … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Utskrivbara pdf:er till övningarna kan hämtas på: www.nok.se/utmanande
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 10
2017-08-28 16:08
FÖRORD
HISTORIEN BAKOM UTMANANDE LÄRANDE Utmanande lärande (Challenging Learning på engelska) var titeln på min första bok från 2010. Jag valde den titeln av två skäl: dels sammanfattar den två huvudteman i mitt arbete och dels kan den tolkas på två sätt – att utmana hur lärande sker och att göra lärande mer utmanande. Numera är Challenging Learning namnet på den organisation som jag och min medgrundare Jill har byggt upp i sju länder i Europa och Australien. Här arbetar några av de absolut bästa pedagoger och skolledare vi mött. Tillsammans omvandlar vi aktuell forskning till pedagogisk praktik för förskolor, grundskolor och gymnasieskolor. Den här boken fortsätter detta arbete: att utmana lärande och att göra lärandet mer utmanande, men nu med fokus på hur vi bäst kan hjälpa förskolebarn att lära. Den innehåller samma blandning av teori och praktik som kännetecknar alla böcker i Utmanade lärande-serien och är särskilt skriven för pedagoger som arbetar med barn i åldrarna 3–7 år. Under läsningen kommer du att se att vi ibland använder begreppen ”lärare” och ”undervisning”. Det ska dock inte tolkas som att innehållet enbart är avsett för lärare, utan boken riktar sig till alla pedagoger, lärare, skolledare och övrig skolpersonal. Vi använder helt enkelt begreppen ”lärare” och ”undervisning” av praktiska skäl, som samlingsnamn för all personal inom förskolan och för den pedagogiska verksamhet som bedrivs där. I samtliga kapitel finns avsnitt som vi kallar ”Tänk till”. Genom dem vill vi inspirera dig till att fundera kring olika arbetssätt och att diskutera dessa idéer med dina kollegor. Förutom att främja samtal om vad som fungerar bra (och varför det fungerar), vad du skulle vilja förändra och hur du anser att en god pedagogik borde vara utformad, är tanken att boken ska fungera som ett verktyg för reflektion.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 11
2017-08-28 16:08
12 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
Varje kapitel avslutas med en återblick som uppmärksammar pedagogens repertoar och omdöme. En bred repertoar – eller uppsättning av lärandestrategier som vissa kallar det – är avgörande för att förbättra pedagogiken. Men enbart en bred repertoar är inte tillräckligt, det behövs även ett gott omdöme. Så även om de strategier som presenteras i den här boken räcker för att bredda din repertoar, utvecklar du även ditt goda omdöme när du reflekterar över dina erfarenheter, prövar de nya strategierna tillsammans med barnen och diskuterar med dina kollegor. Bokens förslag till återblick är främst tänkta som ett stöd för reflektion. Genom ditt arbete i förskolan har du ett mycket stort inflytande över barnens liv. Under din gymnasietid visste du säkert exakt vilka av dina lärare som hade höga förväntningar på sina elever och vilka som hade låga, vilka som hade humor och vilka som inte hade skrattat sedan de själva var barn. Det är likadant i dag. Barnen vet vad du förväntar dig och vilken inställning du har! Det är varken staten, föräldrarna eller läroplanen som avgör vilken kultur som råder i förskolan (även om de förstås påverkar den). Det är du som formar den, och därför är just dina handlingar så viktiga. Med den här boken hoppas jag att vi kan bidra med inspiration till ett fortsatt professionellt arbete. Varma hälsningar James Nottingham maj 2017
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 12
2017-08-28 16:08
ORD FÖR ATT TALA OM LÄRANDE
Här följer en lista över några av begreppen i boken och hur de används: Attityd: En tendens att tänka på ett särskilt sätt. Attityder som vi bör uppmuntra hos barn är exempelvis nyfikenhet, beslutsamhet, ett öppet sinne et cetera. Begrepp: En allmän idé som beskriver företeelser utifrån vedertagna egenskaper. Begrepp som barn kan fundera över är exempelvis rättvisa, lek, vänner, känslor och så vidare. Dialog: Utforskande samtal. Dialog kombinerar samtalets sociala form med förmågan att formulera frågor och konstruera svar. Dynamiskt mindset: Begrepp myntat av Carol S. Dweck (2006, 2012, 2015).1 Ett mindset är den uppfattning som en person har om sig själv. Ett dynamiskt mindset är uppfattningen att förmågor och talang kan utvecklas, snarare än ses som medfödda. Educere: Latin för ”leda” och roten i det engelska ordet ”education”. Används i den här boken som en akronym för sju olika kategorier av tänkande. FFK-modellen: FFK-modellen är en modell för att planera och tala om lärande hos förskolebarn. Den fokuserar på Förhållningssätt, Färdigheter och Kunskap. Framgångskriterier: Sammanfattar de viktigaste stegen eller det innehåll som barn behöver för att uppnå lärandemålet, till exempel det viktigaste att göra, inkludera eller fokusera på. Förmågor: Kapaciteten att kunna utföra nödvändiga handlingar för att skaffa sig förståelse, färdigställa uppgifter eller prestera i olika sammanhang. Förståelse: Mental process hos en person som förstår något. Det inkluderar förmågan att förklara orsak, verkan och betydelse liksom att förstå mönster och hur de förhåller sig till varandra. Generalisering: Att dra en allmän slutsats av enskilda exempel. Grop: Metafor för det tillstånd av förvirring som någon kan uppleva inför två eller flera motstridiga tankar eller uppfattningar som man har samtidigt.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 13
2017-08-28 16:08
14 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
Inledande översikt En förhandsinformation om vad barnen kommer att lära sig under en aktivitet, och som ger dem tillfälle att förbereda sig. Resultatet kan vara mycket positivt. Kognitiv konflikt: När människor har två tankar eller åsikter som står i motsats till varandra. Barn kan till exempel tänka att de ska vara vänliga mot människor, men också att de inte ska prata med personer som de inte känner. Konstruera: Förkortning för steg 3 i lärandeutmaningen, där barnen konstruerar mening genom att koppla samman, förklara och undersöka tankar. Kultur: Beteenden och uppfattningar som kännetecknar en grupp människor. Här används begreppet i samband med att utveckla en positiv kultur för lärande. Kunskap: När barn känner till vissa fakta, vilket skiljer sig från förståelse. Förståelse är när barnen kan redogöra, förklara och utvärdera. Lärandefokus: Betonar frågor, utmaning, strävan att bli bättre och att förbättra sitt personliga resultat. Motsatsen är prestationsfokus som betonar betyg, att uppnå mål och att bli bättre än andra. Med andra ord, ett lärandefokus lägger tonvikten på inre egenskaper medan ett prestationsfokus betonar yttre egenskaper. Lärandemål: Beskriver vad barnen bör ha kunskap om, förstå eller kunna utföra efter en viss tid. Metakognition: Tänka om tänkande. Metakognition är en viktig aspekt av lärande eftersom det uppmuntrar barn att tänka på hur de tänker och agerar, och om det finns ett bättre sätt att göra saker på. Prestationsfokus: Betonar betyg, att uppnå mål och att bli bättre än andra. Motsatsen är lärandefokus som betonar frågor, utmaning, strävan att bli bättre och att förbättra sitt personliga resultat. Process: Handlingar som leder till (lärande)målet. Att fokusera på processen är särskilt viktigt för att lära barn hur de lär liksom vad de lär. Proximala utvecklingszonen: Används av Lev Vygotskij för att beskriva skillnaden mellan det som individen kan utföra själv och tillsammans med andra. Reflektion: Att allvarligt överväga en tanke, en uppfattning eller ett svar. Självgranskning: När barnet ger sig självt återkoppling. Självreglering: Förmågan att kontrollera impulser, planera strategiskt och agera eftertänksamt. SOLO-taxonomin: Förkortning för The Structure of Observed Learning Outcomemodellen, som beskriver olika komplexitetsnivåer i förståelsen av ett ämne. Modellen utvecklades ursprungligen av John Biggs och Kevin Collis.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 14
2017-08-28 16:08
Ord för att tala om lärande | 15
Statiskt mindset: Begrepp myntat av Carol S. Dweck (2006, 2012, 2015).2 Ett mindset är den uppfattning som en person har om sig själv. Ett statiskt mindset är uppfattningen att förmågor och talang är något medfött som vi antingen har eller inte har. Taxonomi: Klassificering över avsedda resultat av lärandeprocessen. ”Vinglingar” och vingla: Förenklade begrepp för att beskriva ett tillstånd av kognitiv konflikt.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 15
2017-08-28 16:08
Barn lär sig när de leker. Och allra viktigast, genom leken lär sig barn att lära. (O. FRED DONALDSON, 1993) 3
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 16
2017-08-28 16:08
1
SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR TIDIGT LÄRANDE 1.0 UTMANANDE LÄRANDE FÖR FÖRSKOLAN det yngsta av våra tre barn firade sin fyraårsdag för några månader sedan. Eftersom vi bor i England innebär det att det bara är några månader kvar tills hon börjar skolan. Därför känns det som en bra tidpunkt att nu blicka tillbaka på hennes erfarenheter från förskolan. Under de senaste två åren har Phoebe omväxlande gått i två olika typer av förskola: en utomhusförskola och en lekskola. Vi önskar att hon skulle kunna få gå till utomhusförskolan varje dag, men tyvärr är den bara öppen två dagar i veckan. Så de andra veckodagarna tillbringar hon i den närbelägna lekskolan. När det är en ”Lilla ekollonet”-dag studsar hon upp ur sängen och är klar först av alla på morgonen. Hon väntar ivrigt vid ytterdörren, med ryggsäcken på sig. När det är lekskoledag gör hon sig färdig utan krångel, men inte heller med någon större entusiasm. När vi kommer fram till Lilla ekollonet hoppar hon i väg utan någon avskedskram eller minsta blick på oss. När vi kommer lekskolan brukar hon ofta hålla någon av oss i handen ända fram till sista ögonblicket och sedan krama oss hårt innan hon går in. Efter dagen på Lilla ekollonet bubblar hon nästan över av berättelser om de olika aktiviteterna, medan vi knappt får höra något alls om dagarna på lekskolan. Vår dotter är samma barn varje dag. Hon kommer från samma hem, med samma föräldrar och samma syskon. Samtidigt är hon väldigt annorlunda, beroende på var hon har tillbringat dagen. Det var likadant med hennes äldre syskon. Det visar hur viktig den pedagogiska miljön är. Utforma den rätt och barnen kommer att blomstra, eller nöj dig med hyfsade förhållanden och barnen kommer också att fungera hyfsat. Målet med den här boken är därför att undersöka vad Lilla ekollonet och många andra liknande verksamheter gör så bra, med förhoppningen att fler förskolebarn får möjligheten att frodas. Naturligtvis finns inget färdigt framgångsrecept, utan mycket är beroende av sammanhanget. Men enligt vår erfarenhet finns det definitivt delar i förskolan som verkar fungera betydligt
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 17
2017-08-28 16:08
18 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
bättre än andra, för att engagera, fostra och stimulera barnen – och det är det vi vill berätta om här. FIGUR 1: PHOEBE NOTTINGHAM I LILLA EKOLLONETS UTOMHUSFÖRSKOLA
1.1 UPPMUNTRA UTVECKLING I FÖRSKOLAN vad förskoleverksamhet kallas i olika länder varierar starkt: det kan vara alltifrån daghem, förskola och barnkrubba till kindergarten, dagis eller lekskola. Av dessa vill vi särskilt uppmärksamma den engelska benämningen nursery, på grund av liknelsen med plantskolor där späda plantor odlas och växer. Det kan kanske verka konstigt, men det finns en förklaring. Det händer att personer vi arbetar tillsammans med, särskilt i Skandinavien, känner tveksamhet inför försök att ”lära” eller ”utmana” förskolebarn. Deras uppfattning är att små barn ska få leka, utforska och pröva sig fram utan att styras av vuxna. De tror på ett lärande där barnen står i centrum och där barnens nyfikenhet och intressen får råda, inom en trygg ram. Pedagogen ska inte leda barnen. Även om vi sympatiserar med ett sådant ideal och verkligen inte anser att små barn ska utsättas för någon press, står vi samtidigt bakom idén att skapa specifika lärtillfällen för barnen. Det handlar inte om att driva på eller kontrollera, snarare om ett engagemang och ett utvidgat lärande för barnen. Därför vill vi gärna ta tillfället i akt och förklara vårt synsätt innan vi fortsätter, och vi gör det genom att jämföra med trädgårdsskötsel. Om vi betraktar växter kan vi konstatera att många arter är anmärkningsvärt härdiga. Till och med under nylagd betong finns växter som hittar sin väg upp
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 18
2017-08-28 16:08
SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR tidigt lärande | 19
i ljuset. Och också de mest välskötta trädgårdar drabbas av ogräs på oönskade platser. Även under de mest ogynnsamma förhållanden letar sig växtligheten fram, det kan vara i het öken eller på frusen tundra. De mest härdiga verkar alltid kunna överleva – på ett naturligt sätt. Odlare vet förstås detta, men låter för den skull inte naturen sköta sig helt själv. De vill också att andra växter ska överleva. Och inte bara överleva, utan frodas. Så de odlar, sköter, vårdar och skyddar sina späda skott för att fler ska trivas och växa. De ändrar förutsättningarna och näringstillförseln så att även de skörare plantorna ska kunna blomma. De vet att många plantor kan överleva utan hjälp, men de vet också att med rätt förutsättningar kommer ännu fler att inte bara överleva utan också blomstra. På samma sätt är det med utbildning. Barn brukar lära sig – på ett naturligt sätt. Barn utvecklas socialt, fysiskt, emotionellt och intellektuellt, även under medelmåttiga förutsättningar. Tänk på berättelsen om vår dotter i förra avsnittet: hon lär sig hela tiden, även i den oinspirerande lekskolan. Personalen där erbjuder sällan några speciellt engagerande aktiviteter, men Phoebe och hennes kompisar lär sig ändå. De leker, de utforskar, de tänker. Men på Lilla ekollonet, den förskola som inspirerar vår yngsta dotter mest, finns en mix av fri och målinriktad lek. Fri lek uppmuntras naturligtvis, men det finns också tid för aktiviteter som personalen har utformat för att engagera, stimulera och utmana barnen. Aktiviteterna är ”barncentrerade” såtillvida att de utgår från barnens utvecklingsnivå och intresseområden. Men ungefär som odlaren gör så ser personalen till att stötta tillväxten hos varje ung planta för att alla ska blomstra och frodas. Tyvärr leder den här liknelsen snabbt vidare till tankar på drivhus eller beskärning för att få fram en ”ideal” form. Vi förespråkar givetvis inte några sådana metoder. Det finns redan alltför många (föräldrar och pedagoger) som fallit för frestelsen att driva på eller ”beskära” barnens intressen eller aktiviteter i jakten på önskvärda poäng i snävt utformade, standardiserade prov. I stället för ett drivhus- eller standardiseringstänkande förordar vi ett ”plantskoleinriktat” förhållningssätt till lärande, där förutsättningarna anpassas för att gynna tillväxt och utveckling hos varje enskild ”planta”. Det kan innebära en stöttande ram, uppmuntran (du pratar med dina blommor, eller hur?), att vårda och visa omsorg, stöd för både rötter och grenar, att flytta ut krukorna i ljuset eller in i skuggan beroende på vad som behövs och så vidare. Med andra ord: vi förordar små men tydliga justeringar för att stimulera tillväxt hos alla unga ”plantor”. För oss är det vad utbildning för de yngsta åldersgrupperna handlar om. Det leder dock till nästa fråga: Vad ska barnen lära sig?
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 19
2017-08-28 16:08
20 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
1.2 ATT LÄRA SIG LÄRA Vilka mål ska gälla för förskoleverksamhet? Det är en fråga som många ställer sig och svaren kan ofta bli fler än förväntat. Det kan vara alltifrån att hjälpa barn att lära sig, ge dem en trygg miljö, förmedla samhällets grundläggande värderingar, uppmuntra språkutveckling, till träning i socialt samspel, lämpligt uppförande och så vidare. (James) Varje gång jag får frågan om vad målet med utbildning är brukar jag bland annat svara ”att lära sig lära”. Men som vi redan påpekat lär sig barn förstås på ett naturligt sätt. Om vi iakttar hur ett spädbarn ”känner av” sin omgivning och människorna runt omkring sig kan vi se hur redan de allra yngsta börjar lära direkt (förmodligen redan innan de föds). Men den här förmågan att lära kan ökas. I förra avsnittet jämförde vi utbildning med odling och beskrev hur vi kan hjälpa unga ”plantor” att trivas och blomma genom att anpassa förutsättningarna. Det gäller, enligt min uppfattning, både växter och människor. En av flera skillnader mellan dessa två livsformer är dock att människan har ett medvetande och en uppfattning om sig själv – ett självmedvetande. Vi anpassar oss alltså inte bara till omgivningen, utan vi kan även betrakta och förändra den så att den ska passa oss. Såvitt vi vet är det inget som växter kan göra! En av förskolans många viktiga uppgifter är att vårda barnens ökande självmedvetande. Under sina förskoleår utvecklas barnen från reaktiva till proaktiva varelser. De inser att de kan planera, utforma och påverka sin omgivning. De behöver inte enbart reagera på människor och företeelser, de kan aktivt påverka, och ibland kontrollera, dem. På samma sätt är det med lärande. Barn kan lära sig att anpassa, förändra, utveckla och kontrollera sitt eget lärande. Ett barn kan till exempel säga ”den”, när det i själva verket menar ”Vad är det?” När barnet inte får det svar det vill ha undrar det varför. Senare kanske ett annat barn frågar ”Vad är det?” och får det svar som det första barnet hade hoppats på. Barnet funderar över detta och prövar att ställa frågan själv. Succé – nu kommer det efterlängtade svaret! Det är förstås en ganska outvecklad form av reflektion, men inte mindre viktig för det. Det innebär att vi som arbetar med förskolebarn därför kan (och bör, enligt min åsikt) söka efter sätt att hjälpa våra unga skyddslingar att inte bara lära utan också att lära sig lära. Det leder vidare till nästa fråga: Hur kan vi lära barn att lära? Frågan kan verka enkel, men svaret är desto mer sammansatt. Att lära sig lära handlar om att kunna ställa meningsfulla frågor och att avgöra vilka svar som är bäst, om att välja ton och tajming i samspelet och om när man bör stå på sig eller kompromissa. Listan kan göras nästan hur lång som helst och är i högsta grad beroende av sammanhanget.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 20
2017-08-28 16:08
SKAPA FÖRUTSÄTTNINgAR FÖR TIDIgT LÄRANDE | 21
Inget samhälle kan förstås bestämma sig för bara en enda uppsättning riktlinjer. Myndigheterna kan fastställa regler och direktiv för utbildningen, men det betyder inte att alla – eller ens någon – kommer att vara helt och hållet överens om dem! Men vi får inte låta det hindra oss från att komma överens om åtminstone några av målen i den egna förskolan. Det kan verkligen vara väl investerad tid, eftersom brist på riktning gör det svårare att veta hur vi ska gå vidare; i bästa fall blir allt slumpmässigt och i värsta fall helt kaotiskt. Tänk på när Alice i Underlandet (Carroll, 1865)4 frågar Cheshirekatten om råd: Alice: Kan du säga mig vilken väg jag ska ta härifrån? Cheshirekatten: Det beror givetvis på vart du vill komma. Alice: Det bryr jag mig inte så mycket om. Cheshirekatten: Då spelar det ju ingen roll vilken väg du tar. Alice: … Bara jag kommer någonstans. Cheshirekatten: Åh, det gör du garanterat, bara du går tillräckligt långt. Som Cheshirekatten säger, om du inte vet vart du ska spelar det ju ingen roll vilken väg du tar. Men i verkliga livet har det betydelse. I våra förskolor har det betydelse vart vi går med våra barn och hur vi kommer dit. Det har betydelse för barnen, det har betydelse för deras föräldrar och det har betydelse för oss.
TÄ N K T IL L Följande frågor kan hjälpa er att bestämma målen för er förskola: •
Vad vill vi att barnen ska klara av (till exempel när det är dags för dem att sluta i förskolan)?
•
Vilka attityder till lärande vill vi att barnen ska utveckla och uppskatta?
•
Vilka sociala och känslomässiga beteenden vill vi uppmuntra hos barnen?
I slutet av det här kapitlet finns även en ”diamantövning” om saker som förskolebarn bör lära sig. Att göra den kan vara ett bra sätt för att börja prata om sådant som känns viktigt för er i personalgruppen.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 21
2017-08-28 16:08
22 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
När du och dina kollegor har diskuterat de här frågorna eller gjort övningen i avsnitt 1.7 kan det vara bra att dela in era idéer i tre kategorier: förhållningssätt, färdigheter och kunskap. Tillsammans bildar de FFK-modellen. Den beskrevs ursprungligen i James andra bok, Uppmuntra lärande (2014),5 och här följer en variant som är anpassad för förskolebarn.
1.3 FFK-MODELLEN FFK står för förhållningssätt, färdigheter och kunskap och innebär: • Förhållningssätt – en positiv inställning till lärande, liksom nyfikenhet och en vilja att försöka. • Färdigheter –förmågan att utföra de handlingar som krävs för att uppnå något. • Kunskap – att känna till information som fakta, begrepp och sammanhang. FIGUR 2: FFK-MODELLEN
F
Färdigheter Intellektuella Sociala Kommunikativa Fysiska
F
K
Förhållningssätt Intellektuellt Socialt Emotionellt Moraliskt
Kunskap Fakta Begrepp Idéer Tillämpning (t.ex. av språk)
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 22
2017-08-28 16:08
SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR tidigt lärande | 23
FFK-modellen brukar ritas som en triangel. Det gör att du kan markera vilken aktivitet som helst utmed någon av triangelns sidor. Om du exempelvis placerar en aktivitet på den nedersta linjen i figur 2 betyder det att tonvikten ligger på förhållningssätt (F) och kunskap (K). En lärandeaktivitet för fyraåringar skulle till exempel kunna vara att undersöka vilket sätt som är mest rättvist för att dela åtta chokladbitar mellan sex barn. Då får barnen använda sitt moraliska förhållningssätt (F) till rättvisa i kombination med kunskapen (K) om hur man delar något. Ett annat exempel kan vara en aktivitet som hjälper barn att ställa frågor om en saga. Då behövs en balans mellan färdigheten (F) att formulera frågor (en intellektuell färdighet) och att avslöja information eller kunskap (K) om berättelsen. När små barn lär sig att gå brukar de vuxna i omgivningen uppmuntra dem att fortsätta försöka och inte ge upp. Om vi använder begreppen i FFK-modellen kan vi säga att det handlar om att utveckla ett känslomässigt förhållningssätt (F) till beslutsamhet i kombination med den fysiska färdigheten (F) att gå. På följande sidor ger vi några exempel på förhållningssätt och förmågor som du kanske skulle vilja utveckla med barnen. Det är inga kompletta listor, utan ska mer ses som inspiration och en lite mer utförlig beskrivning av FFK-modellen.
1.4 FFK-MODELLEN: FÖRHÅLLNINGSSÄTT Lev Vygotskij (1896–1934), en av utvecklingspsykologins pionjärer, skrev utförligt om kulturellt lärande. Han menade att barn lär av sin omgivning: vad man skrattar åt, vad man är rädd för, vad man kan pröva, vad man bör undvika och så vidare. Han betonade att barn fångar upp både intellektuella och fysiska vanor från äldre och varnade för att det sätt som vi reagerar på i olika sammanhang troligen har ett större inflytande över barnens unga sinnen än den kunskap som vi förmedlar till dem. Med andra ord, barn plockar upp många av våra förhållningssätt och värderingar i kommunikationen med oss. Det är ett enormt ansvar för oss som har barn i våra liv! Naturligtvis finns ingen hierarki eller komplett lista över förhållningssätt, åtminstone inte vad vi känner till, men här följer några som vi har sett hos framgångsrika elever. De mest engagerade och kompetenta eleverna är: • vetgiriga • nyfikna
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 23
2017-08-28 16:08
24 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
• villiga att försöka • redo att lära av misstag • fokuserade på vad som är viktigt • beslutsamma • öppna för nya idéer • strategiska. I exempel 1 i avsnitt 6.2 kan du läsa mer om hur du kan hjälpa barnen att utveckla den här typen av förhållningssätt.
TÄ N K T IL L Jämför två barn på din förskola. Anteckna förhållningssätten, förmågorna eller kunskapen hos det barn som gör stora framsteg, jämfört med dem hos ett barn som för tillfället inte gör lika stora framsteg. ETT BARN SOM GÖR STORA FRAMSTEG
ETT BARN SOM INTE GÖR SÅ STORA FRAMSTEG
1. 2. 3. 4. 5. När du har noterat fem skillnader mellan de två barnen skriver du upp tre handlingar som skulle kunna hjälpa det mindre framgångsrika barnet att göra större framsteg. HANDLING 1 HANDLING 2 HANDLING 3
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 24
2017-08-28 16:08
SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR tidigt lärande | 25
1.4.1 Marshmallowtestet Ett av de mer välkända exemplen på förhållningssätt som kan uppmuntras hos barn handlar om självkontroll. För många av oss som arbetar inom förskoleverksamhet räcker det att höra ordet ”marshmallowtestet” för att ana vad studien går ut på. År 1972 utförde psykologen Walter Mischel vid Stanforduniversitetet i USA ett test för att ta reda på när barn utvecklar egenskapen att kunna skjuta upp en belöning – alltså förmågan att vänta på något man gärna vill ha. Testet har upprepats många gånger sedan dess, bland annat i BBC-serien Child of our time (Mischel, 2011).6 Den ursprungliga studien omfattade över 600 barn i åldrarna 4–6 år. De fick sätta sig i ett tomt rum där de erbjöds en godsak som de tyckte mycket om: en kaka, en kringla eller en marshmallow. De fick alla samma information: de skulle få äta upp godsaken, men om de kunde vänta i 15 minuter innan de åt upp den skulle de få ytterligare en. Titta gärna på något av de filmklipp av liknande test som finns på nätet. Där kan man se hur några av barnen undviker att titta på sin marshmallow, andra kikar på den bakifrån, en pojke slickar på tallriken men inte på marshmallowbiten och en till och med klappar den som om den vore ett husdjur! Sammanlagt klarade ungefär en tredjedel av barnen att skjuta upp sin belöning tillräckligt länge för att få en marshmallow till. Ju äldre barnen var, desto större var förstås sannolikheten för att de skulle lyckas, men i sina uppföljningsstudier fann Mischel också följande: ”De barn som inte kunde vänta hade en ökad benägenhet att utveckla beteendestörningar, både i hemmet och i skolan, de hade sämre provresultat och fick kämpa mer för att hantera krävande situationer eller behålla uppmärksamheteten, och de hade svårare att upprätthålla vänskapsrelationer. De barn som klarade att vänta längtade också efter att få äta godsaken, men de lyckades distrahera sig själva genom att hålla för ögonen, leka kurragömma eller sjunga. De fick inte längtan att försvinna, de glömde bara bort den.” Fyrtio år efter det första testet lyckades forskarna spåra upp sextio av de ursprungliga deltagarna och bjöd in dem till att delta i en ny studie. Där fick de titta på en uppsättning bilder av ansikten med olika ansiktsuttryck – glada, neutrala eller rädda – och varje gång de såg bilder av rädda ansikten skulle de trycka på en knapp. Det kan verka som en enkel uppgift, men dr Casey, den psykolog som genomförde undersökningen tillsammans med Walter Mischel förklarar: ”Ett glatt ansikte är en social signal som är svår att motstå.” Resultaten visade att de deltagare som hade kämpat med att skjuta upp sin belöning när de var barn också hade svårt att motstå att trycka på knappen när de såg ett glatt ansikte.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 25
2017-08-28 16:08
26 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
Undersökningen avslutades med att flera av deltagarna fick upprepa testet ytterligare en gång medan de låg i en hjärnskanner. Deltagare med bättre självkontroll visade högre aktivitet i den del av hjärnan som kopplas till risktagande, medan de med sämre självkontroll visade en högre aktivitet i den del av hjärnan som kopplas till belöning och beroende.
FIGUR 3: MARSHMALLOWTESTET
Resultatet av den här studien förordar att små barn ska få hjälp att utveckla förmågan att vänta eller skjuta upp belöningar. Att säga att de ska låta bli att vilja ha något hjälper inte, i stället kan vi hjälpa dem genom att lära ut sätt att avleda uppmärksamheten, fokusera på andra saker, blicka framåt, planera och så vidare. Det här är för resten en förklaring till att så många bantningskurer misslyckas; vi fokuserar på den mat vi borde undvika i stället för att välja nyttigare alternativ eller aktiviteter som kan distrahera oss.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 26
2017-08-28 16:08
SKAPA FÖRUTSÄTTNINgAR FÖR TIDIgT LÄRANDE | 27
TÄ N K T IL L UTVECKLA FÖRHÅLLNINGSSÄTTET SJÄLVKONTROLL Självkontroll utvecklas genom mognad och övning. Likaså har läggning betydelse: impulsiva barn kan behöva mer guidning, särskilt i laddade eller oroliga situationer. Och reflekterande barn kanske verkar mer kontrollerade, men är i själva verket bara avvaktande. Oavsett vilket – att förklara orsakerna till olika regler, att lära barnen fokusera och att vädja till deras känsla för rättvisa kan hjälpa dem att utveckla sitt förhållningssätt. Ett annat bra sätt är att som vuxen själv föregå med gott exempel och visa självkontroll! Förslag på aktiviteter: 1. Berätta för barnen om spännande aktiviteter eller händelser som är på gång, och rikta sedan deras uppmärksamhet mot olika strategier för att vänta som de kan använda sig av under tiden. 2. Sätt ett medellångt eller långsiktigt mål tillsammans med barnen och låt dem sedan samla en viss mängd av olika saker eller symboler för att uppnå ”priset”. 3. Lek vänta-lekar, till exempel att barnen får vänta tio sekunder innan de får svara på en fråga som ställts. 4. Använd en planeringskalender för att visa barnen era dagliga huvudaktiviteter. Uppmärksamma sådant som barnen kan göra i väntan på de roligare aktiviteterna. 5. Prata om vilka strategier som du använder för att vänta. Medan du gör det kan du illustrera ”väntan” genom att använda begrepp som ”än”, “snart”, ”senare” och ”till dess”, så att barnen kan skapa kopplingar mellan ord och handlingar. 6. Spela spel, men ändra några av spelreglerna så att barnen tvingas tänka efter innan de svarar. Det utvecklar deras självkontroll eftersom de inte kan använda sig av automatiserade svar utan först måste kontrollera sina svar. Ni kan till exempel leka leken ”Huvud, axlar, knän och tår”, men med förändrade instruktioner: när du säger ”huvud” ska barnen nudda sina tår eller när du säger ”skuldror” ska de nudda sina knän. På youtu.be/CVT6FQ9czoc finns en video som visar det sista exemplet i praktiken.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 27
2017-08-28 16:08
28 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
1.5 FFK-MODELLEN: FÄRDIGHETER Förutom att hjälpa barnen att utveckla ett bra förhållningssätt till lärande är det viktigt att fundera över vilka färdigheter de behöver för att lära. Här följer en lista att utgå ifrån. Den är inte heltäckande men kan fungera som en utgångspunkt, och den ligger till grund för några av aktiviteterna som beskrivs längre fram i boken. Intellektuella färdigheter
Omfattar förmågan att: • koncentrera sig • minnas • skapa kopplingar • förstå en idé • uttrycka åsikter • ställa frågor. Sociala färdigheter
Omfattar förmågan att: • skaffa vänner • förstå att andra människor kan ha andra åsikter • bemöta andra på ett lämpligt sätt • arbeta både individuellt och i grupp • uppmuntra andra • påverka andra. Kommunikativa färdigheter
Omfattar förmågan att: • kommunicera tydligt • lyssna till andra • svara på ett lämpligt sätt
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 28
2017-08-28 16:08
SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR tidigt lärande | 29
• be om saker på ett artigt sätt • förstå kroppsspråk och tonfall • välja rätt tillfälle att prata. Fysiska färdigheter
Omfattar förmågan att: • skriva, rita och måla • hantera föremål (t.ex. bygga en modell med lego) • fånga och kasta föremål • dansa, agera, sjunga • balansera och åka (t.ex. cykel eller sparkcykel) • klättra, sitta still, idrotta. Flera av dessa färdigheter överlappar delvis varandra. Att skriva, måla och rita är både intellektuella och fysiska färdigheter. I kapitel 4 föreslår vi några aktiviteter för att utveckla barns färdigheter och förmågor för att lära. Men det viktigaste är att försöka hitta sätt att förbättra barnens färdigheter, förmågor och kunskaper. En god balans mellan dem ger barnen en bra start på sitt lärande.
1.6 LÄRANDEDETEKTIVER Idén bakom lärandedetektiverna kommer från vår tidigare kollega Louise Brown. Hon utvecklade modellen som ett sätt att hjälpa sina egna barn på fyra och fem år att reflektera över vad de lärde sig. Vi har också skrivit om varianter av modellen i Utmanande dialog (Nottingham, Nottingham, Renton, 2016)7 och Utmanande återkoppling (Nottingham & Nottingham, 2017).8 Lärandedetektiver är barn som fått i uppgift att hålla sig ”utanför” den huvudsakliga aktiviteten. Deras uppdrag är att leta efter ”ledtrådar” till lärande, som att lyssna, ställa frågor, koncentrera sig, komma ihåg, turas om och så vidare. På följande sidor ger vi exempel på ledtrådar samt arbetsmaterial till barnen. Enligt vår erfarenhet fungerar den här modellen bra för barn från fyra år och uppåt. Ett sätt att introducera lärandedetektiverna för barnen är att säga ungefär så här: ”Oj, ni kan redan massor av saker! Ni har lärt er att gå och att prata, att be om saker, att få vänner, att åka sparkcykel. Hur har ni lyckats med allt det?”
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 29
2017-08-28 16:08
30 | UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
Barnen svarar kanske: ”Vi har övat mycket.” Du kan säga: ”Ja, det är viktigt när man ska lära sig något. Det får bli en ledtråd till lärandedetektiverna. Var det något mer som gjorde att ni lärde er att gå, att prata och att få vänner?” Barnen kanske säger: ”Att få hjälp.” Du lägger då till det på din lista över ledtrådar som barnen ska upptäcka. På det här sättet kan du skapa en lista och successivt utöka den under året. Ditt nästa drag beror på var barnen befinner sig i sin utveckling. Här är några alternativ: 1. Välj ut ett–fyra barn som får vara lärandedetektiver. 2. Ge dem något som visar att de nu är detektiver: det kan vara en hatt, ett förstoringsglas, ett anteckningsblock, en kamera eller en lapp med den ledtråd som de ska leta efter. 3. Använd pdf:erna som hör till denna bok och skriv ut några av korten till följande sidor och ge varje lärandedetektiv var sin ledtråd. 4. Be varje detektiv att leta efter exempel på sin ”ledtråd”. Om de har fått ”Lyssna”-kortet ska de spana efter tillfällen när de andra barnen lyssnar. 5. Lärandedetektiverna antecknar när deras ledtråd visar sig. Om de upptäcker att någon lyssnar kan de till exempel fotografera personen, skriva upp namnet eller peka ut personen för någon vuxen. När lärandedetektiverna har fått ihop några exempel på ledtrådar samlar du hela barngruppen (både lärandedetektiverna och de andra barnen) för att titta på fynden. Detta är en mycket viktig del av processen. När alla barn är samlade ber du lärandedetektiverna att berätta om vilka ledtrådar de letade efter och vilka exempel de hittade. Den lärandedetektiv som letade efter lyssnande ska berätta för de andra om vad hen letade efter och vilka barn som visade bra sätt att lyssna. Sedan ställer du frågor om detektivernas fynd för att ge dem fler möjligheter att formulera sina tankar. Till exempel: DU: Vilken ledtråd letade du efter? BARNET: Att lyssna. DU: Vad menas med det? BARNET: Man använder öronen. DU: Så vem lyssnade? BARNET: Sarah och John lyssnade.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 30
2017-08-28 16:08
SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR tidigt lärande | 31
DU: Hur vet du det? BARNET: För de tittade på den som pratade. DU: Men lyssnar vi genom att titta? BARNET: Nej, vi lyssnar med öronen. DU: Så varför är det bra att titta på dem som pratar? BARNET: För då vet de att du lyssnar eftersom de kan se att du gör det. (James) Svaren ovan är från en verklig dialog som jag nyligen hade med en grupp fyraåriga lärandedetektiver. Här försökte barnen förklara vikten av att uppmuntra en talare genom att visa att man lyssnar. De hade ännu inte hunnit utveckla tillräckligt stor språklig formuleringsförmåga för att förklara detaljerat, men jag tror du ser att de försökte så gott de kunde. Hur som helst, poängen med att ställa den här typen av frågor är inte att försöka mästra barnen. I själva verket handlar det om motsatsen: att försöka stötta barnens lärande genom att hjälpa dem att formulera sina tankar. Det handlar också om att ge de andra barnen chansen att förstå vad som menas med begrepp som ”lyssna”, ”koncentrera sig”, ”turas om” och så vidare. Många barn vet redan vad orden betyder, medan andra kan känna sig osäkra. Därför är det viktigt att reda ut begreppen tillsammans. När barn inte riktigt förstår innebörden av den här sortens begrepp kan det få konsekvenser för dem i skolan. Om man till exempel frågar yngre barn i en engelsk grundskola vem som lyssnar håller de flesta pekfingret mot läpparna, som i bilden här intill (figur 4). Om man tittar närmare på bilden ser det ut som om pojken är uppmärksam och lyssnar på läraren. Men i själva verket tror en del barn – kanske till och med i pojkens klass – att gesten med fingret mot läpparna räcker för att ”bevisa” att man lyssnar. Det i sin tur leder till att en del barn håller fingret mot sina läppar samtidigt som de fortsätter att prata och distrahera andra. Sedan blir de förnärmade om någon säger att de inte lyssnar! ”Jag lyssnar visst”, försäkrar de. ”Jag håller fingret mot läpparna!” Vi misstänker att orsaken är att lärare ofta hyssjar barn genom att sätta pekfingret mot läpparna för att barnen ska dämpa sig. Några av de mer uppmärksamma barnen härmar det och får beröm. Andra barn i sin tur härmar kamraterna genom att också sätta fingret mot läpparna – men vad många inte förstår är att de även måste sluta prata och börja koncentrera sig! Att vara tydlig är helt avgörande här, och att använda sig av lärandedetektivernas upptäckter kan vara till mycket stor hjälp.
Nottingham förskolan inlaga_final.indd 31
2017-08-28 16:08
Barn dras lätt mot aktiviteter de redan behärskar, men lär sig betydligt mer av att utmanas. Så hur lockar vi dem att våga pröva nytt, ta risker, vingla och göra fel? Hur tar vi vara på barnens motivation och nyfikenhet för att stärka lärandet?
konkretiserar hur vi kan främja ett utforskande arbetssätt. Med hjälp av nyskapande modeller, strategier och övningar synliggörs hur vi kan handla och använda vårt inflytande för att främja en god undervisningsverksamhet. I kapitlen finns sammanfattningar och reflektionsfrågor som stöd för samtal om inställning, omdöme och lärandekultur. Boken vänder sig i första hand till förskollärare, lärare och pedagoger, men är relevant även för förskolechefer En god dialog är ett kraftfullt redskap i undervisningen. Den fördjupar förståelsen, samtidigt som den bygger upp kunskaper och vidgar perspektiven. I Utmanande dialog sammanfattas de bästa sätten att med hjälp av dialog underlätta för eleverna att gå från att »ha kunskap« till att »verkligen förstå«. Natur & Kultur, 2016.
och övrig personal.
Fler böcker i serien finner du på: www.nok.se/utmanande
UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
James Nottingham Jill Nottingham
I Utmanandeserien delar James Nottingham och hans medförfattare med sig av sina bästa tips och strategier inom pedagogik och ledarskap. Serien varvar teori med praktik. Den kommer att bestå av tio böcker med olika teman som ger en grundlig inblick i vad som gör att undervisning fungerar.
James Nottingham Jill Nottingham
UTMANANDE LÄRANDE I FÖRSKOLAN
James Nottingham är lärare, internationell föreläsare, författare och skolledare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare. Jill Nottingham är förskollärare, lärare, författare och undervisningskonsult inom Challenging Learning. Båda författarna är djupt engagerade i organisationen Filosofi med barn (P4C) som syftar till att lära barn argumenterande och resonerande förmågor.
Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com ISBN 978-91-27-81781-4
Utskrivbara pdf:er till bokens övningar finner du på: www.nok.se/utmanande
9 789127 817814
Nottingham_Förskolan_omslag.indd Alla sidor
2017-08-28 15:58